|
| |
| |
| |
Derde werkvergadering gehouden op donderdag 7 september 1967
te 9.30 uur
| Voorzitter: |
Prof. Dr. W.Z. Shetter (Indiana University, Bloomington,
Indiana) |
| Thema: |
De didactiek van het onderwijs van het Nederlands aan
buitenlanders. Ingeleid door Prof. Dr. W. Lagerwey (Calvin College,
Grand Rapids) |
| |
| |
| |
De didactiek van het onderwijs van het Nederlands aan buitenlanders
door Prof. Dr. W. Lagerwey
Calvin College, Grand Rapids, Michigan
Dames en Heren, na de geneugten van gisteravond ben ik, ondanks het late einde
hiervan, toch nog eens begonnen met schrijven. Ik heb mijn inleiding uitgebreid
en er zelfs nog iets aan toegevoegd.
Toen ik als jonge Amerikaanse tiener in Utrecht op de schoolbanken van de ULO aan
de Havikstraat zat, heb ik het in het begin wel wat moeilijk gehad. Een vreemd
land, een vreemde taal en vreemde medeleerlingen. Maar de Hollandse jongens
vonden mij toch ook maar een vreemde eend in hun bijt. Zij droegen korte
broekjes, ik een lange broek. En die vreemde Amerikaan droeg warempel ook nog
overschoenen, een kledingstuk dat een fatsoenlijke Nederlandse jongen in dit
waterland toch nooit zou dragen. Ik kreeg van die leerlingen ook wel wat te
verduren. Mijn overschoenen, die natuurlijk in de gang moesten blijven, vond ik
wel eens vol water staan, het bleek dat ze waterdicht waren. Een enkele keer
werd ook de lucht uit mijn banden gelaten en er waren nog meer van die
jongensstreken die mij een goede kijk op het karakter van de Nederlandse jeugd
bezorgden. Maar we werden vrienden. Ik werd verliefd op Utrecht en op Nederland.
Het werd mij tot een tweede vaderland. Toch zou ik toen, nadat wij in 1936 naar
mijn vaderland, de Verenigde Staten, waren teruggekeerd, nooit hebben kunnen
denken dat ik eens de eer zou genieten een colloquium van leraren Nederlands uit
de hele wereld te mogen toespreken. Als jongen ging ik dikwijls naar de grote
oude kerken in Utrecht; vooral de Dom vond ik prachtig en vaak dacht ik, als ik
daar 's zondags kerkte - een jongenswensdroom natuurlijk - ‘wat zou ik toch
graag eens op die prachtige preekstoel staan om daar te mogen preken’. Dat is
tot mijn spijt nooit gebeurd en ik verwacht ook niet dat het ooit gebeuren zal.
Ik ben wel geen ziener, maar er is mij wel een licht opgegaan, op het gebied van
de talenstudie en de talendidactiek en daarover zou ik gaarne het een en ander
in het midden willen brengen. Ik zal trachten dit | |
| |
op een rustige,
bedaarde Hollandse wijze te doen, want anders krijgt U de indruk dat die
vroegere wensdroom van preken en evangeliseren op een andere manier toch in
vervulling is gegaan.
