Colloquium Neerlandicum 6 (1976)
(1978)– [tijdschrift] Handelingen Colloquium Neerlandicum–
Auteursrechtelijk beschermdVerslag van het zesde colloquium van docenten in de neerlandistiek aan buitenlandse universiteiten
[pagina 108]
| |
Kontrastieve linguïstiek en vreemde-talenonderwijs
| |
[pagina 109]
| |
Sommige linguïsten gingen zo ver de betekenis van contrastieve onderzoekingen voor het taalonderwijs helemaal te bestrijdenGa naar eind2. Nu werd men zich ervan bewust dat de taalcontrasten niet beschouwd mogen worden als de enige oorzaak van alle taalfouten. Het onderwijsproces is een ingewikkeld procédé waarbij verschillende faktoren als potentiële foutenoorzaken in aanmerking moeten komen, o.a. zowel de leraar en zijn onderwijsmethoden als ook de leerlingen met hun verschillende psychische predisposities, alsook de omstandigheden waaronder het onderwijsproces plaatsvindt. Door een beperking alleen tot het onderwijsobject, door het streven om oorzaken van taalfouten alleen in de verschillen tussen de moedertaal en de vreemde taal te zoeken, zijn belangrijke potentiële foutenbronnen buiten beschouwing gelaten. Dit alles moest bijgevolg tot een breuk leiden tussen onderwijzers en linguïsten. Zo'n duidelijke breuk is blijkbaar niet te rechtvaardigen indien men het onderwijsproces adequaat, volledig en doeltreffend wil aanpakken. Hier moet men vooral onderstrepen dat de methodiek van het vreemde-talenonderwijs geen toegepaste linguïstiek is en dat de linguïst slechts een bescheiden bijdrage kan leveren tot deze methodiek. Men kan van de linguïstiek niet verwachten dat ze niet-linguïstische foutenbronnen onderzoekt en opheldert. Terecht wijst James in zijn verhandeling ‘Zur Rechtfertigung der kontrastiven Grammatik’ erop dat de kritiek die de contrastieve linguistiek verwijt niet in staat te zijn fouten van niet-linguïstische oorsprong te voorspellen, evenmin steek houdt als het verwijt aan een grasmaaimachine dat ze niet deugt als dorsmachineGa naar eind3.
De kritiek op de contrastieve linguistiek die tegen het einde van de jaren zestig inzette en sindsdien niet meer uit de lucht was, leidde tot een bezinning over haar grenzen en mogelijkheden. Men meende echter dat men de eigen waarde van de contrastieve onderzoekingen kon bewaren, indien men trachtte ze te ontwikkelen tot een vergelijkende descriptieve linguïstiek. Daarbij wordt deze opgevat als een onderdeel van de typologisch vergelijkende taalwetenschapGa naar eind4.
Het is wel interessant vast te stellen dat daardoor weer aangesloten wordt bij de uitgangspositie van de synchroonanalytische taalvergelijking van de Praagse school. Dit standpunt werd reeds in 1929 geformuleerd door B. Trnka in het eerste deel van de Praagse Travaux en later verder ontwikkeld door Tsjechoslavaakse linguïsten als Fried, Horalek, Skalička en Schwanzer en gedeeltelijk voorbereid voor toepassing in het taalonderwijs. Dat wil natuurlijk niet zeggen dat de hedendaagse contrastieve linguïstiek geen vooruitgang heeft geboekt in vergelijking met de Praagse formuleringen in de jaren dertig. De theoretische inzichten en onderzoeksbeginselen van de synchroon-analytische taalvergelijking, die in het kader van het Praagse structuralis- | |
[pagina 110]
| |
me verworven waren, werden echter in Europa aanvankelijk niet verder ontwikkeld. Er waren zelfs impulsen nodig van de Amerikaanse contrastieve studies om contrastieve research ook in Europa tot ontplooiing te brengen, wat dan overigens met een verdiepte theoretische bewustheid gebeurde.
