Logo DBNL
Colloquium Neerlandicum 6 (1976) (1978)

Colloquium Neerlandicum 6 (1976)

(1978)– [tijdschrift] Handelingen Colloquium Neerlandicum–rechtenstatus Auteursrechtelijk beschermd

Verslag van het zesde colloquium van docenten in de neerlandistiek aan buitenlandse universiteiten


Vorige Volgende

Ochtendzitting
Dinsdag 31 augustus 1976

Onderwerp: Didactiek
Voorzitter: Drs. H.J. Boukema (Jakarta)
  ‘De bedenkelijke invloed van de linguistiek op het vreemdetalenonderwijs’ door prof. dr. Fr. van Passel (Koninklijke Militaire School, Brussel en UIA, Antwerpen).
  ‘De cursus Levend Nederlands’ door prof. dr. P.K. King M.A. (Hull, vh. Cambridge).
  ‘Het Leerboek ‘Land en volk’ ’ door drs. J.G. Wilmots (Hasselt).
  ‘De Algemene Nederlandse Spraakkunst’ door dr. J. de Rooij (Amsterdam).

De bedenkelijke invloed van de linguistiek op het vreemdetalenonderwijs
door prof. dr. Fr. Van Passel (Brussel)

‘Linguistics is not language learning’ (W.F. Mackey)

Het uitgangspunt van deze uiteenzetting is het groeiend onbehagen bij de vele leerkrachten vreemde talen (VT) ten overstaan van een aantal uiteenlopende en elkaar snel opvolgende theorieen van taalkundigen, die het leren van een taal in een controversieel daglicht plaatsen. Dit onbehagen kan ik staven met brieven van leraren, met geschreven getuigenissen van mensen die er genoeg van hebben nog iets over linguïstiek te lezen, en met een samenvattend citaat van prof. E. Hawkins, directeur van het Instituut voor Taalonderwijs van de universiteit van York, waarmee hij de toestand in Engeland als volgt schetst:

 

‘There was also a turmoil in linguistics. This was indeed the ‘coup de grâce’ for the poor language teacher! Graduating through the traditional language/literature courses and reasonably confident in his own mastery of the foreign language, he heard echoes through the journals and on his in-service courses of a bitter debate among the ‘linguists’ about the very nature of language and language acquisition. The language teacher tried to do his home-work, read what he could. In the mid-sixties he read Nelson Brooks' Language and Language Learning (1960) and warmed to the clear programma offered by this lucid writer ... And suddenly the theory of language based on Bloomfield whose Language had since 1931 been the main texbook in university courses, was challenged by the terrifying figure of Noam Chomsky, who emerged from what seemed to be the impenetrable fog of transformational generative grammar’1.

 

In onze Lage Landen is de verwarring nog groter. Ten eerste omdat wij op een kruispunt van invloeden liggen en nog andere dan Amerikaanse invloeden ondergaan, en ten tweede omdat onze bevolking een grotere behoefte aan VT-kennis heeft en openstaat voor elke theorie die ook maar enigszins de mogelijkheid biedt om het werk, een paar vreemde talen tegelijk te leren, te verlichten.

 

Het onbehagen van nu lijkt mij groter dan het onbehagen dat vroeger bestond ten opzichte van de filologenopleiding als voor-

bereiding op het beroep leraar vreemde talen. De filologisch opgeleide leerkrachten hebben nochtans altijd sterk de indruk gehad, dat hun colleges historische grammatica, comparatieve spraakkunst, en literatuurwetenschap hen slechts in geringe mate op het eigenlijke lesgeven voorbereidden. Laten we niet vergeten dat Voltaire al op het einde van de 18e eeuw de draak gestoken had met de filologie, ‘cette science ou les voyelles ne comptent pour rien et les consonnes pour peu de chose’.

 

In een aantal landen is op de duur een parallelle opleiding voor leraren-VT tot stand gekomen op het niet-universitaire vlak, waarbij de criteria voor een leraar als volgt werden geformuleerd: hij moet de VT kennen (iets wat vaak een vrome wens bleef in de academische opleiding), hij moet weten hoe te onderwijzen en hij moet iets over de cultuur en het land waar de VT wordt gesproken, weten. Uit die opleiding werd de linguïstiek bijna altijd geweerd, omdat zij als niet-relevant voor het onderwijs werd beschouwd (cfr. de regentenopleiding in België).

