De Gids. Jaargang 163

[p. 710]

Mineke van Essen
Gemengd bewegen. Gender in de Nederlandse lichamelijke opvoeding van de twintigste eeuw

Meisjes tijdens zomaar een gymles in 1996. Aarzelend komen ze het lokaal binnen. Afgeschrikt door al die ballende en schietende jongens, kruipen ze in een hoekje bij elkaar. Moeten er toestellen worden klaargezet, dan volgen ze hoogstens de orders van de jongens op. Omdat ze weinig zelfvertrouwen hebben, vragen ze bij de oefeningen hun klasgenoten vaak om hulp. Het liefst de jongens; die kunnen namelijk veel beter hulpverlenen dan meisjes. Maar de jongens laten hen in de kou staan, want ze helpen alleen elkaar. Bij het basketballen zijn meisjes weinig in balbezit, ook omdat ze niet durven te schreeuwen om de aandacht te trekken. Bovendien krijgen ze veel minder speeltijd dan jongens. Als er leerlingen worden gevraagd om te scheidsrechteren, staan meisjes niet te trappelen om zich aan te bieden; weer een bewijs van hun gebrek aan zelfvertrouwen. Aan de andere kant: ze zijn er ook minder goed in dan jongens. Die nemen gemakkelijker beslissingen en geven duidelijker leiding. Moeten leerlingen elkaar coachen ten slotte, dan ogen meisjes onzeker en weinig betrokken. Het zijn meestal jongens die aanwijzingen geven - zij het vooral aan elkaar.

Het is bijna niet te geloven, maar volgens de auteurs van het lespakket voor het bewegingsonderwijs in de basisvorming waaraan deze karikatuur is ontleend, komt zulk stereotiep jongens- en meisjesgedrag in de gymles nog dagelijks voor. Wenselijk is het niet. Meisjes moeten assertiever worden, jongens hun agressie leren beteugelen. Aan gymnastiekdocenten de taak om die gedragsverandering tot stand te brengen. Want zo wil het de wet op de basisvorming van 1993. Die decreteert voor het bewegingsonderwijs een uniform leerplan. Zowel meisjes als jongens moeten bijvoorbeeld voetballen - van oudsher een jongenssport - en ‘bewegen op muziek’ - een traditionele meisjesactiviteit. En bij voorkeur coëductief, dat wil zeggen in een qua sekse gemengde groep. Vandaar ook dat lespakket, kant-enklaar lesmateriaal waarmee docenten hun leerlingen ‘gemengd bewegen’ kunnen bijbrengen.

Gender

Een complexe materie, die sekseverschillen, zo blijkt uit dit voorbeeld. De samenstellers van het lespakket ventileren stereotiepe beelden van dominante jongens en onzekere, passieve meisjes. Het onderwijs schrijft een eigentijds leerplan voor dat gebaseerd is op het pedagogische en maatschappelijke ideaal dat sekseverschillen er niet toe mogen doen. En wie in 2000 op het sportveld om zich heen kijkt, ziet misschien alleen maar meisjes die blaken van zelfvertrouwen. Betrekken we de tijd erbij, dan wordt het beeld nog complexer. Het Nederlandse onderwijsbeleid bijvoorbeeld, maakte wat gemengd bewegen betreft binnen twee decennia een draai van honderdtachtig graden; nog in 1975 heette coëducatie in de lichamelijke opvoeding binnen het voortgezet onderwijs ongewenst. Weer een kwart eeuw eerder kwam gemengd bewegen in het vocabulaire van de overheid niet eens voor; aparte gymlessen voor

[p. 711]

Gymklas in de jaren twintig

jongens en meisjes waren toen zo vanzelfsprekend dat niemand er zelfs maar met een woord over repte.

Biologische sekseverschillen, met andere woorden, kunnen al naargelang de situatie waarin ze zich voordoen een andere betekenis krijgen. Meer algemeen gesteld, wat er gemaakt wordt van lichamelijke sekseverschillen, is afhankelijk van de context - cultuur, historische periode enzovoort - waarin die verschillen zich manifesteren. Het is deze ‘culturele vertaling’ van sekse, waarvoor tegenwoordig ook in Nederland vaak het Engelse begrip ‘gender’ wordt gebruikt. Terwijl biologische sekseverschillen onveranderlijk zijn (hoewel dit tegenwoordig niet altijd meer opgaat), is gender voortdurend in beweging. Vanuit dat perspectief kijk ik in dit artikel naar ‘gemengd bewegen’ in het voortgezet onderwijs. Daarvoor ga ik op zoek naar culturele vertalingen van sekse in de Nederlandse lichamelijke opvoeding van de twintigste eeuw - in beeldvorming, pedagogische idealen en schoolpraktijk. Ik beperk me tot drie momentopnamen in de tijd, die elk een andere manier van omgaan met coëducatie representeren: achtereenvolgens het interbellum, de jaren zeventig en tachtig, en het hier-en-nu. Mijn verhaal eindigt zo daar waar het ook begon: bij het lespakket voor de basisvorming uit 1996.

