Logo DBNL
De Gids. Jaargang 165 (2002)

De Gids. Jaargang 165

(2002)– [tijdschrift] Gids, De–rechtenstatus Auteursrechtelijk beschermd

Vorige Volgende

Yves van Kempen*
Hink, stap, sprong
Een onmethodische leergang door de geschiedenis van het onderwijs

De grote zaal is ingericht als een morsige, doodse ruimte. Dit is het Onderwijsplein. Huizenwallen aan drie zijden met daarin smal glas tussen smaller steen, zou Bordewijk schrijven, de ontdekker van de beroemde schooldirecteur Bint. (‘Ik eis van ieder: tucht. Ik ben hoogst modern. De tijd is voorbij van gemoedelijkheid, van verbroedering. Dit geslacht is tè bandeloos.’) De vierde wand is een geelgrauw gesausde voorgevel van een reuzenblok, een gebouw in ernstige staat van verval. Het heeft een daktoren met daarin een voorgoed stilgevallen uurwerk, een massief houten dubbele deur als hoofdingang waarnaast, beschermd door een afdakje, de trekbel met het koord dat eindigt in een knoop. Een monstrum dat het midden houdt tussen een school en een kazerne.

In het midden van het schoolplein staat een dode kastanje in een vierkant van as, een boom als uit een decor van Wachten op Godot. Het carré moet betere tijden hebben gekend, zonniger vooral, maar de seizoenen zijn veranderd. Nu heerst er de vrieskoude atmosfeer van een mistige novemberdag, de kilte en klemmende stilte van een desolaat en vergeten oord. School en klimaat bijten elkaar hier in de staart.

Vlak voor de hoofdingang van het schoolgebouw is met kinderhand een hinkelspel getekend. De lijnen zijn met wit krijt getrokken, de getallen in de vakken van een tot en met twaalf hebben kleur. Rood, geel, groen en blauw. Het laatste vak heet de ‘hemel’. Alleen wie toevallig een riviersteen met zich meedraagt, beschikt over het juiste toegangsbewijs naar het verleden. Hij mag het spel spelen door de kei kriskras over de hinkelbaan te sturen om zo vak voor vak te openen, de deuren en ramen van het schoolgebouw, en kan vervolgens binnentreden, om zich heen kijken, verdwalen in tableaux vivants uit zijn school- en studentenjaren, de geur, de licht-

val en het geroezemoes van het oude klaslokaal en de collegezaal herbeleven. Hij hoort de stemmen van eertijdse vrienden en vriendinnen, kan in de observaties van schrijvers, pedagogen, inspecteurs, schoolleiders en leraren opgaan, leest hun denkbeelden in overal rondslingerende boeken en legt, zo goed en zo kwaad als dat kan, stukje bij beetje de nooit te voltooien puzzel in elkaar die de geleefde geschiedenis van het onderwijs is.

Alle leren begint met kinderspel. Het hinkelspel is de eerste computer en blijft de meest volmaakte want oneindig veel fantastischer. Met het gedachteloos aanklikken van de glazen stoeptegels, de verlichte pictogrammen, en de wegwijzers van het internet, lekt de fantasie langzaam weg uit het onderwijs.

 

Dit is het begin. Gooi naar vak drie, het getal van drie-is-te-veel, de Drie Koningen en de Drie-eenheid.

De leerschool van het trivium

De middeleeuwse school kende een drievoudige leergang: die van de grammatica, de retorica en de dialectica. De voornaamste bezigheid was: ‘lezen en schrijven, en kreeg zijn beslag aan de hand van abc, psalmen en eenvoudige fabeltekstjes over mens en dier. Dit alles in het Latijn, let wel, want tot diep in de middeleeuwen lag het doel van alfabetisering in het meester worden van die taal, het exclusieve maar daarbinnen ook weer universele medium van de geletterden. In deze richting voerde het trivium voort, naar optimale vaardigheid in het Latijn zowel passief als actief. Voor Maerlants tijd geldt nog onverkort de situatie van de “klassieke” middeleeuwen, waarin men goed kon lezen en schrijven áls en omdat men goed Latijn geleerd had. De weg naar alfabetisering liep langs Rome; men leerde lezen en schrijven terwijl men tegelijk die vreemde taal leerde.’

Van de kindertijd en het onderwijs

‘De kindertijd eindigt in het vijftiende levensjaar en ontleent haar naam (pueritia) aan het woord dat “zuiverheid” betekent (puritas); tegenwoordig viert de verdorvenheid echter hoogtij, zodat maar weinig mensen een zuiver leven leiden totdat ze vijftien jaar oud zijn. Hierdoor is de mensheid achteruit gegaan.

De adolescentie, het derde levenstijdperk, duurt van het vijftiende tot het vijfendertigste levensjaar. In deze periode plant de mens

zich voort. Maar helaas, de menselijke aard vloeit zó over van onzuiverheid, dat de mens zichzelf verzwakt door toe te geven aan zijn lusten, zodat hij nauwelijks meer waard is man genoemd te worden. Het zou een gezonde zaak zijn als men het huwelijk uitstelde tot het tweeëntwintigste jaar wanneer zenuwen en botten evenwichtig zijn ontwikkeld en de groei voltooid is.’