 

Een aanval op de filoloog-leraar werd in 1880 door François Gouin geformuleerd onder de vorm van het verhaal van de keizer van China. In die parabel zegt de leraar beeldhouwen tegen de leerling: hier heb je een hamer, een beitel, een passer en een blok marmer; je hebt dus alles om een beeld te maken. Begin maar en houw uit dat blok de keizer van China, die je nooit hebt gezien en vergeet niet, dat het beeld natuurgetrouw moet zijn. Volgens Gouin is de leraar-filoloog iemand die met een ‘grammar-translation’ methode al het materiaal samenbrengt, opdat de leerling daaruit zelf de levende taal kan samenstellen. Het was de schitterendste veroordeling van de filologie als propedeuse voor het VT, die ooit werd neergeschreven.

 

Men kan de golf van zogeheten vernieuwing in het VT-onderwijs tot enkele belangrijke groepen herleiden. Het is mijn bedoeling om na te gaan in welke mate de linguïstiek heeft meegespeeld in die vernieuwingen en of hierbij haar invloed funest of nuttig is geweest.

Achtereenvolgens zal ik het hebben over de periode van rationalisering van woordenschat en grammatica (1935-1950), over de audio-linguale school van Amerikaanse herkomst (1950-1960), over de verbotonale school van Guberina (1960-1965) en tenslotte over de transformationeel-generatieve school (na 1965). We kunnen natuurlijk niet over het hoofd zien dat ook sterke psychologische vernieuwingstendensen hun invloed hebben laten gelden en dat o.a. het begrip cognitief leren in die sfeer thuishoort, maar daar zal ik vandaag niet dieper op ingaan.

1. De periode van rationalisering

De eerste grote vernieuwingsgolf waar de leraar nu nog altijd mee te maken heeft, vond haar oorsprong in de buitenlandse politiek van een aantal landen die duidelijk het einde van het koloniale tijdperk zagen aankomen. Vakdidactici werden aan het werk gezet om basiswoordenschatten en basisgrammatica's op te stellen, met het doel via een minimale inspanning een maximaal communicatierendement te bereiken. De politici hoopten namelijk dat de taal van het moederland een lingua franca sou worden die, over de dekoloniseringsdrempel heen, de invloed van het moederland overeind zou houden.

 

Meer dan 20 jaar lang hebben de linguïsten geen belangstelling aan de dag gelegd voor het tellen van woorden, het opsporen van de meest frequente vormen, enz. Pas toen de computer zijn weg naar de universiteit had gevonden, zijn de computational linguistics ontstaan en is de statistische lexicografie zich gaan bezighouden met frequentie-onderzoeken e.d.

 

Het heeft lang geduurd voor het nut van basiswoordenschatten algemeen werd erkend. De inbreng van de linguïsten is niet erg groot geweest: ze hebben na ingewikkelde berekeningen statistische formules voorgesteld en ze hebben vooral kritiek geleverd op de staaltrekking bij het onderzoek, waardoor ze alleen maar twijfel hebben gezaaid, iets wat voor het onderwijs eerder funest was dan dat het voordeel heeft gebracht. Ze hebben vooral de illusie in het leven geroepen dat het voortaan mogelijk zou zijn woordenlijsten voor ‘special purposes’ op te stellen, zodat vakmensen slechts de woordenschat van hun beroep zouden moeten leren en vlugger tot taalgebruik zouden komen. Die ketterij woekert ook vandaag nog en houdt het geloof in leven, dat het mogelijk zou zijn een taal te leren voor één enkel beroep en dat zonder veel moeite.

2. De periode van het Amerikaanse audiolingualisme

In het midden van de Tweede Wereldoorlog zijn de Amerikanen tot de ontstellende bevinding gekomen dat er geen mensen met VT-kennis te vinden waren voor hun speciale opdrachten in het buitenland. Op korte tijd hebben ze met grote doeltreffendheid een opleiding uitgedacht me de volgende kenmerken:

-het uitsluitend werken met intellectuele volwassenen met aanleg;
-het verstrekken van een op mondelinge communicatie gericht onderwijs;
-het werken en leven met ‘native speakers’ in een gemeenschap met ‘total immersion’;
-de sterke motivering die verband hield met een mogelijke inzet
van het leven op een operatietoneel.