En nu kom ik tot mijn eigenlijke inleiding en begin ik dus met mij te wenden tot
de geachte voorzitter, collega's en gasten. Ik voel mij vandaag ook weer
enigszins als een vreemde eend in deze bijt. Dat is niet zozeer omdat ik mij
niet thuisvoel in dit waterland; het tegenovergestelde is juist het geval. En
zij die mij kennen, weten dat ik elke kans waarneem om maar hier te mogen
verblijven en dat is nu in de laatste twaalf jaar al drie maal gebeurd. Ik
verheug mij erover hier aanwezig te mogen zijn om deel te nemen aan dit
colloquium. Ik wil dan ook allereerst mijn dank uitspreken aan al die instanties
die ons samenzijn hier hebben mogelijk gemaakt, die ons docenten in het
Nederlands in het buitenland in de gelegenheid hebben gesteld om hier in het
vroegere Paleis Noordeinde kennis met elkaar te maken en vooral om hier kennis
op te doen en besprekingen te houden die van nut kunnen zijn bij ons onderwijs
in het buitenland. Ik moge uit naam van alle collega's dank zeggen aan het
Dagelijks Bestuur van de Werkcommissie, dat zo hard gewerkt heeft om alles zo
uitstekend te organiseren, dank ook aan de Ministeries van Onderwijs in
Nederland en België voor hun belangstelling voor en hun medewerking en steun aan
het tot stand komen van òns Colloquium, want zo mogen wij het nu toch wel
noemen. Toch moet ik het nog eens herhalen, dat ik me hier eigenlijk niet op
mijn plaats voel, maar dat gelooft U nu al niet meer. U hebt reeds van twee
taalkundigen, dat wil zeggen deskundigen op het gebied van de taalkunde,
voortreffelijke lezingen gehoord, een over ‘het taalhistorische apparaat’, en
een over ‘de stand van de moderne Nederlandse taalkunde’. Nu ben ik geen expert
op het gebied van de nederlandistiek, noch op dat van de didactiek, hoewel ik
als docent er uiteraard veel belangstelling voor heb. Tijdens mijn universitaire
opleiding studeerde ik germanistiek, waarbij het Nederlands slechts een bijvakje
was en ik heb niet meer dan twee colleges over de Nederlandse letterkunde
gevolgd, een over de Middeleeuwen en een over moderne literatuur. En nu moet ik
na twee hoogleraren spreken, ik die zelfs geen goed begrip heb van het
hoogleraarschap, zoals moge blijken uit de volgende belevenis. Toen ik drie jaar
geleden in Utrecht verbleef om een nieuwe cursus Nederlands te schrijven, genoot
ik de medewerking van een lector, een wetenschappelijk ambtenaar in de
Nederlandse afdeling van de Universiteit aldaar. Toen ik Dr. K. - ik zal zijn
naam maar niet noemen - eens aan zijn huis wilde opbellen, kreeg ik zijn vrouw
aan de telefoon. Ik zei dat ik graag met Professor K. wilde spreken, waarop
mevrouw mij vertelde dat ik het ver- | |
| |
keerde nummer moest hebben
gedraaid. Ik hield vol dat Prof. K. mij dit nummer had opgegeven. Mevrouw
begreep het nog niet, totdat ik vertelde dat ik Dr. Lagerwey uit de Verenigde
Staten was en toen zei mevrouw, dat haar man doctor, maar geen professor was,
waarop ik dan Collega K. te spreken kreeg. Dit lesje ben ik niet vergeten en het
heeft ook wel iets te maken met de didactiek van de taal, vooral met de
gesproken taal; namelijk dit dat alle taal cultuurgebonden is en dat men geen
begrip kan hebben voor de taaluiting, tenzij men ook begrip heeft voor de
cultuurgemeenschap, of, zoals Prof. Heeroma het noemde, voor het taalverbond.
Het wijst er verder op dat de docent eigenlijk twee verschillende taalverbonden,
twee verschillende taalgemeenschappen moet kennen. Het zal dan ook steeds de
taak van elke docent van een vreemde taal moeten zijn zich zo goed mogelijk op
de hoogte te stellen van eigen en vreemd taalverbond, die met elkaar te
vergelijken en te trachten tot inzicht te komen in de verschillen ervan en,
indien mogelijk, in de historische en geestelijke redenen voor die verschillen.
Juist door de studie van vreemde talen worden wij gewezen op die verschillen,
wordt onze aandacht ervoor gevraagd het cultuurverbond van eigen taal te
onderzoeken en dat zal voor iedere docent steeds een fascinerend facet blijven
van eigen studie en onderwijs. Hoe meer de docent hierin slaagt, hoe dieper
inzicht hij krijgt in de taalverbonden, des te beter docent zal hij kunnen zijn,
een die zijn studenten niet alleen taalautomatismen zal bijbrengen, maar ook hun
belangstelling zal opwekken voor de taal als cultuurverschijnsel. Ik meen te
mogen zeggen dat de nieuwere methodiek van het taalonderwijs waarbij de
gesproken, levende taal in het middelpunt van de belangstelling staat, mede
daarom onze aandacht verdient. Over de didactiek van het zogenaamde
audio-linguale taalonderwijs zou ik gaarne nog het een en ander willen zeggen,
over die revolutie - want zo mag men het toch wel noemen - waardoor het
taalonderricht een wetenschappelijker basis gekregen heeft, zich gewijzigde
praktische en humane doeleinden heeft gesteld. Ik had mijn lezing gaarne de vorm
van een verhaal gegeven, waarvan ik de titel had willen noemen, die overigens
actueel is, ‘hoe mijn boek tot stand kwam’. Maar dat zou dan wel eens te
uitvoerig hebben kunnen worden en misschien zou ik ook last gekregen hebben met
de F.B.I. in de Verenigde Staten of ook wel met de Russische Geheime Dienst. Nu
wil ik dan graag iets zeggen over de didactiek van het onderwijs van het
Nederlands aan buitenlanders, en dat nog wel in 35 minuten.
