Colloquium Neerlandicum 3 (1967)
(1969)– [tijdschrift] Handelingen Colloquium Neerlandicum–
Auteursrechtelijk beschermdVerslag van het derde colloquium van hoogleraren en lectoren in de nederlandistiek aan buitenlandse universiteiten
[pagina 153]
| |||||
Vierde werkvergadering gehouden op vrijdag 8 september 1967 te 9.00 uur
| |||||
[pagina 154]
| |||||
Het gebruik van een talenpracticum door Dr. G.D. Jonker
| |||||
[pagina 155]
| |||||
ding. De homo-faber heeft dit instrument tot onze beschikking gesteld. Wij hebben eeuwenlang in onze Westeuropese beschaving gesproken over de homo sapiens - of hij wel altijd zo sapiens was en is, betwijfel ik wel eens - maar wij hebben in onze tijd toch wel de homo faber op een bijzondere wijze naar voren zien komen, de werktuigmakende mens. Ik wil niet met U spreken over het gevaar van het fabrilisme, een gevaar dat maar al te reëel is, doch alleen als onderwijsmens dankbaar erkennen, dat dit werktuig, dit instrument dat wij van de technici ontvangen hebben, buitengewoon waardevol is. Het voldoet namelijk aan de eis, dat het de mens in staat stelt om een bepaalde arbeid sneller en/of beter te doen dan zonder het werktuig. Maar hoe moet ik nu dit werktuig, dat we talenpractium noemen, definiëren? Er zijn reeds zo veel typen. Als ik dan zoek naar een definitie die alles omvat, omdat ze zo weinig zegt, dan meen ik haar in deze vorm te kunnen geven: Zodra U met behulp van technische instrumenten stemmen van autochtone sprekers in Uw les betrekt, heeft U een talenpracticum. Stemmen. Dit meervoud lijkt mij essentieel. Als U dus een grammofoon heeft en U legt daar platen op en brengt proza of poëzie in de te leren taal ten gehore, dan heeft U al zoiets als een talenpracticum. Heeft U in plaats van een grammofoon een bandrecorder, die soepeler is in de bediening, dan is dat voor bepaalde onderdelen van Uw onderwijs beter; heeft U twee bandrecorders dan is het weer beter dan met één, en heeft U er voor iedere student één dan is het nog beter. Wanneer dan ook nog iedere student in een eigen cabine zit met geïnsonoriseerde wanden, en ook de zaal waar U lesgeeft niet-reflecterende wanden en plafond heeft, wordt het steeds beter. Voegt U aan Uw instrumentarium, projector voor dia's en scherm toe, en kunt U ook bewegende films projecteren, beschikt U bovendien over radio en t.v. dan worden met die uitbreiding van technische hulpmiddelen de mogelijkheden van Uw talenpracticum steeds groter. Ja U zoudt zelfs kunnen denken aan een projectiescherm in iedere cabine, zodat, net als in sommige auto-rijscholen en bij de opleiding van piloten, de student zich helemaal in de gewenste situatie bevindt, al is hij er eigenlijk niet in. Dan is Uw talenpracticum zeer geperfectioneerd. En misschien verschaft het uitvindersvernuft van de technicus ons nog meer en nog betere instrumenten. Doch al wat ik nu opnoemde meen ik nog te kunnen vatten binnen de zoëven gegeven definitie, waarin juist de nadruk werd gelegd op het gebruik van stemmen van autochtone sprekers. Dat dit waardevol is, zult U allen gaarne toestemmen, ook al zijn er velen onder U, voor wie het Nederlands de moedertaal is, en al heb ik eigenlijk alleen uit de naamlijst en niet uit Uw spreken kunnen opmaken, dat er onder U ook velen zijn voor wie Nederlands niet | |||||
[pagina 156]
| |||||
de moedertaal is. De persoonlijke bescheidenheid gebiedt te erkennen, dat er toch altijd een belangrijk verschil in didaktische waarde is tussen de les, waarbij men in de collegezaal of het leslokaal het Frans zoals men het in Frankrijk spreekt brengt - ik noem nu het Frans omdat dat mijn vak is - en de les waarbij men alleen maar ‘Nederlands Frans’ ten gehore brengt. Dat geldt in zekere zin voor ieder die niet zijn moedertaal, maar een aangeleerde taal moet onderwijzen. Nu is het talenpracticum een instrument. Dat is eigenlijk een mooi woord, want ‘instruere’ is onderwijzen, instructie geven. Een instrumentum is dus iets dat instructie geeft. Is dat eigenlijk niet een bedenkelijke zaak? Moet een machine les gaan geven? Er zijn onder onze collega's dan ook, vooral onder de oudere generatie, velen, die zeggen: dat kan doodeenvoudig niet. Waar blijft het persoonlijk contact tussen de docent en zijn leerling? Want dat persoonlijk contact moet toch de pedagogische en didactische sfeer scheppen en bepalen, waarin de kennisoverdracht alleen maar goed kan plaats vinden. Deze redenering, hoe juist zij ook lijkt, is volkomen onjuist, indien zij wordt gebruikt om het talenpracticum als hulpmiddel bij het onderwijs, als zijnde een gevaar, af te wijzen. Want de machine doet niets, wat U de machine niet láát doen. Die kan uit zichzelf niets. En het blijft zo, dat wanneer U een talenpracticum, de machine, gebruikt, dat U hetzelf is die lesgeeft, en die machine maakt het alleen maar mogelijk om het werk met grotere intensiteit door de leerling te laten verrichten. Het gevaar voor het onderwijs is niet, dat men lesgeeft met een machine, maar dat men