De vrij goede resultaten bracht de American Linguistic Association tot een gewetensonderzoek en het gevolg daarvan was dat er werd uitgekeken naar een toepassing op het voortgezet onderwijs. Bovendien werd een theoretische fundering uitgeschreven, die in grote trekken neerkwam op het toepassen van de principes van Leonard Bloomfield. De linguïsten die deze strekking het sterkst hebben beïnvloed waren talen gaan onderwijzen vanuit het beschrijven en analyseren van Indianentalen. Bij gebrek aan een geschreven vorm van die talen bouwden zij hun theorieën op, steunend op de observaties van de gesproken taal. Het hoeft dan ook niet te verwonderen dat de voorstanders van de audiolinguale methode resoluut hun aandacht en die van hun leerlingen hebben gericht op wat wij later de oppervlaktestructuur zijn gaan noemen. Hun basisregels werden:

-het leren van een nieuwe taal is in wezen die taal op dezelfde manier in het geheugen prenten als met de moedertaal is gebeurd, door het van buiten leren van ontelbare taalvormen;
-de voornaamste bezigheid in de klas bestaat erin het door de leraar gepresenteerde model voortdurend na te bootsen en om te bouwen;
-kennis van grammaticaregels en -termen heeft geen invloed op het kunnen spreken of begrijpen van een taal (N. Brooks, Cornelius, e.a.).

De kritiek op die linguïistische invloeden werd op overtuigende wijze naar voren gebracht door W. Rivers. Even scherp is de veroordeling van W.M. Mackey: ‘The movement which started as an effort to prevent the analysis of exotic languages (Bloomfield) as if they were English, found itself analysing English as if it were an exotic language’2, dat wil zeggen zonder geschreven bronnen en zonder duidelijke normen voor gebruik. In eenvoudige termen gezegd: omdat er geen documenten beschikbaar waren voor het leren van Indianentalen, ging men nu moderne levende talen aanleren als exotische talen. De praktijk heeft duidelijk en heel vlug uitgewezen dat leerlingen in het voortgezet onderwijs en aan de universiteit niet in staat zijn het lange tijd zonder leerboek te stellen of zonder het noteren van woorden als visuele steun voor het geheugen. De Amerikaanse linguïstiek heeft het talenonderwijs ongeveer 10 jaar een verkeerde weg opgestuurd en op hoge kosten gejaagd door het doen aanschaffen van peperdure (en slechte) cursussen als English 900 en andere.

3. De Oosteuropese school: de audiovisuele structureel-globale methode van Guberina

Ongeveer gelijktijdig met het verschijnen van het standaardwerk van Brooks, ontstond in Zagreb onder invloed van de Praagse

linguïstische school en van de globale leermethode, de audio-visuele structureel-globale methode van Guberina. Ze is belangrijk omdat ze via Saint-Cloud grote invloed heeft verworven en op het ogenblik in praktisch alle scholen in Wallonië wordt gebruikt. Het succes in Frankrijk dankt zij aan de plotselinge behoefte het Frans ook als een vreemde taal te onderwijzen op het ogenblik dat Frankrijk, met enige jaren achterstand, het tijdperk van de dekolonisatie intrad.

 

De uitgangspunten van Guberina zijn bekend. We moeten goed voor ogen houden dat zijn methode in de eerste plaats was bedoeld voor intensieve cursussen en het werken met kleine groepen. Omdat bij het testen van zijn cursus zijn gehoor uit cursisten van verschillende talen bestond, wilde hij de invloed van de moedertaal op de VT beperken, zo niet uitschakelen door een combinatie van beeld en klank, die de betekenis volkomen duidelijk moest maken. Wie de fonetisch-linguïstische axioma's van Guberina aanvaardt en erin slaagt, de klassituatie naar de vereisten - full immersion, kleine groepen - te schikken, behaalt serieuze resultaten. Er is echter een maar ...:

-de methode wacht er tamelijk lang mee, het geschreven woord te introduceren en de argumentatie daarvoor is linguïstisch verdedigbaar. Maar de cursisten die de geschreven taal niet onder ogen krijgen, beginnen het woord te schrijven met de tekens van hun eigen taal en ondermijnen meteen het grondprincipe;
-het axioma dat klank en beeld zonder problemen de betekenis duidelijk maken is ondubbelzinning vals gebleken; ondanks de inspanning van de leerkrachten ontstaan bij de cursisten vele verkeerde voorstellingen;
-de beelden zijn doorgaans erg stereotiep; in de meeste gevallen drukken zij niet de geest van de taal uit en zijn cultureel leeg.