De glottodidactische toepassing der resultaten van contrastieve studies staat sterk op de voorgrond, ook in de Europese research-projecten. Ze zal wel in de meeste gevallen de oorzaak van deze onderzoeksverrichtingen geweest zijn. Het is hier niet de juiste plaats om verder in te gaan op detailvragen bij de discussie over de status van de contrastieve linguïstiek. Als algemeen erkend blijkt vandaag de opvatting te heersen dat de contrastieve linguïstiek, die als onderdeel van de typologischvergelijkende taalwetenschap beschouwd wordt, een eigen heuristische waarde heeft die onafhankelijk is van de toepassing van haar resultaten. Haar waarde resulteert uit haar taak, analogieën en verschillen tussen twee of meer talen te beschrijven door systematische vergelijking.
Nog altijd betwist is de vraag wat voor descriptief model het meest geschikt is als uitgangspunt voor contrastieve studies. Volgens Coseriu is het op zichzelf om het even welk soort beschrijvingsmodel wordt toegepast: ‘Een traditionele, een structurele of een transformationele beschrijving kunnen in principe dezelfde dienst bewijzen, mits ze expliciet genoeg zijnGa naar eind5’. Ook KufnerGa naar eind6 is van mening dat de meest universale grammaticatheorie - en volgens hen is dat het generatief-transformationele model - volstrekt niet de beste hoeft te zijn voor contrastieve onderzoekingen. LeeGa naar eind7, die de contrastieve linguïstiek onderzocht vanuit het standpunt van de glottodidactiek, is van mening dat de beginselen van de Praagse School tot die reeks van theorieën der contrastieve grammatica behoren die nog altijd nuttige resultaten laten verwachten voor het vreemde-talenonderwijs.
Onze verdere uiteenzettingen betreffen de toepassing van contrastieve onderzoekingen voor het uitspraakonderwijs van een vreemde taal.
Het beschrijvingsmodel van fonetisch-fonologische studies wordt wezenlijk medebepaald door de algemene grammatica-theorie, in het kader waarvan ze worden beoefend. Over een theoretische zelfstandigheid en een eigen waarde van de fonologie - en dus ook van contrastieve fonologische studies - kan alleen worden gesproken in het kader van een beschrijvingsmodel waar men haar een - hoe relatieve ook - autonomie toekent. Dit is het geval bij het Praagse structuralisme en ook bij het Amerikaanse taxonomische structuralisme, maar niet bij de generatief-transformationele grammatica. Het wordt juist als een verdienste van deze theorie aangezien, dat ze de vermeende autonomie van de fo- | |
[pagina 111]
| |
nologie overwonnen en ze tot een component van het gehele systeem gemaakt heeft. In dit systeem komt haar de taak toe, de in de syntactische component gegenereerde zinnen in samenhang te brengen met hun fonetische representatie, dus, om zo te zeggen, ze klanksubstantie toe te wijzen. Daarom bestaat in de generatieve grammatica geen zelfstandig fonologisch beschrijvingsniveau en omdat men het binnen het regelsysteem van syntactischfonetische toewijzingen klaar speelt met matrices van fonetische kentekens, wordt ook het foneem tot een overbodige term.
Men is er zich nu misschien nog niet overal van bewust dat de zogenoemde ‘generatieve fonologie’ noch generatief is, noch iets te maken heeft met de fonologie in de klassieke betekenis van dit woord. Zij is niet ‘generatief’, omdat zij geen fonologische eenheden genereert, zoals bijv. in de syntactische component zinnen worden geproduceerd; zij heeft veeleer een interpretatieve taak, in die zin, dat zij met de reeds gegenereerde structuren opereert en ze klankvormen toewijst. ‘Generatieve fonologie’ is een in het nederlandstalige gebied verbreide, terminologisch misleidende afkorting voor ‘fonologische component van de generatieve transformatiegrammatica’. Haar wezen kan men het best met Chomsky's woorden weergeven: ‘De fonologische component van een generatieve grammatica is een systeem van regels dat de fonetische en syntactische componenten in samenhangbrengt’Ga naar eind8.