lesgeeft als een machine. Zo kom ik dan tot de vraag: wat doet men met en in dat talenpracticum? En nu moet ik spreken over het audio-visuele onderwijs, en niet zoals Prof. Lagerwey gisteren heeft gedaan, over het audio-linguale. Ik spreek dus over onderwijs, waarbij niet alleen de bandrecorder, maar ook de projector een belangrijke rol speelt. Bij het audio-visuele onderwijs gaat het erom, dat U de leerstof op een speciale wijze aanbiedt. Die leerstof moet dan ook op een speciale wijze zijn klaargemaakt. Door U, want U geeft les, of door iemand die het, naar Uw eigen inzicht goed heeft klaargemaakt. De meesterband moet zijn ingesproken door mensen uit het land zelf, waarvan U de taal onderwijst. Niet één enkele stem, maar enige stemmen. En die stemmen moeten ook niet al te zeer geschoold zijn, dus niet bij voorkeur stemmen van acteurs en actrices, maar de stemmen van de gewone, goede, beschaafde taalgebruiker. En de leerstof? Die wordt bepaald door het onderwijsdoel. Maar wel zou ik willen zeggen, dat het in het talenpracticum in de eerste plaats gaat om het aanvangsonderwijs, om de eerste kennismaking met de vreemde taal, en wel een kennismaking van intuïtieve aard. Geen analyse. Die is in zichzelf wetenschappelijk en ook didactisch waardevol. Zij zal | |||||
[pagina 157]
| |||||
ook in een later stadium van de opleiding haar plaats moeten krijgen, maar zij is voor het audio-visueel onderwijs niet het uitgangspunt. Eerst de taal leren spreken en dan over de taal leren spreken, zou men kunnen zeggen. Het zal U, omdat velen van U het gebruik van het talenpracticum nog niet kennen, interesseren hoe een les door ons wordt opgebouwd. Als ik zeg: ‘door ons’ dan betekent dat alleen dat ik U hier iets over het audio-visuele onderwijs sta te vertellen vanuit de eigen ervaring, vanuit het werk zoals het wordt verricht in de Afd. Talenpracticum van de V.U. te Amsterdam. Het is dus stellig geen miskennen van het vele werk dat op dit gebied is verricht in Amerika, Frankrijk, Engeland en vele andere landen. Dat dit talenpracticum een Amerikaanse vinding is, en dat het audio-visuele onderwijs daar een aanvang nam, lijkt mij helemaal niet bevreemdend. Als ik even mag terugwijzen naar een opmerking die ik gisteren gemaakt heb, dan lijkt het mij eigenlijk voor de hand te liggen, dat dit merkwaardige beroep op het telbare en het meetbare in de taal, dit zich richten op het arithmetische en spatiale aspect van de taal, opkwam in de kring van de Amerikaanse linguïsten, daar het precies ligt in de lijn van het Amerikaanse behaviorisme en neo-pragmatisme. Wie op deze gedachte, deze geniale gedachte is gekomen, om deze combinatie van bandrecorder en projector te gebruiken voor het onderwijs van een vreemde taal aan volwassenen, heb ik niet kunnen ontdekken. Het Amerikaanse opperbevel had tijdens de 2de Wereldoorlog aan een groep linguïsten, leraren, pedagogen, psychologen, enz. opgedragen een methode te verschaffen om zeer snel Engels, als U wilt Amerikaans, te leren aan de bewoners van allerlei kleine eilanden in de Stille Oceaan, eilanden waarlangs Amerika in aanval optrok tegen Japan. Deze groep schijnt zo intensief gewerkt te hebben, dat zij blijkbaar ook zelf niet meer wist wie het eerst deze gedachte had, bij wie de vonk van het genie oversprong. Bij het combineren van deze twee technische hulpmiddelen ging men uit van de gedachte, dat men een tweede taal zo moest trachten te onderwijzen, dat zij geleerd werd op de wijze waarop het kleine kind de moedertaal leert. Deze gedachte heeft grote praktische waarde, al is zij theoretisch duidelijk aanvechtbaar. Dat kan heel goed samengaan. Eén van de theoretische bezwaren ertegen is, dat bij het aanleren van de moedertaal, datgene wat aan taal aanwezig is in het kleine kind, - ik bedoel dus niet de taligheid als zodanig, maar dat wat zich in klanken uit, en door de moeder wordt verstaan en beantwoord, en door de buitenstaander niet wordt begrepen - moet verdwijnen. Die ‘babytaal’ verdwijnt voor de gestructureerde moedertaal naarmate deze wordt geleerd. Maar bij het aanleren van een tweede, derde of vierde taal, is het niet de bedoeling, | |||||
[pagina 158]
| |||||
dat wij de moedertaal of andere, naast de moedertaal aangeleerde talen, vergeten. Daaruit volgt dus, dat in de geest van de leerling, evenals in de geest van de docent, altijd weer juxtapositie zal plaats vinden van moedertaal en vreemde taal. Bij het traditionele onderwijs werd daarvan uitgegaan, hebben we die juxtapositie bevorderd, hebben we onze leerlingen allerlei rijen woordjes laten leren, zonder enige zinvolle samenhang, eerst de hand op het Frans, dan de hand op het Nederlands. Een methode die in de geest het Franse woord en het Nederlandse woord als een tweeëenheid samensmeedde. Zinvolle keuze was er bij het opstellen van die rijen woorden, althans tot 1925, in de Franse schoolboeken in Nederland weinig of niet gemaakt. Ik herinner mij dat Prof. Tans mij eens vertelde, dat het eerste Franse