 

Werp naar vijf van de vijf zinnen en Karel Vijf sloeg zijn wijf, vijf. Van geef me de vijf, al de vingers aan één hand.

De ongelukkige schoolmeesters

‘Zij zuchten niet slechts onder vijf vervloekingen, zoals een Grieks epigram zegt, maar onder duizenden. Immers, voortdurend honger lijdend en armoedig worden ze in die scholen van hen - wat zeg ik? Scholen?! - Neen, zorgenpakhuizen, tredmolens en martelkamers, temidden van troepen kinderen, oud door de inspanningen, doof van het geschreeuw, ziek van het vuil en de winden; dank zij mij echter vinden zij zichzelf de meest bevoorrechte mensen. Zo tevreden zijn ze met zichzelf wanneer ze de angstige schare met dreigend gezicht en dreigende stem schrik aanjagen, wanneer zij de ongelukkigen met rietjes, roeden en zwepen aframmelen, en wanneer ze op alle mogelijke manieren hun willekeur botvieren net als die ezel in Kymè. Ondertussen lijkt dat vuil hun het summum van netheid, de winden geuren als marjolein, dat ellendige slavenbaantje houden ze voor een koningstroon, zozeer dat ze hun alleenheerschappij niet zouden willen ruilen voor het rijk van een Phalaris of Dionysius.’

 

Leg de steen op de een, de een van primus inter pares.

De pedagogiek van de wedijver

In de vijftiende eeuw raakten de humanisten, onder wie Desiderius Erasmus, gecharmeerd van de pedagogiek van de wedijver omdat die het goede beloonde en het kwade negeerde. De Rotterdammer bepleitte een liefdevolle aandacht voor de leerling en met name voor de zwakkere. Het onderwijs moest rekening houden met verschillen in aanleg, het eergevoel van de studerende aanspreken, inhaken op de behoefte aan spel en het verlangen om geprezen te worden. Erasmus zag dit alles als middelen om de godsvrucht, de beheersing van de vrije kunsten, het inzicht in rechten en plichten, en

normen en waarden te verwerven. In de zestiende en zeventiende eeuw kregen deze uitgangspunten hun beslag in onder meer de Latijnse scholen van Leiden, Dordrecht, Haarlem en Amsterdam. De beste leerlingen kregen een prijs tijdens een promotie. De Deense reizende geleerde Olaus Borrichius (1626-1690) bericht daarover na een bezoek aan een Amsterdamse school het volgende: ‘Wij waren aanwezig in het koor van de Oude Kerk, waar de schooljeugd na het examen op school de prijzen kreeg, boeken in folio- en quartoformaat. Uit elke klas kregen drie leerlingen een prijs en hierna kreeg uit elke klas één leerling, namelijk degeen die het netst kon schrijven, een zilveren schrijfpen, met burgemeester Scaep en bijzitters als scheidsrechter. [...] Sommige leerlingen van de hoogste klas werden tegelijk naar het Atheneum gepromoveerd. Een van hen hield een redevoering in elegische versmaat, een ander een prozaredevoering “Over de vrede”, een derde in hexameters “Over de doodsverachting”.’

 

Gooi op vier, van de vier evangelisten, de vier elementen, de vier hemelhoeken en seizoenen.

Thuiswerkklas

Gouden Eeuwer Constantijn Huygens herinnert zich zijn aanloop naar een succesvolle carrière aldus: ‘Mijn derde en vierde levensjaar gingen, behoudens het lawaai van ratels, betrekkelijk geruisloos voorbij. Het enige vermeldenswaardige is dat men mij in deze periode liet beginnen met lezen en schrijven.

Ik moet hier wijzen op de speciale methodiek van mijn goede vader. Hij wilde kost wat kost voorkomen dat de tere kinderzieltjes het leren tegengemaakt werd.

Toen ik bij mijn studie zelf de teugels in handen kreeg, had ik in mijn doen en laten iets van een dartelend kalf in een open weiland. Mijn vader had gemakkelijk vrede met dit dwarrelen van de ene heerlijkheid naar de andere. Hij was namelijk vastbesloten om mij een poosje op adem te laten komen alvorens mij weer snel in een nauwer keurslijf van een zwaardere studie te dwingen. Ik maakte mijn mooiste wandelingen temidden van de Griekse auteurs, sloeg zijwegen in naar de Latijnse schrijvers, en doolde rond tussen de Franse literatoren.

Ook gunde mijn vader mij een kort vertier in het schone gebied van de natuurfilosofie.

Ik heb mij de vrijheid voorbehouden overal rond te kijken en al-

les te onderzoeken. Nooit heb ik mij in die mate gehecht aan de woorden van Plato of Aristoteles, dat ik niet onmiddellijk open stond voor een tegengestelde bewering van de kant van zelfs de meest recente onderzoekers, mits zij hun bewering maar proefondervindelijk konden bewijzen.