Uit de beide vorige methoden is ook de eis ontstaan, comparatistische studies te maken van de taalstructuren op fonetisch, lexicaal en grammaticaal gebied. Het is echter al vlug gebleken, dat ‘the practising teacher is in a better position than the descriptive linguist’ om de cursisten te helpen om fonetische moeilijkheden, en ‘the information about mistakes is supplied, not by an a priori comparison of English and French, but by the observation of the language teachers’3.

 

De met zoveel enthousiasme ingezette comparatistische reeks van Kufner, Moulton e.a. The Sounds of English and German (1962) werd vlug stopgezet, omdat het linguïstische principe in de werkelijkheid niet haalbaar was. Buiten alle beschouwingen om blijft in het onderwijs bovendien de vraag bestaan naar het rendement: heeft de methode ertoe bijgedragen aan meer mensen

beter Nederlands of beter Engels te leren, eventueel gemakkelijker en/of in minder tijd? Als ik de resultaten van het onderwijs Nederlands en Engels in Wallonië onderzoek en ze vergelijk met de resultaten van vroeger, voel ik mij echt niet in staat te zeggen dat ze voor één van beide talen verbeterd zijn.

4. Verbal Behavior (Skinner) en T.G.G. (Chomsky)

De audiolinguale methode die oorspronkelijk een linguïstische basis had, kreeg ook een psychologische ondersteuning met het werk van Skinner, Verbal Behavior (1959). Uit hun observatie en studie van duiven en ratten leidden de Amerikaanse behavioristen een aantal regels over het gedrag af die ze blindelings zijn gaan overdragen op de gedragingen van mensen en op de taalgedragingen in het bijzonder. Eigenlijk gaat dit probleem ons onderwerp te buiten, maar wij mogen niet uit het oog verliezen dat het eerste optreden van Noam Chomsky een dertig bladzijden lange vernietigende kritiek is geweest op de psychologische theorieën over de taalverwerving zoals Skinner ze in Verbal Behavior naar voren bracht4.

 

Wij mogen evenmin uit het oog verliezen dat de Amerikaanse big business gebruik heeft gemaakt van termen als operant conditioning enz. om de waardevolle bijdrage van talenpractica aan te tonen voor het leren van talen. Het is vooral onder het teken van de audiolinguale methode en haar psychologische ondersteuning achteraf door Skinner, dat de handel eigen theorieën is gaan opbouwen en publiceren om aan de diverse activiteiten in een talenpracticum motivatie en bestaansredenen te verlenen. Maar, zoals ik al heb gezegd, de linguïstiek heeft niets te maken met deze fase van de ontwikkeling.

 

De linguïstiek speelt wel een uitermate belangrijke rol in de transformationeel-generatieve opvattingen van taalverwerving. Het zijn ook de diverse aspecten van deze school die de leraar voor een aantal puzzels plaatsen. Het was nochtans goed begonnen met enkele duidelijke verklaringen van Chomsky waarin hij waarschuwt voor een al te gewillig oor verlenen aan wetenschapsbeoefenaars: ‘in general the willingness to rely on experts is a frightening aspect of contemporary life. It is the language teacher himself who must validate or refute any specific proposal. There is very little in psychology or linguistics that he can accept on faith’5. In 1966 verklaarde Chomsky: ‘it is difficult to believe that either linguistics or psychology has achieved a level of theoretical understanding that might be able it to support a ‘technology’ of language teaching’6.

 

De belangrijkste misvatting over de transformationeel-genera-

tieve theorie is, dat de lezers geen onderscheid maken tussen ideeën over het leren van de moedertaal en van de vreemde taal. Laten wij eens kijken waar Chomsky zelf staat in de hele opzet. Hij is wiskundige, logicus, met een duidelijke belangstelling voor het verschijnsel taal. Hij zit in het spoor van Aristoteles en Descartes, over wie hij trouwens heeft geschreven. Zijn doel is: de taal te analyseren en ware en valse oordelen in hun taalkundige uitdrukking te bestuderen, met de vage hoop ooit een lingua universalis te bereiken. Om dat te doen, moet hij de uitspraken opsplitsen in moleculaire delen en de al of niet verwisselbaarheid ervan onderzoeken. Dat spoor van Chomsky is nagenoeg uitsluitend op de moderne logica gericht.