woord dat hij in de 4de klas van de lagere school geleerd had, was: le réverbère, en dat er achter stond dat het ‘straatlantaren’ betekende. Hij was het sindsdien nooit meer tegengekomen, maar het Franse en het Nederlandse woord hadden voor altijd hun vaste plaats naast elkaar, als een soort linguïstische siamese tweeling, in zijn geest behouden. Deze juxtapositie nu willen wij in het talenpracticum zoveel mogelijk vermijden, zo goed mogelijk terugdringen. Geheel afwezig doen zijn kunnen wij die niet. Dat is een onmogelijkheid. Maar terugdringen, minder sterk doen zijn, kan wel, en daartoe helpt de projectie op belangrijke wijze. Ik heb daar enkele proeven mee genomen, zowel in Groningen als in Amsterdam, als ik een cursus Frans gaf aan collega's, die allen, korter of langer geleden, het eindexamen gymnasium of h.b.s. hadden gedaan, en dus de Franse kennis bezaten die de gemiddelde Nederlandse abituriënt van het middelbaar onderwijs heeft. Ik gebruikte daarbij Voix et Images de France, 1er degré, de door het Crédif gemaakte cursus voor beginnelingen. Dat had ik hun niet verteld. Zij kregen de tekst niet onder ogen. Als zij de tekst van de lesjes hadden gezien, waren zij waarschijnlijk direct weggelopen omdat ze hun kostbare tijd niet zouden willen verknoeien met zó eenvoudige zinnetjes. U moet U dat even indenken, dat je al een reeks van jaren in ‘het wetenschappelijk bedrijf’ bent, dat je het gewoon vindt, dat je, wanneer je voor je studie een Frans boek nodig hebt, dat boek neemt en gebruikt, en als je slecht slaapt dan neem je de laatste Simenon en je leest nog even, en daar zul je dan door iemand, die je aanbiedt je wat Frans te leren, gezet worden aan de oefeningen voor beginnelingen, waarvan het eerste zinnetje dan ook niet ingewikkelder is dan: voilà monsieur Thibaut. Maar laat ik U zeggen: ze vonden het wel moeilijk. En waarom was het moeilijk? Omdat zij op de oude traditionele wijze, die historisch zeer gerechtvaardigd is en waar ik beslist geen kwaad van spreek, Frans hadden geleerd. Dat wil zeggen, dat hun oog geleerd | |||||
[pagina 159]
| |||||
had het grafisch symbool van de Franse taal te interpreteren. Maar hun oor kende geen woord Frans, en hun spraakorgaan nauwelijks. Bij de eerste groep was ik begonnen met een dictee te geven om het niveau van de hoorvaardigheid van de groep vast te stellen. Natuurlijk had ik uiteengezet wat ik van plan was te doen, en welk doel ik met de cursus nastreefde. Ik had ook eerlijk verteld, dat ik hen als mijn ‘proefkonijnen’ beschouwde. Ik heb het hun bij dat eerste dictee nog gemakkelijk gemaakt, want ik heb zelf dat dictee ‘gezegd’ en heb het hun niet, door een geboren Fransman gesproken, via de band gegeven. Ik wilde hen ook niet te zeer afschrikken, dat eerste ogenblik. De resultaten waren veelzeggend. Ik had tien zinnetjes genomen, elk van niet meer dan 12 lettergrepen. Elk zinnetje werd éénmaal in normaal spreektempo gezegd. Met klem had ik verzocht om iedere gehoorde klank op te schrijven, ook wanneer men helemaal niet wist of het een woord was of niet, en die klank of klanken zo op het papier te zetten, dat ik eruit kon zien dat men ze gehoord had in het begin, het midden of het eind van het zinnetje. De resultaten varieerden tussen een blanco papier en een papier waarop alle tien zinnen stonden, wel met spelfouten, maar volkomen duidelijk in hun betekenis voor een Fransman. Spelfouten waren voor mij op dat ogenblik geheel onbelangrijk. Er was, als men het werk van de gehele groep overzag, een mooie, regelmatige opklimming van ‘niets’ tot ‘alles’. Aan het eind van het academisch jaar, d.w.z. na 100 uur les in het talenpracticum en verder niets, geen aanvullend werk thuis, heb ik weer een dictee gegeven. Een dictee met lange, samengestelde zinnen, gesproken door een Fransman, en gegeven via de luidspreker. Resultaat? Niemand had ook maar één woord gemist. Als dat bereikt wordt in een cursus van 100 uur, ben ik zeer tevreden. Natuurlijk moet U hierbij niet vergeten, dat deze cursisten allen een zeer behoorlijke passieve kennis van de taal bezaten. In de genoemde 100 uur hadden zij een redelijk goede hoorvaardigheid verkregen, en hadden zij bovendien alle schroom om de vreemde taal te spreken, verloren. Het is wellicht overbodig om te zeggen, dat zij die 100 uur niet steeds in de cabine hadden gezeten. Zij kwamen twee maal twee uur in de week. Van de 2 uur werd steeds een half uur besteed aan groepsconversatie. Was het in de eerste weken misschien nog voornamelijk een monoloog, weldra was het een werkelijk gesprek, en tegen het eind van het jaar zelfs vele gesprekken, en over alle mogelijke onderwerpen. Voor een dergelijke groepsconversatie is een talenpracticum niet nodig, maar het talenpracticum biedt de student wel een zeer ruime gelegenheid om actief met de taal bezig te zijn. Als hij in de cabine zit, stelt de band hem vragen, en dank zij de hoofdtelefoon voelt hij zich persoonlijk aange- | |||||
[pagina 160]
| |||||