Het verhaal is fascinerend, want ik heb zelf net als U de vreemde talen volgens
de traditionele methode geleerd en ook jarenlang gedoceerd. Duits en Frans -
zogenaamd levende talen - heb ik hier in Holland op een | |
| |
ULO-school
geleerd, Duits heb ik verder op universitair niveau gestudeerd en in de
Germaanse taal en letteren vervolgens de doctorstitel behaald. Maar ik moet U
een bekentenis doen. Het Duits waarvan ik om zo te zeggen wel iets afweet, kan
ik slechts met moeite spreken, om van het Frans maar helemaal te zwijgen. Toen
ik kort geleden in Parijs was en naar mijn gevoel een beetje afgezet werd - ik
was als Amerikaan in het land van De Gaulle direct herkenbaar - kon ik slechts
stamelen en betalen. Mijn aanwezigheid in Parijs, de samenkomst van zoveel
nederlandisten uit alle werelddelen, het feit dat Europa overstroomd wordt door
buitenlandse toeristen zegt ons toch ook wel iets over een veranderende wereld,
waarin de techniek zegeviert en aan iedereen de kans biedt in het buitenland te
verblijven. En dat zal dan ook wel iets te maken hebben met de belangstelling
voor en de nieuwe aanpak van de gesproken taal. Tot voor kort was ook in mijn
land het taalonderricht vooral gericht op leren lezen en vertalen van de vreemde
taal. Op universitair niveau was het meestal een stoomcursus die de kandidaat in
staat stelde om vakliteratuur te lezen. Op het ‘college’ was het
vreemde-talenonderwijs gericht op de literatuur en op de cultuurgeschiedenis.
Hierin is in de laatste twee decennia een geweldige verandering gekomen. Prof.
Dr. Hugo Müller, hoofd van de afdeling Languages and Linguistics aan de American
University te Washington, vatte het als volgt samen in de inleiding tot zijn
taalcursus - let U er wel op: een hoogleraar die een taalcursus schrijft! - Deutsch, erstes Buch, dat in 1958 verscheen: ‘During the past
several years the teaching of foreign languages in the United States has
undergone important changes. The need for actual competence in languages, the
ability to communicate in them, has been increasingly felt. Traditional programs
of instruction have therefore been modified in many schools, colleges and
universities to meet this objective. The teaching of languages, merely as a tool
for research, or to meet purely academic requirements, is gradually being
replaced by courses of instruction which seek to impart active, practical skill
in the use of the spoken and written word’. Het boek van Müller is typisch voor
de vele taalcursussen die tussen de jaren 1950 en 1960 zijn verschenen. Deze
cursus is geschreven door een hoogleraar, hoofd van de afdeling Taal en
Taalkunde aan een Amerikaanse universiteit. De invloed van de nieuwere
Amerikaanse linguïstiek, vooral van de toegepaste taalwetenschap, is allerwegen
te bespeuren. Zoals ik reeds eerder zei, de nieuwe taalcursus heeft een
wetenschappelijke, taalkundige basis. Hij is met medewerking van experts op het
gebied van de taalkunde, van de psychologie en pedagogiek tot stand gekomen. Een
baanbrekend werk vormt de A.L.M.-serie taalboeken voor Duits, Frans en Spaans,
die zelfs door een commissie van geleerden is samengesteld, een | |
| |
cursus die bestemd is voor scholieren van de middelbare school, de Amerikaanse
High School. Dit is bij mijn weten de eerste vierjarige cursus waarin de ideeën
van moderne taalkundigen en pedagogen, zoals men die bijvoorbeeld uiteengezet
vindt in het boek van Nelson Brooks Languages and
language-learning, theory and practice worden toegepast. Ik kan U ook
aanbevelen kennis te nemen van het handboek voor de leraar Teacher's Manual geheten, geschreven voor docenten die deze nieuwe
onderwijsmethode moeten toepassen. Ook belangrijk op dit gebied is het boek van
Robert Lado, dat de veelzeggende titel heeft: Language teaching, a
scientific approach. Ook moet ik nog het werk van een hoogleraar
vermelden, Prof. Robert L. Politzer: Foreign language-learning, a
linguistic introduction, een boek dat eigenlijk voor studenten bestemd
is, maar waarvan ook de leraar veel profijt kan hebben. Prof. Freeman Twaddel,
die ook heeft meegewerkt aan cursussen voor de middelbare school, schreef het
belangrijke Foreign language instruction at a second level.