Verder oefenden wij ons in het bedekken en ontbloten van het hoofd, het geven van een hand, het omvatten van de knie, het laten zinken van het hoofd en het oprichten ervan voor een onbevangen blik, het achterwaarts strekken van een been. Deze bewegingscode mag zijn lachwekkende kanten hebben, naar de eisen des tijds was hij niettemin onontbeerlijk. Mijn vader vond het beter dat men de code als kind spelenderwijs aanleerde, dan dat men later als volwassen jongeman daarmee nog serieus zou moeten beginnen.’

Leidse universiteit

‘De snelle ontwikkeling die de wetenschap uitgaande van de nieuwe vruchtbare principes van onderzoek en experiment in de 17e eeuw doormaakte, is een stuk Europese geschiedenis, maar een niet onbelangrijk deel daarvan voltrekt zich in de Republiek. Daar laten zich verschillende oorzaken voor aanwijzen. Afgezien van de behoefte van de jonge welvarende staat om zich te doen gelden, deed zich vrijwel onmiddellijk na het uitbreken van de opstand scherp het gebrek aan een eigen wetenschappelijk centrum gevoelen. Tot nu toe had men hier zijn academisch gevormd intellect hoofdzakelijk van de hogeschool in de Zuidelijke Nederlanden (Leuven) of Parijs, sinds de hervorming ook van Genève, betrokken; er moest zo spoedig mogelijk voorzien worden in het dreigend tekort aan juridisch geschoolde ambtenaren, in het nu al nijpend tekort in behoorlijk onderlegde predikanten, zowel wetenschappelijk als dogmatisch. De prediking des geloofs toch was, vooral op het platteland, na het verdrijven der katholieke geestelijkheid voor zover ze niet mee óm gegaan was, al te vaak in handen van ongeletterde ijveraars geraakt.

Vooral bij de stichting der eerste hogeschool, de Leidse, dadelijk na het beleg in 1575, had men er alles op gezet de nieuwe inrichting een volwaardige reputatie te bezorgen: de opening had met grote plechtigheid plaats en men had er veel voor over grote buitenlandse lichten hierheen te lokken. Niet alleen deed men een keus uit de om den gelove hierheen uitgeweken Franse en Zuid-Nederlandse geleerden, maar ondanks de protesten der kerkelijke overheid, en de eerste, uit Genève, het bolwerk van het calvinisme, afkomstige

theologische professoren, die de hogeschool tot een wel-gecontroleerd instrument der hervormde religie wilden maken, werden Europese - maar niet altijd leervaste - beroemdheden als Lipsius en Scaliger naar Leiden gehaald. Men liet de geograaf Cluverius op kosten van de Leidse Universiteit in Italië reizen, alleen om zijn naam aan de school te kunnen verbinden en Amsterdam bood zelfs de grote Gallileï na de gedwongen herroeping van zijn befaamde “Dialogi” een leerstoel aan, maar hij sloeg om zijn ouderdom het voorstel af.’

 

Probeer de acht, de lemniscaat, de eeuwigdurende beweging, ondergebracht in een voetpuntskromme van een gelijkzijdige hyperbool ten opzichte van het middelpunt, en tevens de inversie daarvan ten opzichte van hetzelfde punt.

Een inspecteursrapport

Omstreeks 1800 had Nederland ongeveer twee miljoen inwoners van wie de meesten slechts weinig hadden te besteden. Aan onderwijs werd ook toen al niet veel geld besteed. Op zeventig kinderen mocht één hulponderwijzer benoemd worden. Over de toestand in een school in Arnhem schreef een onderwijsinspecteur het volgende: ‘Ik trad de school des namiddags even na twee uren, en dus bij het aangaan, binnen. Ik trof er een aantal vrouwen staande voor eene kamer, die in de schoolzaal uitkomt. Het waren spinsters, die haar werk kwamen halen en terugbrengen. Dit geschiedt driemaal 's weeks, telkens onder schooltijd. Wat verder bemerkte ik eene stookplaats, mede gemeenschap hebbende met de schoolzaal. Het is een wol- of garenververij. De rook en damp uit die stookplaats dringen de school binnen en vervullen deze geheel. Ja, zelfs bij vochtig weder moet die zaal tot droogplaats der gefabriceerde goederen verstrekken, waarvan sommigen geverwd of gezwaveld zijn. Deze zaal dient ook tot handelplaats gedurende den schooltijd. Joden, met kruiwagens vol schapenvachten, of daarmede omhangen, komen er van tijd tot tijd binnen om dezelve te verkoopen.

Boven de zaal is de spinschool. Een breede trap, staande in meergemelde zaal, voert daarhenen. Daar ik nu boven mijn hoofd een zwaar gesnor hoorde, waardoor ik bezwaarlijk iets van het onderwijs kon opvangen, hoezeer de onderwijzers zich heesch schreeuwden, om zich door de kinderen te doen verstaan, zoo beklom ik dien trap en vond op den zolder boven de schoolzaal de oorzaak van dat oorverdoovende geraas. Er stonden vier groote spinmolens of ma-

chines, waarvan eene enkele, in beweging zijnde, voldoende was om het onderwijs beneden te belemmeren. Somtijds zijn er meerdere tegelijk in beweging.’