 

Een nevenactiviteit van logici die in een dergelijke formele richting werken, is altijd de taalanalyse geweest. Dat was zo met Aristoteles, met Thomas van Aquino, met Leibniz en Descartes en dat was ook zo met Noam Chomsky. Reeds vroeg vinden wij in zijn bibliografie enkele titels van voordrachten met mogelijke toepassingen van logische theorieën op het onderwijs van de moedertaal. Omdat zij minder bekend zijn, wil ik ze even in de orde van hun ontstaan opsommen:

-1958 A transformational approach to syntax, op de derde Texaanse conferentie, pas gepubliceerd in 1962.
-1959 The transformational base of syntax, op de vierde Texaanse conferentie, nooit gepubliceerd.
-1961 Some methodological remarks on generative grammar, in Word.

Uit de teksten blijkt dat hij de logische analyse grift op een ruim verspreide techniek in het taalonderwijs, nl. de substitutietabellen van H. Palmer, een soort praktische prefiguratie van transformationeel-generatieve theorieën, maar zonder de omslag ervan. Die geschriften hebben niet de aandacht gekregen die ze verdienden, omdat de botsing tussen de logisch-deductieve linguïstiek van Chomsky en de empirisch-inductieve school van Bloomfield de gemoederen nog niet had beroerd. Daarbij komt dat de sensationele opgang van een figuur als Chomsky in de linguïstiek alleen maar in Amerika mogelijk was en waarschijnlijk niet in Europa. In de Oude Wereld was de Cartesiaanse invloed altijd sterk gebleven, de neo-thomistische logica deed nog altijd aan taalanalyse met categorieën, predicabilia en relaties, en had de eenzijdige empiristische en inductieve wetenschap nooit de kans gegeven die ze in Amerika gekregen had.

 

Als Chomsky het creatieve taalgebruik gaat propageren, stelt hij dat dit begrip al aanwezig was in de 17e-eeuwse (Europese) linguïstiek en er bekend stond als de hoeksteen van elke linguïstische theorie, maar dat dit helaas in de (Amerikaanse) linguïstiek niet was doorgedrongen of in de vergeethoek geraakt.

Als Chomsky schrijft dat een noodzakelijke stap erin bestaat te erkennen dat de moedertaalspreker een generatieve grammatica heeft geïnterioriseerd, een systeem van regels dat ontwikkeld is op basis van een soort van ingeboren taaluniversalia, dan herhaalt hij alleen maar uitspraken van Aristoteles, wat voor de Europese traditionalisten niets nieuws is.

 

Uit het voorgaande is echter duidelijk dat het bij Chomsky - zoals bij Aristoteles en Descartes - bijna altijd om moedertaalanalyse gaat. Wel heeft Chomsky een nieuwe terminologie bedacht die breekt met de klassieke, misschien niet meer voor de analyse van moderne talen geschikte.

Hij ziet zich genoodzaakt talrijke nieuwe begrippen te definieren en doet dat in de compacte taal van de moderne mathematisch georiënteerde logica.

 

Het optreden van Chomsky valt samen met een breuk in de linguïistische wereld: vele jongeren vinden in de traditionele leerstoelen geen plaats en komen daarom in opstand tegen de gevestigde waarden op de universitaire campus. Ze weten marginaal door te dringen in de universiteiten en gaan als leraren VT in de pas opgerichte centra voor VT op zoek naar een motivatie voor een nieuwe discipline die hen in staat moet stellen te bewijzen dat de ‘oude’ linguïstiek aan de werkelijkheid van o.a. het onderwijs voorbij is gegaan, en dat er plaats is voor een z.g. toegepaste linguïstiek. Die zou dan op haar beurt hun jachtveld worden met de bedoeling zelf door te stoten naar de top die ze anders onbereikbaar achtten. Ze hebben zich geestdriftig op het werk van Chomsky geworpen om het te verwetenschappelijken, ze zijn het gaan analyseren, uitbouwen en ... gebruiken op een gebied waarvoor het niet uitgedacht was. Ze hebben de terminologie nog uitgebreid, - vaak met minder precisie dan hun idool - ze hebben verwarring gesticht rondom een groot aantal begrippen als competence en performance, deep structure en surface structure, die tussen haakjes ook in de traditionele linguïstiek bestonden, maar onder andere benamingen.