sproken, waardoor hij sterker gemotiveerd is om te antwoorden. Als U een vergelijking maakt tussen het traditionele onderwijs en het onderwijs met behulp van een talenpracticum, dan treden indrukwekkende verschillen, juist wat het actieve taalgebruik betreft, aan het licht. Ons middelbaar onderwijs heeft voor de gehele duur van de opleiding 640 uren Frans op het programma staan. Indien de leraar ieder lesuur zijn leerlingen 1 minuut zelf laat spreken, door hun iets te laten herhalen of een paar vraagjes te laten beantwoorden, dan zou, wanneer dit gedurende de gehele opleiding stelselmatig werd volgehouden, de leerling 640 maal 1 minuut zich geoefend hebben in het spreken van de taal. Maar bij klassen van 30 leerlingen is het natuurlijk niet mogelijk iedere leerling ieder uur een dergelijke beurt te geven. De individuele leerling komt dus lang niet aan die 640 minuten toe. Hij haalt er misschien 300. Ik stel het voor het gemak daarop. 300 minuten, dat is 5 uur. Dat is niet veel. Vergelijk dat eens bij de kleuter die de moedertaal leert. Niet 5 uur, maar 10 uur, en niet 10 uur in het geheel, maar tien uur per dag, en dat vele jaren lang. Maar wij willen niet daarmede vergelijken, maar naast elkaar stellen de 5 uur van de opleiding volgens de traditionele methode, en het aantal oefenuren bij het gebruik van een talenpracticum. Wanneer de leerling elk uur een kwartier in de cabine zit, dan heeft hij alleen in de eerste klas al 40 uur van praktische oefening in het spreken. En die tijd in de cabine wordt intensief benut, mits deze goed is voorbereid. Voor het luisteren naar 10 vraagjes, het geven van de 10 antwoorden, het luisteren naar de 10 goede antwoorden en het herhalen van die antwoorden, heeft de leerling 1 minuut en 15 seconden nodig. Dat haalt men lang niet bij het traditionele onderwijs, en bovendien: Wat doen de leerlingen die niet de beurt hebben? Maar in het talenpracticum hebben ze allemaal tegelijk de beurt. Bij alle leerlingen gaan in 1¼ minuut 10 vragen, 10 antwoorden, 10 gecorrigeerde antwoorden en 10 herhaalde antwoorden door de geest. Zeker, in de gegeven antwoorden kan een fout zitten. Maar als de oefening goed is opgezet, en de les goed is behandeld, dan zit er geen fout in die antwoorden, dan laat men de leerling alleen doen wat hij kàn doen. Ik mag dus wel stellen, dat er in zo korte tijd 40 goede Franse zinnetjes door de geest van de leerling gaan. Dat is, zou je kunnen zeggen, een sympathieke en goed bedoelde vorm van hersenspoeling, en een doelmatig middel om taalpatronen ‘in te slijpen’. Over de wijze waarop een les volgens de audio-visuele methode wordt gegeven, hoop ik straks nog iets te zeggen, en daarvan hoop ik straks ook nog iets te kunnen laten zien en horen in een demonstratie. Ik heb reeds gezegd, dat het mij niet bevreemdde dat de uitvinding van het talen- | |||||
[pagina 161]
| |||||
practicum en de vinding van de audio-visuele methode is geschied in een milieu dat filosofisch was bepaald door behaviorisme en neopragmatisme. Deze filosofische beïnvloeding laat zich ook bespeuren in het stellen van het onderwijsdoel. Het doel is zo spoedig mogelijk de taalbarrière afbreken en communicatie mogelijk maken. Men kwam tot het overigens niet zo dwaze inzicht, dat het leren van een taal doel op zichzelf kan zijn, afgezien van de literatuur, in wijder verband: de cultuur van het volk waarvan men de taal leert. Daarom richt de audio-visuele methode zich aanvankelijk geheel op het actief gebruik van de vreemde taal. Voor dat actief gebruik is een omvangrijke, op diepzinnige analyse gegronde kennis van de grammatica niet nodig. Bovendien is het mogelijk zich verstaanbaar te maken ondanks vele taalfouten. Ik ben mij bewust, dat ik ook nu taalfouten maak, en dat maakt en maakte mij zo huiverig om te spreken voor een vergadering van Neerlandici, maar ik durf niettemin te vertrouwen, dat U mij verstaat. In overeenstemming met dit eenmaal gestelde doel: de barrière afbreken, communicatie mogelijk maken, wordt iedere audio-visuele les op een bepaalde wijze opgebouwd. De les begint met een dialoogje, dat voor de leerling verstaanbaar wordt door de geprojecteerde plaatjes. Als het dialoogje b.v. uit 30 zinnetjes bestaat, dan zijn er minstens 30, liefst getekende plaatjes nodig, waarvan de samenhang zo helder is, dat de leerling begrijpt wat er gezegd wordt, ook al zijn alle gehoorde taalklanken hem nog vreemd. Dat kan. Ik heb het ondergaan. Hebben wij het niet allen ondergaan bij het leren van onze moedertaal? Maar ook bij het leren van een volgende taal heb ik het ondergaan. Dat ondergaan is een nuttige ervaring. Het is goed om te weten welke inspanning men van zijn leerlingen eist. Na een goede presentatie van de eerste les van de Russische cursus, was er in de groep buitenlanders, waartoe ik behoorde, niemand die niet feilloos iedere zin van de kleine dialoog begreep, ook al was er geen enkel woord vertaald. We kenden na dat ene uur die zinnetjes. Elk zinnetje was een aaneengesloten foneemreeks voor ons, waarvan de betekenis duidelijk was, maar die wij niet hadden kunnen verdelen in woordklanken. Wel waren wij ook allemaal na dat ene uur onderwijs behoorlijk vermoeid. Dat moet men zich realiseren. Men moet niet menen, dat men zijn leerlingen maar uren en uren in de cabine kan laten zitten, en hen maar laten luisteren en naspreken en antwoorden. Dat kan niet, omdat het te vermoeiend is, en het mòet ook niet gebeuren, omdat men zo het doel niet bereikt. Eerst moet de les klassikaal worden gepresenteerd. De eerste dialoog van de eerste les moet zeker wel een maal of vier ten gehore worden gebracht bij de opeenvolgende plaatjes via de luidspreker die boven of naast | |||||