Het doel en de taak van de zog. generatieve fonologie is het opstellen van formele regels, die het mogelijk maken, een definitieve fonetische vorm toe te wijzen aan de in de syntactische component gegenereerde zinnen. Er was wel principieel niets in te brengen tegen een voornemen om zulke regels van twee of meer talen te contrasteren, aangenomen dat de zin en het nut van zo'n voornemen duidelijk gemaakt is. Voorzichtigheid is echter geboden wanneer ‘generatieve fonologie’ beoefend wordt met de doelstelling, tot contrastering van inventarissen van twee talen te komen. Deze beschrijvingen gaan namelijk in de regel van taxonomische foneeminventarissen uit, ze ontleden hun eenheden in matrices van kenmerken en opereren hiermee dan in het transformationele regelsysteem. Met de transformationeel-generatieve analysen hebben zulke beschrijvingen niets gemeen behalve de naam. In werkelijkheid zijn ze een traditionele beschrijving in generatieve metataal.
Deze kritiek is uiteraard niet zo te verstaan, dat men traditionele methoden van linguïstische contrastieve analysen meer waardeert. Het is stellig negatief te beoordelen, indien de contrastieve linguïstiek niet zou trachten, een nieuwe onderzoeksmethode toe te passen voor haar doeleinden. Economische redenen brengen ons echter tot de overtuiging dat men de voorkeur moet geven aan dit beschrijvingsmodel, dat het zonder veel | |
[pagina 112]
| |
moeite mogelijk maakt, de onderzoeksresultaten om te zetten in de praktijk. Dit geldt ook voor de onderzoeksresultaten in het vreemde-talenonderwijs.
In tegenstelling tot de taxonomische fonologie die de linguïstische eenheden en haar onderlinge relaties statisch beschrijft, streeft de generatieve fonologie ernaar een deel van het scheppingsproces der linguïstische teksten te weerspiegelen. Ze probeert het dynamische proces van het taalgebruik te vatten en juist daarom is ze zeer geschikt om fonologische processen adequaat te beschrijven.
In de taxonomische fonologie ondervindt de beschrijving van fonologische processen theoretische moeilijkheden. In haar kader was er gewoon geen plaats voor de beschrijving van dynamische processen. Het voorwerp van haar onderzoek was namelijk het resultaat van processen, maar niet het proces zelf.
Hier rijst voor ons het belangrijke probleem, of de contrastieve fonologie moet streven naar vergelijking van fonologische processen of wel naar vergelijking van de resultaten van deze processen. Het antwoord op deze vraag zal de keuze van het beschrijvingsmodel wezenlijk bepalen.
De generatieve fonologie is een systeem van regels volgens hetwelk de klankvorm toegewezen wordt aan de in de syntactische component gegenereerde structuur en daarom kan ze alleen binnen een taalbeschrijving existeren, die ernaar streeft, het gehele productieproces van taalteksten te vatten. Buiten deze beschrijving heeft de generatieve fonologie geen bestaansrecht. Een autonome positie komt haar niet toe. Voor het taalonderwijs zijn geen beschrijvingen vereist van processen van syntactischfonetische toewijzingen maar de beschrijving van de resultaten van deze processen die de leerlingen zich moeten toeëigenen. Een contrastieve beschrijving van bovengenoemde processen der syntactisch-fonetische transformaties is voor het uitspraakonderwijs weinig doeltreffend en wel niet daarom, dat de leraren en leerlingen vaak geen linguistische opleiding hebben en niet in staat zijn generatieve beschrijvingen in de praktijk om te zetten, maar wegens wezenlijke principiële redenen. Tot nu toe is men er niet in geslaagd om te bewijzen dat de in de generatieve taaldescriptie beschreven productieëtappen van taalstructuren zoals de toewijzingen van hun overeenkomstige fonetische realisaties een adequate weerspiegeling zijn van psychische processen die tijdens het taalgebruik inderdaad plaatshebben. Zonder zo'n veronderstelling wordt echter de bruikbaarheid van generatieve beschrijvingen op z'n minst problematisch voor het taalonderwijs.