Van de hand van nog een taalgeleerde, hoofd van de afdeling Taal aan de
Princeton Universiteit, William Moulton, moet ik nog vermelden: A
linguistic guide to language learning. Voor de Duitse collega's vermeld
ik nog: Applied linguistics German, a guide for teachers, van
de hand van James Woodrow Marchand. Ook de bekende taalkundige Eugene Nida heeft
een belangrijk werk geschreven over vreemde-talenstudie. U ziet het wel, de
taalkundigen schrijven theoretische werk- en hulpboeken voor leraar en leerling.
Sommigen werken ook mee aan het tot stand komen van nieuwe cursussen voor
vreemde talen. Maar ook de psychologen doen mee aan de bezinning over de
didactiek van de taal. Ik zal slechts één werk vermelden, waarin de nieuwere
methodiek onder de loep wordt genomen door de bekende psychologe en pedagoge
Wilga M. Rivers. Haar boek heet: The Psychologist and the
foreign-language-teacher. Het boek bezit een uitgebreide bibliografie
op dit gebied. Voor de leraar is vooral van praktisch belang hoofdstuk 13: ‘For
the practical teacher, recommendation’, waarin waardevolle wenken voor de leraar
die de audio-linguale methode in de praktijk moet brengen.
Ik keer terug tot mijn verhaal ‘hoe mijn boek tot stand kwam’. Het zal U bekend
zijn dat in de nieuwe methodiek de aandacht telkens gevraagd wordt voor de
gesproken taal, het leren horen, verstaan en spreken, en eerst daarna voor het
lezen en schrijven van de taal. Er is natuurlijk veel over dit onderwerp
gedebatteerd en geschreven, ook door mijn collega's. Aan het Calvin College werd
er eveneens mee begonnen, het eerst in de Franse afdeling. Mijn Duitse collega's
- misschien is dat wel typerend - namen een afwachtende houding aan; ze gingen
niet experimenteren, ze hadden immers jarenlang de taal gedoceerd. Toen kregen
we een talen- | |
| |
practicum, heel klein, want het was alleen voor de
Franse afdeling bestemd. Ik ging zelf door met traditionele methoden, gebruik
makend van zeer goede taalcursussen, geschreven door mijn Collega's Shetter,
Smit en Renier. Maar de nieuwe methodiek sloeg aan bij de studenten. Het
Nederlands, dat toch al op wankele voet stond, ging achteruit en toen moest ik
mij wel bezinnen over deze pedagogische en taalkundige kwesties. De taalkunde
had mij eigenlijk vóór deze tijd weinig belang ingeboezemd en nooit zou ik er
aan gedacht hebben zelf een taalcursus voor beginners te gaan schrijven. Mijn
belangstelling ging uit naar de literatuur, naar de cultuur en in het derde jaar
liet ik mijn studenten belangrijke letterkundige werken lezen, zoals Lucifer van Vondel, Max Havelaar van
Multatuli, Op Hoop van Zegen van Heijermans, enz. In die tijd
leerden vele studenten Nederlands als voorbereiding voor de theologische studie.
Dat ik klachten kreeg over de keuze van Op Hoop van Zegen met
de platte volkstaal, en dat nog wel voor theologische studenten, zal niemand
verwonderen. Ook het werk van Vondel bleek bijna onmogelijk voor mijn studenten.