[pagina 162]
| |||||
het projectiescherm is geplaatst. De leerling moet het geluid horen uit de richting waarin hij de gesprekssituatie waarneemt. Daarna geeft men de projecties stuk voor stuk en de leerlingen herhalen één voor één wat zij gehoord hebben bij het plaatje. Dat gaat ook na vier maal nog niet altijd even vlot. Maar dan kan men het zinnetje nog eens weer laten horen via de luidspreker. Gaat het dan nog niet, dan kan men zelf het zinnetje zeggen, er zorg voor dragend, dat men met dezelfde intonatie spreekt als de stem op de band. Dan kan de leerling meestal direct herhalen, waarschijnlijk omdat hij nu steun ontving van het zien naar de beweging van Uw lippen. Die steun moet U echter niet te gauw geven, want één van de waardevolle elementen van de audio-visuele methode is deze maximale inspanning van het oor, die van meetaf wordt geëist. Deze inspanning moet de hoorvaardigheid doen verkrijgen, en bovendien is de correlatie tussen oor en spraakorgaan zo groot, dat deze inspanning ook de uitspraak zeer ten goede komt. Op dit punt heeft het werk met een zg. elektronisch oor verrassende dingen aan het licht gebracht en ik heb het voorrecht gehad dit toestel te zien en horen gebruiken bij professor Quemada in Besançon. De correlatie tussen het spreken en het waarnemen, vooral van de eigen stem, door het oor is veel en veel groter dan men voor de uitvinding van dit instrument had durven vermoeden. Ik kan alleen maar zeggen, dat men er stil van wordt als men wordt geconfronteerd met deze wonderbaarlijke eigenschap van de mens, met deze verbluffende samenhang tussen horen en spreken. Een samenhang waarover veel te zeggen zou zijn, maar dat past niet binnen het kader van hetgeen ik U hier mag vertellen. Ik keer dus terug naar de les in het talenpracticum. Als de leerling dat eerste lesje geheel heeft begrepen, wanneer hij in staat is de zinnetjes te zeggen als hij de plaatjes ziet, en bij dat zeggen van de zinnen door de leerling moet U aanvankelijk meer op de juiste intonatie dan op het juist produceren van de fonemen letten, dan eerst gaat hij in de cabine. Daar hoort hij weer hetzelfde, spreekt na, en kan daarna eigen stem vergelijken met de stem van de meester. Het is voor deze vergelijking een belangrijk voordeel, dat hij bij het afluisteren van de band de eigen stem net zo hoort als die van de meester, d.w.z. alleen via het oor, en niet zoals bij het spreken via het oor èn binnen door. Niettemin zal de leerling niet genoeg geoefend zijn om dit vergelijken goed te kunnen doen, hij behoeft daarbij de leiding van de docent, die hem ook aanwijzingen moet geven ter verbetering. Zonder Uw leiding zal de leerling op dit punt mislukken, tenzij hij bijzonder begaafd is, wat wel eens voorkomt. Heeft de leerling een voldoende oefening gehad met de les, dan kan het een zeer goede methode zijn om opnieuw klassikaal er mee door te gaan | |||||
[pagina 163]
| |||||
en twee van de leerlingen de dialoog met elkaar te laten houden. Dan wordt het ineens weer moeilijker, want zij ervaren daarbij, dat ze van de kunstmatige spreeksituatie in het practicum zijn overgeplaatst naar de echte levenssituatie. Maar het gaat. Daarna volgt - zo zijn tenminste onze lessen opgebouwd - weer een dialoog met bepaalde structuren, en/of invuloefeningen, transformatieoefeningen, fonetiekoefeningen, enz. Evenals bij het traditionele onderwijs, is het ook bij het audiovisuele onderwijs een gevaar als men te zeer ‘vastgekleefd’ zit aan de cursus die men gebruikt. Men moet, naar de behoefte van het ogenblik en lettend op de leerlingen met wie men bezig is, aan de lessen bepaalde elementen weten toe te voegen, nieuwe oefeningen van een bepaald type weten te geven. Zoals men ook bij de exploitatie van de les een zekere inventiviteit moet bezitten. Voor de eerste les van een dergelijke cursus heeft men vanzelfsprekend de meeste tijd nodig. Bij de volgende lessen zal men steeds gebruik kunnen en moeten maken van hetgeen reeds geleerd is. Bij de exploitatie van de les moet men zich ervoor hoeden niet te veel nieuwe woorden in te voeren. Geheel te vermijden is dat wel niet, maar dan moet men er ook op letten dat een nieuw woord ook werkelijk geleerd wordt. Het is mogelijk een goed opgezette audio-visuele cursus geheel met zijn leerlingen door