Het blijkt echter dat het in methodologisch opzicht geen hinderpaal is bij een contrastieve analyse gebruik te maken van ge- | |
[pagina 113]
| |
neratieve beschrijvingstechnieken om fonetische processen te beschrijven die van belang zijn voor het taalonderwijs. Zo'n contrastieve fonologie zou dus zowel een statische vergelijking omvatten van complexen van distinctieve kenmerken alsook een vergelijking van veranderingen van deze complexen in afhankelijkheid van de contexten in welke ze voorkomen.
De keuze van de metataal is hier van secundair belang. Een statische beschrijving van distinctieve kenmerken betekent in dit model geen vooruitgang in vergelijking met de praktijk van de taxonomische analysen. Hier en daar komt men tot de vaststelling dat de twee talen van de algemene inventaris der distinctieve kenmerken alleen een beperkt aantal kenmerken gebruiken en ze groeperen in bundels die in de taxonomische fonologie fonemen genoemd worden. Maar alleen de onderscheiding van het systematisch-fonemische niveau, dat met binaire kenmerken opereert, van het systematisch-fonetische niveau, dat de binaire kenmerken in quantitatieve waarden transformeert, betekent hier een stap vooruit. Taxonomische beschrijvingen bepalen zich namelijk alleen tot een qualitatieve omvatting van distinctieve kenmerken en ze geven geen verklaring omtrent hun quantitatieve realisaties die van belang zijn voor het taalonderwijs. Als taaldocenten willen wij niet alleen weten van welke distinctieve kenmerken een vreemde taal gebruik maakt, maar we willen ook vernemen hoe deze kenmerken gerealiseerd worden in vergelijking met de moedertaal. Deze inlichtingen levert ons een generatieve beschrijving op het systematisch-fonetische niveau. Ze geeft de numerieke waarden op van de realisaties van kenmerken en ze laat ons bijv. weten dat de stemhebbende medeklinkers in een taal meer stemhebbend kunnen zijn als de desbetreffende medeklinkers in een andere taal.
De prioriteit van generatieve beschrijvingen wordt vooral daar zichtbaar waar het om het contrastieve beschrijven van fonologische processen gaat, dwz. om processen die daarin bestaan dat de distinctieve kenmerken gewijzigd worden in afhankelijkheid van de fonetische context. In de taxonomische fonologie die het als haar taak beschouwde, distinctieve eenheden, hun varianten en distributie te beschrijven, ondervond de beschrijving van synchrone fonologische processen principiële moeilijkheden. De linguïsten moesten zich hier tevreden stellen met ad hoc-oplossingen en verklaringen die vaak in tegenspraak waren met het gezonde verstand. Zo werd bijv. getracht, de Duitse auslautverharding te verklaren met de theorie van het archifoneem, die erop neerkwam dat in de auslaut van Duitse woorden als bijv. Korb, Staub noch het foneem /b/ noch het foneem /p/ voorkomt maar iets tussen beide, namelijk het desbetreffende archifoneem. Een verbale formulering van deze ad hoc-oplossingen in een contrastieve beschrijving was omslachtig en leidde tot moeilijkheden bij de bepaling van het wezen van deze processen. | |
[pagina 114]
| |
Bij een transformationeel-generatieve beschrijving die hier opereert met exacte formuleringen van fonologische regels wordt de contrastieve voorstelling van deze processen zichtbaar op een economische manier. Een glottodidactische bruikbaarheid van deze regels en een eventuele omformulering voor deze doeleinden in een algemeen begrijpelijke metataal is dan ook zonder meer mogelijk. Een voorbeeld op het gebied van de stemassimilatie in het Nederlands, Pools en Duits zal dit veraanschouwelijken.