Misschien is het ook mede hierdoor gekomen, dat het Nederlands als verplichte
taal voor theologische studenten werd afgeschaft. Ik was nu aangewezen op
studenten die uit eigen belangstelling de taal wilden leren. Het was een crisis
voor de afdeling Nederlands. En toen heb ik het maar gewaagd om ook eens met het
gesproken Nederlands te beginnen. Twee jaar lang heb ik de cursus van Leonard
Bloomfield, de bekende Amerikaanse linguïst, Spoken Dutch met
mijn eerstejaars studenten gebruikt. Tot mijn verbazing vond deze cursus, in
1941 geschreven, bijna zonder taalkundige oefeningen en in vele opzichten zeer
verouderd, bijval bij mijn studenten. Zelf vond ik deze wijze de taal te
benaderen zeer prettig, en geleidelijk groeide in mij het besef, dat er ook voor
het Nederlands een nieuwe taalcursus moest komen. Daarna ben ik ernstig begonnen
met de studie van de linguïstiek en vooral van de toegepaste taalwetenschap. Er
zat veel meer achter de nieuwe taalmethodiek dan ik ooit verwacht had. Toen
begon ik begrip te krijgen voor het inzicht van de taalkundigen, dat iedere taal
uniek is en een eigen fonetiek, een eigen morfologie en een eigen syntaxis
bezit. Dat had ik natuurlijk wel geweten, maar nu werd het voor mij een
beredeneerd inzicht. Een vreemde taal leren is eerst een auditieve zaak. Het
gaat erom vreemde klanken en betekenissen te leren verstaan en daarna zelf die
klanken te leren gebruiken om met anderen te kunnen spreken en communiceren. Ook
begon ik er begrip voor te krijgen hoe sterk gesproken en geschreven taal van
elkaar verschillen en hoezeer bij het leren van een vreemde taal de eigen taal
steeds weer in de weg staat. Ik heb deze lezing expres niet aan een nederlandist
voorgelegd, opdat U bij het horen zelf de fouten kunt opmerken die ik als
Amerikaan | |
| |
die Nederlands spreek, maak. Want die zitten er
natuurlijk in. Mocht deze voordracht uitgegeven worden, dan hoop ik wel dat ze
allemaal verwijderd zullen worden. Ik kreeg ook begrip voor het regelmatige van
de taal, vooral wat de zinsstructuur betreft. Geleidelijk werd het mij duidelijk
dat het kennen van de grammatica niet genoeg is voor een actieve beheersing van
de taal. Wij beheersen de structuur van onze moedertaal meestal heel onbewust,
maar dat is geen hindernis bij het spreken. Een paar weken geleden zat ik in de
trein naar Arnhem. Een jongetje van drie jaar zat tegenover mij, een jongetje
dat veel plezier had in het praten. Ditmaal ergerde ik er mij niet aan, maar
luisterde eigenlijk met verbazing. Hij beheerste als driejarige de
taalapparatuur, de taalstructuur van de eenvoudige zin van het Nederlands. Ook
viel het mij op dat haast elke zin die hij sprak, in het Engels een andere
structuur had. De taalstructuren, de klanken, 500 geluidsveranderingen in 1
minuut - las ik onlangs - de morfologie en de syntaxis moeten als
taalautomatismen gebruikt kunnen worden. Het is dus voor de leraar van een
vreemde taal uiterst belangrijk dat hij zich bewust is van het verschil tussen
de structuur van eigen taal, van zijn moedertaal en die van de taal die hij gaat
doceren. Voordat we met een cursus voor de studie van een vreemde taal kunnen
beginnen, moeten we een analyse maken van die structuur en omdat onze moedertaal
ons steeds parten speelt bij het leren van vreemde talen - en ik verwijs U naar
blz. 5 van het proefwerk dat U zult krijgen - moeten wij er steeds op bedacht
zijn het overbrengen, de transfer, van moedertaal naar vreemde taal te
vermijden. Bij onze analyse van moedertaal en vreemde taal blijkt dan dat
sommige structuren overeenkomen en dat deze voor onze studenten geen
moeilijkheden opleveren. Het zijn juist de structuren die anders zijn, waarvoor
de aandacht gevraagd moet worden en die men zich eigen moet maken. Ik geef
slechts een enkel voorbeeld dat met honderden zou zijn te vermeerderen. We
zeggen:
dat is een mooie gevel - that's a nice gable
die gevel is erg mooi - that gable is very nice
die gevels zijn prachtig - those gables are splendid
dat zijn prachtige gevels - those are splendid gables
Welke moeilijkheden zitten hier nu in voor Engelssprekenden? Allereerst het
verschillend gebruik van de aanwijzende voornaamwoorden; nu eens is die in het Engels that, dan weer those. Nog moeilijker is voor hen het feit dat het woordje dat gevolgd wordt door zowel een enkelvoudige als door een meervoudige
vorm van het werkwoord, hetgeen afhankelijk is van de numerus van het
praedicaat, het getal van het naamwoordelijk deel van het gezegde. U kunt er
gemakkelijk een regel van geven, en gelukkig is | |
| |
de taal aan regels
gebonden, maar om tot een actieve beheersing van dit patroon te komen, is veel
oefening nodig. Onze taalcursus zal dus steeds juist de nadruk leggen op die
zaken die in de twee talen verschillen. Wij zullen als pedagogen steeds bedacht
moeten zijn op wat in de vreemde taal moeilijk is voor studenten. Vroeger heb ik
me vaak geërgerd: zinnetjes vertalen, op het bord schrijven, die zinnen allemaal
corrigeren en de volgende week, twee weken erna: dezelfde fouten. Aan het einde
van het jaar zei zelfs een student: we heb geen tijd. Nù vraag ik me af: waarom
maakt de student die fout? Is er reden voor? De reden is, dat het voornaamwoord
wij of we (in het Engels) geen werkwoord
met een meervoudsvorm heeft. Wij zeggen: we have en we zeggen:
I have en het is dus heel natuurlijk dat een student zegt:
ik heb - we heb. De student die een vreemde taal leert en
actieve beheersing van de taal nastreeft moet in de vreemde taal leren denken.