te werken, zonder daarbij een beroep te doen op de moedertaal van de leerlingen of op een door beiden, docent en leerling, gekende taal. Dat is mogelijk, echter in de praktijk, dunkt mij, niet altijd aanbevelenswaardig. In dat opzicht wil ik beslist niet dogmatistisch denken, wat men in de kringen van hen die enthousiast zijn voor deze nieuwe onderwijsmethode nogal eens aantreft. Wanneer iemand noch uit de context, noch uit de opeenvolging van de plaatjes, noch ondanks mijn pogingen het hem duidelijk te maken er achter komt, wat een woord of zinnetje betekent, wat voor nut kan het dan hebben om daar een kwartier of 20 minuten mee bezig te zijn, als ik het hem even kan zeggen in zijn moedertaal. Té lang bezig zijn met het doen begrijpen van één woord, het laten aanrukken van te veel hulptroepen, zal ten gevolge hebben, dat, als het eindelijk tot begrijpen komt, het woord uit de te leren taal en het equivalent (en dat nog alleen maar equivalent in de context waarin het nu voorkwam) in de moedertaal onlosmakelijk aan elkaar gekoppeld blijven. We hebben dan een tweetalig automatisme gekweekt. We hebben dan een hechte juxtapositie verkregen, terwijl ons doel was een automatisme in de te leren taal te kweken. Het is in de praktijk onmogelijk, maar ook niet wenselijk om te doen alsof de leerling nog geen enkele taalkundige kennis bezit. Zulke leerlingen zullen wij in elk geval niet vaak krijgen. Al willen wij bij dit onderwijs | |||||
[pagina 164]
| |||||
niet uitgaan van de grammatica, die een wetenschappelijke op analyse berustende beschrijving van de taal is, daarom behoeven wij nog niet te menen, dat wij onze leerlingen, die de grammatica van hun moedertaal leerden, en misschien ook nog die van één of meer vreemde talen, altijd en in alle gevallen, ook bij dit aanvangsonderwijs, elke grammaticaregel moeten onthouden. Wat voor zin zou het hebben, wanneer b.v. een Patagonische Lucullus naar Nederland kwam om de Nederlandse keuken te leren kennen, om hem te laten beginnen met de zuigfles en Molenaars kindermeel. Het gebruiken van een audio-visuele cursus, en de hulp die het talenpracticum biedt, mag U nimmer verleiden tot automatisch lesgeven. Ik zal nu niet verder spreken over de gang van een audio-visuele les. Dat zal straks in het talenpracticum wellicht nog verder ter sprake komen, en ik moet nu ook niet te lang aan het woord zijn. Er is echter een vraag die wellicht in Uw aller geest op dit ogenblik aanwezig is, en wel deze: Wat kun je nu met zo'n audio-visuele cursus voor beginnelingen bereiken, en in hoeveel tijd? Mag ik U daar dan iets van laten horen? Wij kregen het vorig jaar in de Afd. Talenpracticum van de V.U. het verzoek om aan een groep Filippijnse meisjes Nederlands te leren. U mag daar dus bij bedenken, dat deze meisjes in Amsterdam verbleven. Zij hadden dus de gelegenheid om ook buiten het talenpracticum Nederlands te leren, althans te horen en te spreken. Maar U moet de waarde daarvan niet overschatten. Zij vormden een hecht aaneengesloten groep, hadden en zochten, ondanks vaak herhaald advies, heel weinig kontakt met anderen, en spraken onderling steeds Tagálog. Na 40 lesuren was de docent begonnen ook de geschreven taal te onderwijzen. Na 60 lesuren, d.w.z. na 5 weken, kregen zij een ‘proefwerk’ te maken. De opdracht was een brief te schrijven aan een vriendin thuis. Graag lees ik U één van die brieven voor. Wilhelmina Gasthuis | |||||
[pagina 165]
| |||||
(dokters) van (de) Philippijnen op ons. We gingen naar de Kalverstraat waar we Dr. Canos, die genoot van alle mooie (dingen) in de winkels, verloren. Zo, kwamen we terug naar het ziekenhuis, vroeg. Dit vind ik een uitstekend resultaat na slechts 60 lesuren. Natuurlijk waren niet alle brieven van deze kwaliteit. Maar niemand maakt reclame met zijn slechtste product. De fouten van het werk zijn geanalyseerd. Ook uit dit werk wilden wij iets leren. Wat de schrijftaal betreft moest in de groep dus nog eens extra de aandacht worden gevraagd voor het schrijven van de dubbele medeklinker na korte klinker, en wat de fonetiek betreft, moest er meer geoefend worden in het leren onderscheiden van de ‘eu’ en de ‘ui’. Een paar drills met woordparen als: heus, huis; leuk, luik; reus, ruis; keus, kuis; heulen, huilen, enz. werden aan de reeds gebruikte toegevoegd. Wat die andere fout betreft: ‘ik vertel je over het’, dat lag even anders, want de pronominale adverbia: ermee, erover, erdoor, enz. kwamen in een latere les aan de orde. Dit had zij dus onmogelijk kunnen weten. Niettemin heeft ze haar gedachte op een voor ons allen begrijpelijke wijze uitgedrukt, met behulp van de taalmiddelen die haar ten dienste stonden. Uit hetgeen ik gezegd heb, zal U duidelijk zijn dat het goed programmeren van de leerstof uiterst belangrijk is. De opklimming in moeilijkheid moet een zeer geleidelijke zijn. Elke nieuwe drill, we moeten dit woord wel gebruiken, moet maar één moeilijkheid, één nieuw element bevatten. Dat éne onbekende element is nú aan