Wanneer een spirant en een explosief elkaar aan de morfeemgrens ontmoeten dan gelden voor het Nederlands de volgende regels:  Regel 1 lezen we als volgt: Stemloze spiranten aan het morfeemeind worden stemhebbend indien een stemhebbende explosief erop volgt.
Regel 2: Stemhebbende spiranten aan het morfeembegin worden stemloos indien een stemloze explosief eraan voorafgaat.
De desbetreffende regels in het Pools hebben de volgende gestalte:  | |
[pagina 115]
| |
 Het is dus duidelijk dat de regels 1 identiek zijn in het Nederlands en Pools. Fouten op het gebied van deze assimilaties zijn dus bij Poolstaligen die Nederlands leren niet te verwachten.
Daarentegen anders is het bij regel 2. Hier bestaat niet alleen een verschil in wezen van het proces zelf (in het Nederlands: stemverlies, in het Pools: stemverwerving), maar ook in de richting van het verloop: in het Nederlands progressief, in het Pools regressief. Deze verschillen zijn vanzelfsprekend een potentiële foutenbron en bij het taalonderwijs moet men er rekening mee houden.
Indien we nog de desbetreffende regel in het Duits in aanmerking nemen, dan zien we dat hij zowel van het Nederlands als ook van het Pools afwijkt. Hij is als volgt:  Deze regel is te lezen: Stemhebbende explosieven aan het morfeembegin verliezen hun stem na stemloze spiranten. Hierdoor ontstaan glottodidactische problemen zowel voor Duitstaligen die Nederlanders leren als ook voor Poolstaligen die Duits leren en vice versa.
De geschetste werkwijze is alleen een beschrijvingstechniek en heeft als zodanig geen heuristische waarde. Dezelfde feiten kunnen ook behandeld worden op de traditionele manier. Het lijkt ons echter dat de transformationele werkwijze, die met de distinctieve kenmerken opereert, adequaat het wezen van de behandelde processen beschrijft. | |
[pagina 116]
| |
De tot nu toe verschenen fonetisch-fonologische contrastieve studies zijn - voor zover we het kunnen voorzien - uitsluitend glottodidactisch georienteerd. MoultonGa naar eind9 schreef zijn monografie over de Engelse en Duitse klanken met de bedoeling, ermee de leraars Duits behulpzaam te zijn. Kufners doel in zijn ‘Kontrastive Phonologie deutsch-englisch’Ga naar eind10 was, de uitspraakmoeilijkheden van de Duitstaligen bij het leren van het Engels systematisch te beschrijven en te behandelen. In dat opzicht zijn er gedurende het laatste decennium geen veranderingen gekomen bij de taakformulering. Het feit dat de monografie van Moulton in de derde oplage is verschenen binnen een zeer korte tijdspanne is een bewijs ervoor, dat ze het doel dat haar auteur heeft beoogd met succes heeft bereikt. Naar het schijnt zal ook Kufners contrastieve fonologie een dergelijk lot gegund worden. Deze monografieën leveren tevens het indirecte bewijs dat de daar toegepaste taxonomische beschrijvingsmodellen uitstekend geschikt zijn om deze taken te vervullen. Wijzelf hebben in onze ‘Contrastieve fonetika Pools-Duits’Ga naar eind11 taxonomische gezichtspunten beoogd en we zijn in staat ons voortdurend te overtuigen van hun nut bij het uitspraakonderwijs aan Poolse germanistiekstudenten.