Hij moet automatisch de klanken van die taal kunnen voortbrengen, automatisch de
juiste morfologie en zinsstructuur beheersen. Ook zal degene die de levende taal
leert, gevoel voor de taal moeten krijgen, hij zal zich bewust moeten worden dat
het gebruik van woorden en zinnen in de taal verschillend is. Hij zal ook
geleidelijk een taalgevoel moeten ontwikkelen dat aan de taalsituatie
ontspringt. Zo zal hij moeten leren begrijpen dat hij als Engelsman toch wel
heel voorzichtig moet zijn met het gebruik van je en, dat hij,
waar de omstandigheden dat eisen u dient te gebruiken. Als
leraren zullen wij er evenwel op bedacht moeten zijn, dat dit alles van de
student veel meer vergt dan alleen een vertaling. De leraar doet er het beste
aan steeds de taalfouten van zijn studenten te analyseren. Waarom ben ik
enthousiast voor de nieuwere taalmethodiek? Ik wil het nog even samenvattend
herhalen. In de eerste plaats is de moderne audio-linguale cursus gebaseerd op
een vergelijkend en contrasterend onderzoek van de taalverschijnselen: klank,
flexie en zinsbouw, zoals men die vindt in eigen en vreemde taal. Deze
voorstudie heeft verder het voordeel, dat er bij het samenstellen van de cursus
een progressie kan zijn van het eenvoudige, het dichter bij de moedertaal
liggende naar het meer ingewikkelde, het aan de eigen taal vreemde element. Dit
geldt voor klank, voor inflexie en zinsbouw. In de audio-linguale cursus worden
de taal en de grammatica altijd in zinsverband geleerd. Elke les begint met een
dialoog die zo natuurlijk mogelijk is en waaruit de cursist toch ook iets over
die vreemde cultuur kan leren. De zinnen van de dialoog, uiterst voorzichtig
gekozen, vormen te zamen de basis van het taalonderwijs. Deze basiszinnen moet
de student uit het hoofd leren, want hierin is de grammatica verwerkt. In latere
lessen zal men natuurlijk ook de reeds behandelde stof vaak repeteren. Op deze
wijze leert de student niet alleen de klank van alleenstaande woorden, maar hij
leert ook de klank | |
| |
van woorden in zinsverband en dat is toch heel
iets anders. Verder leert hij horen en verstaan hoe belangrijk accent,
intonatie, ritme, pauzes, het vallen en dalen van de stem zijn, want dit is
levende taal. Tevens leert de student het woord, zijn flexie en betekenis, ook
de plaatsing ervan in het zinsverband. De student ontwikkelt een gevoel voor het
levend taalgebruik. Dit leert hij niet abstract als een regel, maar hij moet dit
in het geheugen prenten totdat het eigen bezit wordt. Ook zal de student tot het
besef komen, dat de levende taal altijd emotioneel is; het is immers een gesprek
tussen mensen. Zo is er immers een groot verschil tussen de twee zinnetjes: ga zitten en ga maar even zitten. Door
structurele en transformatie-oefeningen wordt de student in de gelegenheid
gesteld de basiszinnen die hij geleerd heeft in nieuwe contextzinnen te
repeteren. De structurele oefeningen hebben het grote voordeel, dat de student
in taalgehelen leert denken, dat hij automatisch in de vreemde taal gaat denken.