Schoolstrijd

Een wetsontwerp op het lager onderwijs van het conservatieve ministerie Van Hall vindt geen genade in de ogen van de Anti-revolutionairen. Zij eisen meer aandacht voor positief christelijk onderwijs. Wanneer de regering ook nog eens verklaart dat Nederland staatsrechtelijk gezien geen christelijke natie is, is de beer los. Er komt een volkspetitionnement dat Willem iii de uitspraak ontlokt dat hij het aanhangige wetsontwerp zal torpederen indien het wet zou worden. Van Hall neemt ontslag, opvolger minister Van der Brugghen neemt de zaak over en vindt een compromis: de gemengde openbare school komt er, maar moet ‘onder het aanleren van gepaste kundigheden, tevens opleiden tot Christelijke en maatschappelijke deugden’. De Kamer gaat akkoord, het is 1857. Voor het laatst heeft een Oranje publiekelijk zijn stempel gedrukt op de politiek. De emancipatie schrijdt nu voort. Deze Willem wordt de bekeerling van één nacht. Vanaf nu is Oranje alleen nog vanwege geheime bemoeizucht en eigengereidheid hinderlijke franje.

 

Mik op zes, die van zessen en het is zes uur en het weer is guur.

De hbs, 1863

‘In zijn historisch werk een eeuw middelbaar onderwijs schrijft dr. Bartels, oud-inspecteur van het gymnasiaal en het middelbaar onderwijs, dat Minister Thorbecke, terstond na 1 juli 1863, de datum van inwerkingtreding der middelbaar-onderwijs-wet, brieven richtte tot de besturen van die gemeenten, welke door vestiging van een hogereburgerschool, hetzij door het Rijk, hetzij door de gemeente zelve met of zonder ondersteuning van het Rijk, in eerste plaats schenen in aanmerking te moeten komen, met de vraag, of zij een dergelijke school wilden oprichten. Geheel in overeenstemming met zijn politieke opvattingen, wilde Thorbecke hen in de gelegenheid stellen het initiatief te nemen. Deden zij dit niet dan trad de Staat op. Amsterdam en Rotterdam antwoordden beide, dat een gemeentelijke inrichting hen verkieslijk scheen. Ook Maastricht gaf aan een dergelijke inrichting de voorkeur. De Minister verleende toen toestemming, de tweede afdeling van het daar bestaande Athe-

neum te hervormen tot een hogereburgerschool. Zo is het te verklaren dat de stad Maastricht reeds sedert een eeuw in het bezit is van een eigen middelbare school.

In de geschiedenis van het middelbaar onderwijs staat de naam van deze school aldus op één lijn met Amsterdam en Rotterdam. Hieruit blijkt dat de toenmalige bestuurders van deze excentrisch gelegen Limburgse stad in voortvarendheid niet onder deden voor twee gunstiger gesitueerde en grotere steden en aldus met vooruitziende blik de voordelen van een Stedelijke middelbare school bespeurden. Een Rijkshogereburgerschool wordt immers bestuurd vanuit het verre Den Haag. Een Stedelijke hogereburgerschool staat onder leiding van het Stadsbestuur zelf.’

Multatuli

‘De burgerscholen waren gebrekkig in de dagen toen Wouter en Slachterskeesjen om 't langzaamste rondkropen in 't renperk der eer, maar ik geloof dat er niet veel anders te zeggen valt van onze instituten. Ik geef ieder den raad, eens 'n school te bezoeken van 't gehalte der inrichting waar-i z'n jeugd doorbracht, en ben overtuigd dat hier en daar 'n enkele vader die het wél meent met z'n kinderen, hen zal thuishouden na die proef. Want men komt tot de overtuiging, dat er toch bitter weinig te leren viel op die school by meester Willer, die zó knap was dat-i zich M'sieu Willaire liet noemen uit pure knapte.

Het onderwys is slecht. De kinderen en jongelui leren over 't algemeen juist genoeg om te geraken tot 'n broodwinning. En zelfs dat ternauwernood. Professor De Gelder klaagde dat men hem zoveel studenten op zyn college zond, die niet bedreven waren in... de vier hoofdregels der lagere rekenkunde! En spreek eens met jongelui die schoolgaan, of de scholen reeds verlieten. Merk eens op hoe weinig ze weten, en hoe nog dat weinige verward dooreen ligt. Hoe oppervlakkig meestal de kennis is, die ze hebben van de meest gewone zaken, van zaken die ze toch nodig hebben te weten. Op hoger en lager scholen wordt een en ander onderwezen, dat meestal later blykt eigenlyk meer te zyn opgenomen onder de vakken van onderricht, om zeker soort van leraars aan den kost te helpen, dan om die leerlingen tot practisch-bekwame mensen te vormen. Dit geldt voor den werkman zo goed als voor den zogenaamde geleerde. Het lezen en schryven van den eersten, baat hém even weinig als de klassieke geleerdheid den ander. Oefeningen in het denken - beter buiten dan in de school - wordt meermalen eer onderdrukt dan aange-

moedigd, en de blyken daarvan zyn menigvuldig. Het zeer gemakkelyk autoriteitsgeloof neemt de plaats in van zelf oordelen, en de oogst zou zeer schraal wezen, als men de oorspronkelijke denkbeelden byeensprokkelde, die er sedert langen tyd gegroeid zijn op Nederlandsen bodem.