 

Niemand zal het nut betwisten van een kritisch onderzoek en het uitdiepen van Chomskys oeuvre, maar wel zijn er bezwaren tegen overhaaste en rigoureuze aanwending ervan in het onderwijs van de moedertaal, zonder enige vorm van experimenteel onderzoek of met die nieuwe analyse wat aan te vangen is op didactisch terrein. De nieuwe grammatici worden door Maurice Leroy mooi getekend als mode-ontwerpers: ‘si l'on veut recueillir l'adhésion des lecteurs ou auditeurs béats, on doit structurer sa pensée (même si elle est profondément vide) selon les normes impératives d'un des nombreux structuralistes à la mode, dont la structuration est exposée dans un style aussi jargonnant que possible’7.

Aangezien ik niemand wil kwetsen zal ik voorbeelden van het modeverschijnsel halen uit het Frans: de mode-ontwerpers vervangen pronom door substitut, conjonction door outil, article door prédéterminant, enz. Termen als l'indicateur syntagmatique initial, indicateur syntagmatique dérivé maken het voor de jeugd duidelijk ‘comment engendrer les tournures impersonnelles comme ‘il manque un bouton à mon manteau’’. We zouden er om kunnen lachen als het lachen ons niet verging bij de gedachte aan de jonge mensen die met een dergelijke terminologie geacht worden de liefde tot de taal en de beheersing ervan bijgebracht te krijgen. Sommigen zullen misschien met mij verzuchten dat in het onderwijs helaas alles kan en mag.

 

Op het vlak van het vreemdetalenonderwijs leek het oeuvre van Chomsky één en ander te beloven. In zijn studie Grondbegrippen van generatieve grammatica8 voorspelde J. Nivette, dat gedacht kon worden aan de volgende ontwikkeling:

a.het vinden van een fundering van vaak intuïtieve transformaties in oefeningen met het talenpracticum;
b.het vinden van een theoretische basis voor het wijzigen van zinnen voor het uitvinden van nieuwe mogelijkheden;
c.het opbrengen van meer begrip voor de verschillende fonologische opposities binnen een taal en tussen twee talen, als gevolg van een keuze uit de universele klassen van distinctieve kenmerken;
d.het krijgen van een nieuwe schok of impuls om de taal niet langer als een studie-object te zien noch ze te behandelen als een verzameling geconditioneerde reflexen, maar ze veeleer als een werkinstrument te gebruiken.

Uit deze lijst mogelijkheden blijkt, dat de eerste drie meer tot het gebied van de research behoren dan tot het domein van het onderwijs. Het vierde punt is de zoveelste herhaling van een bekend feit, dat echter voor de meeste leraren vreemde taal maar moeilijk toe te passen lijkt, anders waren ze er al lang toe overgegaan.

 

De linguïisten, of een deel van hen, zijn echter verder gegaan: ze zijn, en weer zonder experimenteel onderzoek, grammatica's voor het VT-onderwijs gaan schrijven, want de traditionele grammatica ‘étant superbement dédaignée et déclarée d'autorité incohérente’ zijn ze zich gaan werpen op ‘des grammaires distributionnelle, puis transformationnelle, puis générative, puis contrastive’, met het resultaat ‘que nous ne pouvons nous défendre de l'impression que certains auteurs, cédant à l'engouement du moment et craignant sans doute d'être taxés - insulte suprême - de rétrogrades compliquent à plaisir les choses les plus simples. Ils oublient aussi que l'art suprême est au contraire de dire et d'écrire simplement les choses compliquées’9.

Het wordt u wel duidelijk dat ik van mening ben dat de didactiek niet gediend is met gecompliceerde linguïstische invloeden op het vreemdetalenonderwijs. De schuld van een aantal wantoestanden ligt niet bij de echte linguïsten en wetenschapsbeoefenaars, maar bij personen, die onmiddellijk en per se linguïstische theorieën toe gaan passen in het onderwijs, daarbij zondigend tegen de fundamentele wetenschappelijke regel, dat aan elke spreiding van een vernieuwing uitgebreid experimenteel onderzoek vooraf moet gaan.

 

Al of niet opzettelijk worden een aantal punten vergeten:

a.om een taal te leren hoef je die niet eerst te analyseren; het leren van een taal verloopt immers helemaal anders als het analyseren ervan;
b.het verschaffen van methoden om een taal te analyseren, behoort tot het domein van de linguïst, maar als de linguïst beweert dat die en die methode het best is om een taal te leren dan gaat hij buiten zijn boekje;
c.bewezen is dat de methoden van de linguïst-wetenschapsman niet noodzakelijk de meest effectieve zijn10.