Maar het belangrijkste is misschien wel, dat de student gedwongen wordt steeds
nieuwe combinaties van woorden te gebruiken. Hij moet zelf zinnen gaan maken.
Inzicht in de structuur van de taal en het creatief taalgebruik worden op deze
wijze aangemoedigd. En dat vind ik een bijzonder belangrijke bijdrage van de
nieuwere methodiek. Als de oefeningen goed zijn samengesteld, goed zijn
geprogrammeerd, dan kan de student op zijn eentje werken. Het verschil tussen de
ene zin en de andere is minimaal. Hij kan onmiddellijk te weten komen of zijn
antwoord juist is. Mocht dat niet het geval zijn, dan kan hij het zelf
corrigeren. En volgens de wetten van het leren zal dat goed respons ook later
een goed respons oproepen. De student leert de vreemde taal als cultuurgebonden.
Door de dialoog wordt hij even in het vreemde land geplaatst en luistert hij als
het ware een gesprek af tussen twee ingezetenen. Althans zo moet het zijn als de
cursus goed in elkaar zit. Hierdoor krijgt de student er op allerlei, soms
subtiele manieren, waarop de docent zal moeten wijzen, gevoel voor dat het
levend taalgebruik aan een situatie is gebonden. Wat zijn de beleefdheidsvormen
in de vreemde taal? Hoe spreekt men een vreemde aan? Hoe een bekende? Wat is de
verhouding van leraar tot leerling?, van kind tot ouder, enz.? Omdat de
audio-linguale methode van de gesproken taal uitgaat, heeft zij volgens mij het
grote voordeel dat de docent veel vroeger met de hoogste taaluiting kan
beginnen. En wel met het gedicht. Men kan eenvoudige gedichten vinden die reeds
na enkele maanden zijn te gebruiken en die de student kan waarderen, omdat hij
de taal heeft leren horen, heeft leren verstaan. Zelf begin ik ook vroeg met
spreekwoorden en gezegden, die immers ook een eigen ritme hebben en ons veel
zeggen over land en volk. Hierdoor komt men op een hoger niveau in aanraking met
de vreemde cultuur en wordt het inzicht in het mense- | |
| |
lijke
verdiept. Ik aarzel om nog een andere reden van mijn voorkeur aan te geven. Toch
meen ik dit te moeten doen. Wij zijn hier vergaderd als docenten van het
Nederlands in het buitenland. De meesten van ons zijn buitenlanders, het
Nederlands is niet onze moedertaal. Ik keek er werkelijk van op met hoeveel
buitenlandse accenten het Nederlands gesproken kan worden en toch verstaanbaar
kan blijven. Dat is eigenlijk een probleem voor de taalkundige op een fonetisch
laboratorium. Ik geloof toch dat wij als docenten de plicht hebben om onze
studenten in de gelegenheid te stellen het Nederlands te horen en het Nederlands
te spreken zoals dat in het land zelf gebeurt. Niet een dialect, zelfs niet mijn
eigen idiolect, maar het Algemeen Beschaafd Nederlands zoals dat hier wordt
gesproken. U hebt, meen ik, een proefwerk gekregen dat ik als eindexamen heb
gebruikt na vier maanden talenstudie van mijn studenten. Hierdoor kunt U
concreet zien welk doel ik bij mijn taalonderwijs nastreef en wat er met deze
methodiek in korte tijd te bereiken is. Dit proefwerk schiet in vele opzichten
tekort, het is eigenlijk nog een schriftelijk proefwerk. We zullen een nieuwe
wijze van examen afnemen moeten leren. Gelukkig is men ook daarmee in mijn land
begonnen en zijn er verschillende instanties die zich moeite geven voor het
ontwikkelen van zgn. proficiency-tests. Misschien kunnen wij daar op een volgend
colloquium eens over spreken en ook over het zeer moeilijke probleem van de
vervolgcursus. Mocht U soms vragen willen stellen naar aanleiding van mijn
lezing of het schriftelijk proefwerk dat voor U ligt, dan ben ik gaarne bereid
deze te beantwoorden. Ik dank U voor Uw aandacht.
|
|
Auteursrechtelijk beschermd