Het gebrek aan oorspronkelykheid is een der gevolgen van het schoolgaan. De karakters gaan verloren, en: géén karakter, slecht karakter.

De roeping van den mens is mens te zyn. Daarheen moeten leiden: opvoeding, onderwys, beroepskeuze, zedeleer, wetgeving, godsdienst.

Hierin nu ligt, geloof ik, een algemene fout, dat men veelal het doel voorbyziet, en hoofdzaak maakt van het middel.

Gesteld dat men als volmaakt mens ter wereld kwam. Dan zou alle cultus, alle dwang, alle wet overbodig wezen. Ik zeg niet alle regel. Integendeel. Absentie van behoefte aan wet, is juist een kenmerk van regel en orde.

Dit nu maakt me verdrietig, dat we veelal belet worden mens te zyn, omdat wy door opvoeding en onderwys zyn verschoold. Door beroepskeuze verambtenaard, vermilitaird, en verbeurst. Door zedeleer en wetgeving verwrongen en vermanierd. Door godsdienst verstelseld en verkérkt...

Zeg niet dat ik vreemde woorden maak. Het Volk zelf noemt dat alles in z'n dikwyls krachtige taal: verdokterd.’

 

Werp naar vak zeven, van de zeven dagen van de week.

Een kleine republiek

De kostschool. ‘Om half één bielebangde de grote bel, gestadig in de verborgen verte, toen de studiezaal opendeurde in hevig luigejuich inwaaiend, met kletsende geelgroene slagen om de hoofden, en allen aan 't erg bewegen, in de vreugde van hun loskomende lijven, en dadelijk hadden allen wat te zeggen: lippen op en neer boven alle banken en de tanden aan, in lachjes en praatjes, in wittige spikkels en sapglansjes boven alle stijve lijven. Maar de professor riep luid om stilte, ernstig en bevelend, en de jongens door de gangen in twee rijen vlak langs de muren naar de eetzaal. Willem kreeg zijn plaats in de groenig bemuurde, donker-blauw-bevloerde zaal aan het hoofdeind van de middelste der drie lang-lange, smal-smalle tafels, tegenover de twee kleine dubbele ingangsdeuren, waar de twee doorlopen recht op toe strookten, vlakbij de twee tegenovergestelde

keukendeuren, aan het tafelgedeelte waar de directeur aan zou zitten, in een vaderlijke beschikking de kleinste jongetjes bij zich plaatsende.

Vóór aan de smalle kant der drie tafels, bij de keukendeuren, stonden de drie oppersten van het gesticht, de directeur vóór de middentafel, de provisor vóór de tafel links, de prefect vóór de tafel rechts, en alle jongens stil, stonden in zes rijen, aan elke van elke tafel één rij, bij de chocoladebruine bankjes, de gezichten naar de ingang.

Toen allen binnen waren en de stilte-wachting af, zette de directeur met dik-brede armen zijn baret op de stoel achter hem en, het zwaar bevleesde gelaatsgebeente schuin naar voren en omhoog geschonkt, en al het ruiten-licht van links naar zijn open voorhoofd, maakte hij met de dikke hand aan de zwarte rechterarm het teken des kruises, zacht aanrakend met de toppen der drie vingers tussen duim en pink eerst het voorhoofd, toen de onderborst, toen de linkeroksel, toen de rechteroksel, in een zacht elleboog-gezwenk vóór de romp. En tegelijk sprak de mond luid-zwaar-veel: “In nomine patris et filii et spiritus sancti. Amen. Benedicte.” En al de jongens en professors zwaar hard en kort door de zaal in bromgedreun naar de zoldering: “Benedicte.”’

 

Doe een gooi naar vak twee, het getal van de tweespalt, van de tegenstelling en van men kan geen twee heren dienen.

Gymnasium versus hbs

In 1909 werd in Den Haag door een aantal notabelen het Nederlandsch Lyceum opgericht, een voorbeeld van een overigens bescheiden middenschoolmodel avant la lettre. Het kende een voor alle leerlingen gemeenschappelijke onderbouw van twee jaar, waarna men verder kon gaan in een gymnasiumafdeling of een hbs-afdeling. Op die manier werd een te vroege specialisatie voorkomen - een van de euvelen van het Nederlands onderwijs, vond men. Bovendien verschilde de inrichting van het onderwijs op het Nederlandsch Lyceum nogal van de manier waarop men op de traditionele gymnasia en hbs-en lesgaf. Er werd veel aandacht besteed aan de zelfwerkzaamheid van de leerlingen, aan aanschouwelijke methoden en aan de individuele ontplooiing, en bovendien vond men het belangrijk dat alles in nauw overleg met de ouders gebeurde. Rector was de bekende pedagoog R. Casimir. De leraar biologie Eildert Reinders was van 1911 tot 1923 onderdirecteur van de hbs-afdeling,