Het ziet er helaas naar uit dat het onderwijs VT nog wel een tijdje het stiefkind van de linguïstiek en de psychologie zal blijven - tot op de dag dat het een zelfstandig wetenschappelijk karakter zal krijgen, d.w.z. op een verantwoorde manier gebruik kan maken van de hulpwetenschappen in plaats van erdoor gebruikt te worden. Om zelfstandig te worden zal het VT-onderwijs, zoals elke wetenschap ‘haar eigen net moeten weven om uit de oceanen van menselijke ervaring en de waarneming van de verschijnselen, alleen die elementen te pikken die ze nodig heeft, voorbijgaand aan de rest en met de woorden van Sir Arthur Eddington's ichtyoloog zeggen: what my net can't fish, isn't fish’.

 

De jongste jaren is de sfeer aanzienlijk vertroebeld door de toegepaste linguïstiek, die onderwijsimperialistisch de indruk geeft alle onderwijsproblemen eens even op te lossen, maar die zich - met het uitgesproken minderwaardigheidscomplex tegenover de zuivere linguïstiek - wetenschappelijke allures geeft door de dingen hopeloos te compliceren.

 

De nieuwe wetenschappelijke discipline waar ik het over heb, zal naar alle waarschijnlijkheid geen exacte wetenschap worden, evenmin als de geneeskunde dat is. Het is niet de eerste keer dat ik het werk van de arts vergelijk met dat van de leraar VT. De arts maakt gebruik van wetenschappelijke gegevens uit de scheikunde, biologie, fysica, wiskunde, maar al die exacte wetenschappen blijven voor hem slechts werkinstrumenten om de levende mens te helpen. Ongeveer op dezelfde manier zal de didactiek van het VT een eigen vorm moeten krijgen en gebruik maken van een groot aantal exacte gegevens uit de fonetica, de lexico-

grafie, enz. zonder echter ondergeschikt te worden aan die hulpwetenschappen.

 

De funeste invloed van de linguïstiek is vooral geweest dat zij de aandacht afleidt van de belangrijkste parameters van het onderwijs. Het onderwijs VT en elke vernieuwing zullen immers altijd te maken krijgen met een rendementsaspect. Als wij de balans van de jongste jaren opmaken is die niet erg hoopvol: talencursussen waarin bij de aanvang van het schooljaar duizenden mensen samenstromen om een vreemde taal te leren, eindigen het jaar met nog een gering percentage deelnemers als de deelneming op vrijwillige basis gebeurt.

 

Als de leerkrachten die altijd het werk zullen moeten doen, goed de belangrijke parameters in het hoofd houden, zullen ze de schade van de linguïstische vloedgolf binnen de perken kunnen houden. Die parameters zijn:

1.de factor tijd, d.w.z. een correcte berekening van de benodigde tijd om een gesteld doel te bereiken;
2.de juiste spreading van de beschikbare tijd om het leerproces een optimale mogelijkheid te geven;
3.het veel van buiten leren en het geregeld oefenen, verscheidene malen per dag met de juiste pauzen;
4.het verschuiven van de verantwoordelijkheid naar de lerende toe, die moet beseffen dat enkel zijn hard werken en niet de inspanning van de leraar resultaten kan opleveren;
5.het bestendige contact met authentiek materiaal om de leerlingen belangstelling voor land, volk en cultuur bij te brengen;
6.het scheppen van een gunstige sfeer, die niet lijdt onder vooroordelen ten opzichte van de taal en van de mensen die haar gebruiken;
7.het beleven van de vreemde cultuur via stages en bezoeken.

Is het u opgevallen dat onder die punten, die de leraren maar al te goed bekend zijn, geen spoor van linguïstiek te vinden is?

 

Samenvattend dit: de linguïstiek is een belangrijke wetenschap, die ergens bijdragen leveren kan voor het VT als hulpwetenschap. Ze is goed, zolang ze dat blijft, maar haar invloed wordt funest, als ze van het onderwijs VT een terrein gaat maken, dat dienen moet om het eigen bestaan of dat van haar beoefenaren te motiveren.


Vorige Volgende

Over het gehele werk

datums


Over dit hoofdstuk/artikel

auteurs