de orde en moet nú geleerd worden. We moeten niet denken, zoals vroeger maar al te vaak gebeurde bij het schrijven van schoolboeken, die toch ook op een zekere programmering berustten, dat we in een oefening die een bepaald onderdeel betreft, ook nog wel dit of dat kunnen stoppen, omdat dat dan mooi tegelijk geleerd wordt. Ik heb daar geen fiducie in. Het programmeren moet uiterst voorzichtig geschieden en kan alleen berusten op een deskundige analyse van de leerstof. Daarbij valt te bedenken, dat de keuze van de leerstof geheel bepaald wordt door het leerdoel en de programmering ervan geconditionneerd wordt door degenen die het leren moeten, en door de leersituatie zoals men die schept in het talenpracticum. Want in wezen is het talenpracticum natuurlijk een onding, in die zin dat we in het talen- | |||||
[pagina 166]
| |||||
practicum nooit de levensechte spreeksituatie hebben, maar die slechts nabootsen, juister nog: suggereren. Vandaar dat ik begonnen ben met te zeggen, dat juist voor het aanvangsonderwijs het talenpracticum van onvoorstelbaar grote waarde is. Dat neemt niet weg, dat men ook bij het gevorderde onderwijs daarvan op allerlei wijze een nuttig gebruik kan maken. En nu kom ik even op de poëzie, waar we gisteren over spraken. Het is natuurlijk mogelijk om met gevorderde leerlingen poëzie te gaan behandelen in het talenpracticum. Want elke zegging van een gedicht is meer dan alleen maar een ten gehore brengen, het is een literaire analyse, een literaire interpretatie, een vertolking van het kunstwerk. Wie van ons die gisteravond in het Museum is geweest, en de vertolking heeft gehoord van ‘De bekentenis van een oorlogsmisdadigster’ van Otto Dijk door Nel Oosthout, zou nog kunnen twijfelen aan de juistheid van deze simpele constatering. Waar dit zo is, dan kunnen we onze studenten door hen te laten luisteren naar verschillende voordrachten van één en hetzelfde gedicht, reeds zinvol helpen op de weg naar een zèlf verstaan, een zèlf waarderen, een zèlf interpreteren van het gedicht. Dat kan zeer zeker. Maar bij het aanvangsonderwijs zou ik geen gebruik willen maken van de poëzie, en dat in de eerste plaats om der wille van de poëzie zelf, en ook omdat de poëtische taal te zeer verschilt van de alledaagse spreektaal die mijn eerste doel is; tenzij dan, dat men rijmpjes als: het regent, het zegent, de daken worden nat, onder de poëzie wil rekenen. Juist die kinderrijmpjes vind ik, ook bij het aanvangsonderwijs, zeer belangrijk, vooral als men les geeft aan jonge kinderen, die zo merkwaardig gevoelig zijn voor het ritme van die rijmpjes. Ik geloof dat ik daarmede toch wel dicht genaderd ben tot de opvatting van Prof. Lagerwey. Het talenpracticumonderwijs is nog niet een kant en klaar gegeven, het ligt nog niet voor ons op de markt als een feilloos eindprodukt. Er zal nog heel wat onderzoek verricht moeten worden, en ik meen dat dat onderzoek alleen maar zinvol is, als het gepaard gaat met praktisch werken. Vanuit de praktijk zal steeds opnieuw zichtbaar moeten worden in welke richting het onderzoek zich moet bewegen. Er is, vooral in het buitenland, reeds veel onderzoek verricht. Dat erkennen wij dankbaar, maar daarnaast mag gezegd worden, dat in ons land, toegespitst op ons onderwijs, en eveneens toegespitst op het onderwijzen van de Nederlandse taal aan anderstaligen, nog heel wat onderzoek verricht moet worden. Op het gebied van de didactiek zal er verder onderzoek gedaan moeten worden betreffende de gebruiksmogelijkheden van het talenpracticum; de oefenvormen; de presentatie en de exploitatie; de evaluatie en de | |||||
[pagina 167]
| |||||
integratie van het talenpracticum in het geheel van de leergang. Onderzocht moet worden het effect op de leerlingen van het gebruik van de apparatuur. Het gebruik van de apparatuur moet ook onderzocht i.v.m. motivatie, concentratie, vermoeidheidsfactoren, enz. Op het gebied van de methodiek, zal verdiept inzicht verkregen moeten worden in de comparatieve analyse der linguïstische elementen, de leerstofrangschikking i.v.m. het onderwijsdoel van de verschillende schooltypen; en de aspecten van taalgebruik in hun onderlinge relaties (mondeling - schriftelijk; produktief - receptief). Het onderzoek op deze beide gebieden zou onbevredigend blijven indien het niet gepaard ging met onderzoek in het psychopedagogisch vlak, waar onderzocht dient te worden de waarde van het beeld als begeleiding van de taal. Tenslotte moet worden bestudeerd de beleving van de taal in de artificiële talenpracticum-situatie. Daar moet in het leerpsychologische vlak aan toegevoegd worden een onderzoek naar de optimale leeftijd voor het aanvangsonderwijs in een vreemde taal; de relatie klankbeeld-schriftbeeld; de z.g. memory-span; de transfer van het taalgebruik in de talenpracticum-situatie naar het taalgebruik in de echte levenssituaties; en de interferentie moedertaal - vreemde taal en vreemde taal - vreemde taal. Ook moet de vraag gesteld worden, of het mogelijk is