maar die had zijn hart verpand aan de gymnasiale opleiding en getuigde daarvan in het januarinummer van het nieuwe tijdschrift Paedagogische studiën, de spreekbuis van de vernieuwingsgezinde pedagogen in Nederland, en in een lezing voor het Genootschap van Leeraren aan Nederlandsche Gymnasiën. Zijn stellingen dat het leerprogramma voor het gymnasium ingericht was buiten alle eisen van het praktische leven om, dat door het gymnasiaal onderwijs de dominerende positie van een aantal vakken - de oude talen - werd voorkomen, dat het onderwijs op het gymnasium humanistisch was, gericht op de mens, en het onderwijs op de hbs realistisch, gericht op de dingen buiten de mens, en ten slotte, dat het gym de intuïtie versterkte en de hbs die verzwakte waardoor de burgerscholier feitelijk ongeschikt werd voor het alledaagse leven, stuitten op verzet van de markante E.J. Dijksterhuis, auteur van het magistrale De mechanisering van het wereldbeeld (1950).

Met die wereldvreemde kijk op de hbs kon Dijksterhuis het niet eens zijn. Over de ‘burgerschool’ werd volgens hem in depreciërende termen gesproken, de hbs werd afgeschilderd als een geestloze, materialistische instelling, de zuivere wiskunde werd afgedaan als willekeurig spel, een dood en mensenvreemd vak zonder geestelijke waarde, en de wiskundige behandeling van de natuurkunde werd afgedaan als een verdraaiing van de verschijnselen. Dat alles ten onrechte. Voor hem is de herontdekking van de positie van de wiskunde zoals die in het hbs-onderwijs gestalte kreeg een cruciaal moment in de geschiedenis van ons onderwijs.

Over Juffen en Meesters, Mevrouwen en Meneren

Wat betreft het grote verschil, memoreert onderwijzer in hart en nieren Theo Thijssen in Het grijze kind (1927), tussen een schooljuffrouw en een schoolmeester, ‘dat zit hierin, dat de juffrouwen in het algemeen nog niet zó diep verdorven zijn als hun mannelijke collega's. Er hangt in de lagere klassen van de school nog iets van de gezinssfeer; men heeft er nog de tijd, om de zaken zo paedagogisch mogelijk te maken. De kinderen reageren nog zo stevig en regelrecht, en de juffrouw is daardoor gedwongen tot rekening houden met de kindernatuur. Bovendien is datgene, wat in die laagste klassen onderwezen moet worden, het lezen, weldra (ik zeg niet: van de eerste schooldag af) in overeenstemming met de behoeften van het kind, zodat het een met het ander genomen daar het onderwijs niet zozeer het karakter van een verkrachtingsproces heeft.

Maar daarna komt de meester en met hem wordt de school pas “menens”. Dit móét geleerd worden, dat móét erin; zo erg nauw met de paedagogiek kan het in die hogere klassen niet genomen worden, de kinderen moeten afgericht worden voor zeker denkbeeldig, maar daardoor nog te gevaarlijker, eind-examen-lagere-school, waarbij de krankzinnigste dingen schijnen te worden gevraagd. De kinderen verzetten zich niet erg meer; ze zijn echte schoolkinderen geworden, en onthouden door hun lijdzaamheid de onderwijzer de kostbare aanwijzingen, die hem anders nog wel tot de paedagogiek der natuur zouden kunnen drijven. En wat er nog aan verzet getoond wordt, dat brengt men onder een afzonderlijk hoofdstuk, dat met onderwijzen geen verband meer houdt, doch handelt over een heel aparte kunst: het “orde-houden”.

Het onderwijscorps is als 't ware een eeuw lang te verdelen geweest in twee grote afdelingen: de afdeling die in de lagere klassen werkte, en nog de kinderen zag, en de afdeling die in de hogere klassen werkte, en slechts de “leerstof” zag.

Ik voor mij zie niet veel onderscheid tussen de lagere school waar ik op ging en de latere H.B.S.; die lagere school was eigenlijk een vóórstuk van de H.B.S.; het was allemaal één-pot-nat; we voelden ons van de eerste dag af volkomen thuis in het strafsysteem van de H.B.S.; en de betrekkelijk kleine variaties er van beantwoordden we eenvoudig met kleine variaties in onze tegenmaatregelen.’

Tijdgenoot F. Bordewijk, speechschrijver van schooldirecteur Bint, de monsterlijke uitwas van Multatuli's Meester Pennewip, antwoordt hem intussen in tegendraadse geluiden: ‘Ik eis van het kind dat het zich inleeft in de leraar, dat het klimt. Ik eis dat het zich inleeft in tien leraren. Ik eis dat het tienmaal gehoorzaamheid zal kennen, tienmaal tucht, dat het door tien volwassenen zal worden getuchtigd. De jeugd is bezig zich te constitueren tot grote groepsverbanden die elke zondag langs de straten gaan. Zij hebben een gevaarlijke schijn van schoonheid. Het individu gaat in hen onder maar niet uit gehoorzaamheid. Het individu is mededrager van een collectief machtsvertoon. Het gaat op met de anderen in gelijke wil. En het gaat onder in macht. De groepsverbanden zijn de ontbinding van het individu, omdat het geen gehoorzaamheid leert, maar macht. De mens mag niet meer massa zijn dan voor de staatsorde nodig is. Het mag geen leger vormen dan het staatsleger. Al deze zondagslegers zijn infect. De mens moet gehoorzaamheid leren en tucht. Daardoor onderwerpt hij zijn wil en ontdekt hij zijn wil.’