De voordelen van een uitspraakonderwijs dat volgens contrastieve gezichtspunten opgesteld is, worden nu wel algemeen erkendGa naar eind12. In ieder geval is het wel interessant te vernemen, welke resultaten bereikt werden bij een onderwijsexperiment met homogene proefgroepen. Na een traditioneel uitspraakonderwijs was er een vermindering te constateren van gemiddeld 7,8 % fouten. Na een doelbewust contrastief uitspraakonderwijs bedroeg de desbetreffende vermindering echter 11,4 %, wat een ernstig op te nemen efficiëntie-verhoging isGa naar eind13.
De overtuiging over het nut van de contrastieve analysen voor het uitspraakonderwijs - die intussen bevestigd kon worden door de praktijk van het onderwijs - steunt echter op enkele veronderstellingen die in de desbetreffende leerboeken niet altijd expliciet geformuleerd zijn.
De eerste veronderstelling komt erop neer, dat het opbouwproces van fonetische structuren afgesloten is bij de leerlingen die het 12e-14e levensjaar hebben bereikt. Deze leerlingen zijn dan niet meer in staat nieuwe klankstructuren te genereren op grond van vreemde gehoorsindrukken. Deze veronderstelling wordt bevestigd door onze ervaring dat de leerlingen beneden deze leeftijd de juiste uitspraak van een vreemde taal verwerven zonder de hulp van de leraar.
De tweede veronderstelling is dan, dat de leerlingen, bij wie het opbouwproces van klankstructuren van hun moedertaal al af- | |
[pagina 117]
| |
gesloten is, geneigd zijn, de klanken en hun distributie van de moedertaal over te brengen op de vreemde taal - zowel bij de perceptie als ook bij de productie. Daardoor ontstaan dus min of meer belangrijke uitspraakfouten. Ook deze veronderstelling is gedeeltelijk bevestigd in de onderwijspraktijk. Het proces zelf is in de leertheorie bekend onder de naam ‘interferentie van de moedertaal’. Deze wordt als een belangrijke bron van taalfouten beschouwd. Er wordt echter niet altijd voldoende rekening gehouden met het feit dat op een bepaalde etappe van de vreemdetaalbeheersing ook te rekenen valt met de interferentie van deze vreemde taal. Deze soort van interferentie is principieel verschillend van de tegenwerkende invloed van de moedertaal. Ze berust op een verkeerde analogie-vorming op grond van structuren van de al gedeeltelijk beheerste vreemde taal. Ze getuigt van een foutieve generalisering van de al aangeleerde structuren van de vreemde taal. Het is wel nuttig deze twee soorten van interferentie ook terminologisch van elkaar af te grenzen. In geval van de door de moedertaal veroorzaakte beïnvloeding moet hier gesproken worden van interlinguale interferentie. De normschending die door de foutieve generalisatie ontstaat binnen de te leren vreemde taal dient men intralinguale interferentie te noemen.
Door contrastieve taalanalysen kan alleen de interlinguale interferentie vooraf worden bepaald, maar slechts tot een zekere graad. Deze soort bepalingen vooraf hebben alleen een potentiële waarde. Systematisch doorgevoerde foutenanalysen hebben ons geleerd, dat er geen absoluut causaal verband bestaat tussen taalcontrast en interferentie. De taalfouten kunnen veeleer ook veroorzaakt worden door het methodische en taalkundige gedrag van de leraar, door de individuele predisposities van de leerlingen evenals door de uitwendige omstandigheden van het onderwijsproces. De veronderstelling dat de leerlingen de gewoonten van hun moedertaal op de vreemde taal overbrengen is dus in die zin te modificeren dat deze overdragingen wel als oorzaken van taalfouten kúnnen fungeren maar dat niet hoeven te doen. Eerst het evidente optreden van fouten kan het recht geven tot de conclusie, dat deze fouten door taalcontrasten veroorzaakt zijn. Om deze redenen zijn we van mening dat linguïstische contrastieve studies gepaard moeten gaan met systematisch doorgevoerde foutenanalysen om hun theoretische voorspellingen te verifiëren en om ze de algemene geldigheid te verlenen. |
|