en of het raadzaam is om met 2 talen tegelijk te beginnen met deze methode. Ook op het technisch gebied moet er nog onderzoek plaats vinden en wel naar de gebruiksmogelijkheden van de verschillende typen van talenpracticums op de onderscheiden niveaus, alsmede naar de eisen waaraan de apparatuur moet voldoen, dit laatste ook in verband met het perceptieonderzoek. Dit alles lijkt mij nuttig en nodig, maar het zal in de praktijk van het onderwijs geen vrucht afwerpen indien de docenten niet worden opgeleid voor het gebruik der audio-visuele media en niet op de hoogte worden gebracht van de nieuwere inzichten in didactiek en methodiek, en indien er voor hen, die reeds ‘geschoold’ zijn, geen informatie- en documentatiecentrum ter beschikking staat. Daar komt nog bij, dat als de docent niet con amore en ten volle overtuigd het talenpracticum gebruikt, dan zal dit mooie onderwijsmedium een gevaar zijn; en wanneer hij meent het gemakkelijker te hebben door het talenpracticum te gebruiken, dan wordt zijn onderwijs onvruchtbaar. Maar wie het talenpracticum gebruikt omdat hij daarmede de intensiteit van eigen werk en van het werk van zijn leerlingen kan vergroten, en omdat hij doelgerichter kan werken, zal stellig verheugd zijn over de resultaten. Wat de te verrichten research betreft, heb ik U al deze dingen genoemd, | |||||
[pagina 168]
| |||||
- die in ander verband waarschijnlijk in een rapport zullen worden verwerkt - opdat U bij Uw arbeid in het buitenland, zoals U dat ook doet, dit in gedachten zult houden, en in de hoop, dat U de problemen zoals zij zich aan U, in Uw onderwijssituatie voordoen en de oplossing die U ervoor gevonden heeft, zult willen doorgeven naar Nederland. Ik zeg niet aan mij, want U heeft waarschijnlijk andere contacten, maar wel zeg ik, dat ik elke inlichting omtrent Uw werk, Uw problemen en Uw oplossingen buitengewoon op prijs zal stellen. De Nederlandse cursus die aan de V.U. te Amsterdam is geschreven door Mej. H. Bles en Drs. J.F. Matter, wordt aan die Universiteit nu reeds 4 jaren gebruikt, en is na elk jaar ervaring ermede, opnieuw bewerkt. Wij gebruiken deze cursus bij het onderwijs aan de buitenlandse studenten. De cursus is niet volmaakt. Wij weten dat. We hebben nog vele wensen, zoals speciaal voor onze cursus gemaakt projectie-materiaal, een vervolgcursus, enz. Maar we hebben het gevoel dat we op de goede weg zijn, we weten, dat we kunnen werken met hetgeen we hebben en we werken met vreugde aan het maken van nieuw materiaal. We weten echter ook, dat alle werken gepaard gaat met teleurstellingen. Er is in onze taal een gezegde dat op merkwaardige wijze uitdrukking geeft aan de ontmoediging, het gevoel van moedeloosheid, dat zo nu en dan ieder besluipt die het voorrecht heeft zich te mogen wijden aan de onderwijstaak, omdat nu eenmaal de resultaten altijd minder zijn dan we graag zouden willen, omdat, zoals onze voorzitter zeide, het ideaal nu eenmaal per definitie onbereikbaar is. Ik bedoel dit gezegde: het gaat het ene oor in en het andere uit. En dit nu, Dames en Heren, is in het talenpracticum onmogelijk, want de hoofdtelefoon sluit die uitgang af. Mag ik hiermede eindigen en U vragen naar het talenpracticum te gaan waar ik U graag het een en ander zal laten zien en horen. | |||||
DiscussieDe Voorzitter dankt Dr. Jonker voor zijn buitengewoon duidelijke uiteenzetting, die bovendien geestig was en een goed inzicht verschafte in de mogelijkheden van deze nieuwe middelen. Hij spreekt de hoop uit dat deze nieuwe leermiddelen er toe mogen bijdragen de taalbarrières spoedig te slechten. En verwacht dat hierdoor de vele tijd aan grammatica-colleges besteed, gereduceerd zal kunnen worden. Dr. Jonker: Mag ik hier nog even op antwoorden? Bij deze methode gaat men principieel van de gedachte uit dat het goed is om eerst de taal te leren spreken voordat men leert óver de taal te spreken. Dat betekent | |||||
[pagina 169]
| |||||
niet dat het grammaticale onderwijs dus vervallen kan maar dat men een grammaticaal onderwijs zou kunnen geven dat teruggaat op het reeds gekende, op de taal nl. Men zegt het zó, dat weet de leerling en daarna leert hij waarom en hoe het grammaticaal-analytisch in elkaar zit. Eerst de taal spreken en dan over de taal spreken. Dat is wel erg nodig. Op een gegeven ogenblik moeten we natuurlijk de schrijftaal introduceren, want als U dat allemaal weglaat - wat een wonderlijke en een heerlijke uitvinding: het schrijven, jammer dat we niet weten wie het uitgevonden heeft, maar dat is iets geweldigs geweest; dat heeft de wereld veranderd - als U daar niet toe zou komen met Uw leerlingen, dan betekent dat dat ze even snel vergeten als ze geleerd hebben. Zo gewonnen, zo geronnen, is het dan. Die schrijftaal heeft U nodig. De kennis van de grammatica heeft U nodig om juist te doen beklijven datgene wat geleerd is. En daarvan zou ik U zeker nooit af willen houden. Maar het wordt er wel gemakkelijker van, daarin heeft U gelijk, Mijnheer de Voorzitter. |