 

Probeer de steen op het vak tien te plaatsen, de tien van wie niet weg is, is gezien.

En professoren

Ze zijn de eenvoudigen van geest en men moet ervoor oppassen ‘hen met de bourgeois te verwarren, ook al verschuilen ze zich in de wereld van het burgerlijke. Ze missen de aanmatiging van de bourgeois, ze leven ergens in de windstilte, en maken de indruk verrast te zijn door een ontmoeting met mensen, die iets van hun bestaan doorgronden. Zij zijn niet gewoon ontdekt te worden, want ze zijn niet strijdlustig en tevreden met een plantenleven; daarom verwisselt de bourgeois hen met andere bourgeois en zij spreken niet tegen, glimlachen alleen; met de bourgeois delen ze immers zoveel levensgewoonten, dat zij er niet aan denken in opstand te komen en hùn leven buiten het burgerlijke te stellen. Zij hebben maar een wens, die andere wensen overstemt: met rust gelaten te worden, niet te worden gehinderd door de maatschappij: zij zijn de renteniers van de geest, zij verteren de erfenis van hun voorgeslacht in stilte.’

Berichten uit het Maagdenhuis

Een rood Amsterdams pamflet uit 1969. ‘Vrijdagnacht hebben studenten met behulp van andere jongeren het Maagdenhuis bezet. Hun eis is medebeslissingsrecht in de Universiteit. Deze actie kan alleen slagen als de studenten steun krijgen van andere jongeren. Isolatie van studenten is een gevaar dat we moeten vermijden om onze aktie tot een goed einde te brengen. Dit houdt in dat zoveel mogelijk groepen van de bevolking in beweging gezet moeten worden om de aktie te ondersteunen. hun eis is: Medebeslissingsrecht in de Universiteit en openbaar maken van alle stukken. Daarom heeft men bv. alle geheime stukken gekopieerd. Onze eis is: Zelfbeheer in de bedrijven en kantoren, zodat je er niet zomaar uit gedonderd kan worden (Verblifa). Zeggenschap op de school. Dit zijn vormen van socialisatie die onverbrekelijk met elkaar verbonden zijn. Als werkende jongere word je afgescheept met een jeugdloontje hoewel je meestal hetzelfde werk van een oudere doet. Het is je reinste diefstal. Frankrijk heeft getoond dat solidariteit tussen jonge arbeiders, studenten en scholieren de enige mogelijkheid is om aktie te ontketenen, die krachtig genoeg is om deze eis verwezenlijkt te krijgen. Komitee van Solidaire Werkende Jongeren en Scholieren [het vervolg is onleesbaar].’

2001. Aan Abram de Swaan, twee keer toeschouwer van binnenuit, toen en nu, trekt een andere generatie voorbij: ‘Op het tijdstip dat het eerste college staat aangekondigd klinkt in het vensterloze

amfitheater al snoeihard muziek uit de luidsprekers waarop anders sonoor en professoraal het stemgeluid van de docent wordt weergegeven. Het is onmiskenbaar housemuziek, stramme vierkwarts marsmuziek, elektronisch vervormd voor gedrogeerde deserteurs. Iemand heeft gelijk al de geluidsinstallatie gehackt of gecrasht en er een walkman op aangesloten met de tophit van de week. Geinig. Niet dat de studenten er veel van merken, de meesten dragen zelf koptelefoons en luisteren naar een cd van eigen voorkeur. En anders zijn ze in de weer met hun mobiele telefoon om gauw nog een kennisje te vertellen dat ze nu net de collegezaal binnen komen en dat het daar heel heftig is. Een enkeling telefoneert met een andere enkeling in dezelfde zaal, en ondertussen zwaaien ze elkaar vrolijk toe. Er wordt veel gezwaaid. Het is eigenlijk al een begin van de wave.

De apotheose kwam met het laatste college. In de banken zaten tientallen studenten die hun gezichten beschilderd hadden in roodwit-blauw en oranje. Zij hadden het bovenlijf omwikkeld met de nationale driekleur, droegen buitenmaatse oranje mutsen en hadden ratels en toeters bij zich die zij van tijd tot tijd alvast lieten klinken. Er klonk een zacht gejoel, en hier en daar al een enthousiast “hoera” en “zet-'m-op”. Er zou zo dadelijk een grote wedstrijd worden gespeeld om de halve finale van het continentale kampioenschap. Oranje was van de partij. Geloei. Kon het college niet worden afgelast, riep de overmoedigste onder gejuich en geraas van ratels en toeters. Nee, dus. Langdurig boe-geroep dat maar langzaam wegebde onder de professorale heersersblik.’

Een klassenboek, van toen en nu

Om door te bladeren. Hbs 5, 1960. Hans Bol, Hennie Bos, Harm Coster, Janna Deugd, Cor de Haas, Irma Hollander, Arnold Idsinga, Piet Ipenburg, Christie Kalkman, Annelies Kappelmeier, Jan Kroese, Mieke Lankampe, Freddy Mantel, Eric Meijer, Lientje Molenaar, Dick den Os, Wim van der Plaats, Dirk Polman, Johnny Rijkse, Govert Tromp, Henk Velthuis, Herman Zaalbergen, Toosje Zijtveld.

Havo 5, 2001. Abderrahim Abadou, Kagan Akgul, Mustafa Bakar, Mirjam Belkaïd, Taoufik Banalla, Veronica Benchimol da Veiga, Rakesh Bhagwanbali, Resul Celen, Adnan Chaudry, Priya Dhillon, Marijn Dreier, Tahar Faris, Edwin de Graaf, Sherisna Hirqa-Sing, Waqas Raza Iqbal, Imran Jawaid, Marjorie Kartodikoro, Faizoel Kasiemkhan, Nurgül Kasikci, Wendy van Kempen, Cigdem Kocabas, Niels Kockelman, Bruno Lopes Ribeiro, Kim Oranje, Chantal Schef-

fer, Amit Soekhoe, Adaim Tecle, Shanty Tel, Dimitra Wielders, Souad Zgaoui.

In 1960-1961 waren dat drieëntwintig leerlingen. In het schooljaar 2001-2002 zijn het er dertig.

 

Probeer vak elf te bereiken, het getal van de gekken en dwazen, van de ministerraad van elf tijdens de carnavalsdagen.

Permanente educatie

De carrousel van een halve eeuw onderwijsvernieuwing draait aan de bezoeker voorbij. Een halve eeuw fuseren, dereguleren, decentraliseren, heroriënteren, bijscholen, voortdurend vergaderen, plannen maken, nota's inleveren, rapporten schrijven, schoolwerkplannen opstellen en opsturen: de kelders van het onderwijsministerie in Den Haag moeten kubieke meters oud papier herbergen. De hbs, ulo, ambachtsschool, huishoudschool, kweekschool, lagere school en Mammoetschool van Cals: verdwenen. De middenschool met zijn uitgangspunten als uitstel van studie- en beroepskeuze tot het zestiende jaar, gelijke kansen voor iedereen, breed vormingsaanbod en individuele ontplooiing: nooit iets geworden. Het opvo (wie weet nog waar die afkorting voor staat?) een privé-hobby van vvd - onderwijsminister Pais, het vbao van de Haagse Hopman Deetman, voortgezette basisvorming: een geruisloze dood gestorven. De bedrijvige school van de vakbond: bleef een papieren tijger. De basisvorming van Wallage voldoet inmiddels niet en gaat opnieuw op de schop. Het studiehuis van albedil Netelenbos, een illusie die niet spoort met de werkelijkheid van het dagelijks schoolleven. Dus: maar weer aanpassen, zegt allesweter Adelmund. De hogeschool, een veredelde en opgeleukte hbs, de universiteit een naar de markt lonkende Oude Dame. Het Nederlands onderwijs verkleutert per seconde. Zie de reclamespots onder auspiciën van de mediamieke mooiprater Hermans. Triest maar waar, multiculti of niet: het Nederlands onderwijs is zo goed als failliet.

 

Op naar vak twaalf. Wie in de ‘hemel’ van het onderwijs wil komen, moet een gooi doen naar de sterren.

Literatuur

De diverse tekstfragmenten en citaten zijn ontleend aan: Frits van Oostrom, Maerlants Wereld. Amsterdam: Prometheus, 1996. Jacob van Maerlant, Het boek der natuur. Samenstelling en vertaling Peter Burger. Amsterdam: Querido, 1989. Erasmus, De lof der zotheid. Utrecht/Antwerpen: Het Spectrum N.V., 1969. J. Spoelder, Prijsboeken uit de latijnse school

(1585-1876) (dissertatie). Amsterdam/Maarssen: apa-Holland Universiteits Pers, 2000. Constantijn Huygens, Mijn jeugd. Vertaling en toelichting C.L. Heesakkers. Amsterdam: Querido, 1994. Jan en Annie Romein, De lage landen bij de zee. Antwerpen/Brussel/Gent/Leuven, 1961. Van Atheneum tot Lyceum. Honderd jaar gemeentelijke V.H.M.O. in Maastricht. Maastricht: Crouzen & Zoon, z.j. Multatuli, Volledige Werken. Amsterdam: G.A. van Oorschot, 1972. Lodewijk van Deyssel, De kleine republiek. Nijmegen: Cadans, 1989. Klaas van Berkel, Dijksterhuis, een biografie. Amsterdam: Bert Bakker, 1996. Theo Thijssen, Het grijze kind. Amsterdam: De Arbeiderspers, 1939. F. Bordewijk, Bint. Amsterdam: Nijgh & Van Ditmar, z.j. W.F. Hermans, Onder professoren. Amsterdam: De Bezige Bij, 1975. Het pamflet ‘Kom daarom naar de aula van de universiteit op het Spui en toon je solidariteit’ werd in 1969 ter plekke verspreid. Het artikel van Abram de Swaan, ‘De wave is begonnen’, verscheen in NRC Handelsblad, 2001.


Vorige Volgende

Over dit hoofdstuk/artikel

auteurs