Gescheiden bewegen als vanzelfsprekendheid - het interbellum

Beeldvorming

Kort na de Tweede Wereldoorlog publiceerde de psycholoog F.J.J. Buytendijk een omvangrijk standaardwerk over de fenomenologie van het bewegen. In tien pagina's zet hij hierin de verschillen tussen mannelijk en vrouwelijk bewegingsgedrag neer. De mannelijke gang, al-

[p. 712]

dus deze geleerde, vertoont ‘een scherpe indeling in afzonderlijke, duidelijk gescheiden delen, elk afgesloten door een eindpunt’, de vrouwelijke gang is ‘gelijkmatig, vloeiend [...] Terwijl in het mannelijke gaan de beweging talloze malen eindigt, gaat de vrouwelijke beweging zonder einde voort.’ Voor bewegingspedagogen - gymnastiekdocenten en anderen die zich professioneel met de lichamelijke opvoeding bezighouden - kwam Buytendijks fenomenologie bepaald niet als een verrassing. Zij zagen diens karakteristiek eerder als een wetenschappelijke onderbouwing van wat zij al decennialang wisten: jongens houden van korte, rukkende, stotende bewegingen, meisjes spreekt juist de vloeiende beweging aan; meisjes prefereren langdurige en gelijkmatige inspanning, jongens uiten zich in felle ontladingen.

Buytendijk verbond het verschil in bewegingsmotoriek tussen de seksen met de bestaanswijze van de man en de vrouw: arbeiden, zoals het verwerven van voedsel of aanval en verdediging, is mannelijk, zorgen is vrouwelijk. Vooroorlogse bewegingspedagogen lieten zich op een vergelijkbare manier over het mannelijke en het vrouwelijke uit. ‘De echte jongen is in zijn hart een veroveraar,’ schreef de gymnastiekleraar en latere directeur van de Groningse opleiding voor docenten lichamelijke opvoeding G. Groenman in een handleiding uit 1941. ‘Onversaagd’ treedt zo'n echte jongen de wereld tegemoet, met als enige doel die ‘te overwinnen en tot dienstbaarheid te dwingen’. Hij laat zich leiden door zijn verstand, zijn intellect. Bij het meisje daarentegen, domineert volgens de Groningse bewegingspedagoog de intuïtie, het hart. Toesteloefeningen zijn haar veel te intellectueel en te gereglementeerd; haar voorkeur gaat uit naar collectieve, ritmische bewegingen. Zijn vrouwelijke collega's dachten er net zo over, zo blijkt uit een lezing van hun coryfee E.J.M. Broekhuysen op het eerste nationale congres over de lichamelijke opvoeding in 1939. Om redenen die straks nog duidelijk zullen worden, ging haar aandacht in het bijzonder uit naar genderverschillen bij sport en spel in wedstrijdverband. Volgens haar was wedstrijdsport bij uitstek een jongensactiviteit omdat het mannelijke gericht is op het ‘bestrijden van andersdenkenden’. ‘Gezonde, normale’ meisjes daarentegen, hadden van nature een afkeer van competitie. Het vrouwelijke zou zich namelijk juist kenmerken door het ‘verzoenen van tegenstellingen’. Overwinnen tegenover geven, zo vallen de uitkomsten van Broekhuysens en Groenmans zoektocht naar het mannelijke en het vrouwelijke samen te vatten.

Pedagogisch ideaal

Dat zulke wezenlijke genderverschillen vroegen om aparte jongens- en meisjesgymnastiek, was in het interbellum vanzelfsprekend. Omdat de tot dan toe gangbare bewegingsstelsels zich vrijwel uitsluitend op jongens hadden gericht, waren het de meisjes voor wie alternatieve bewegingsvormen ontwikkeld moesten worden, aldus de bewegingspedagogen. Hiervoor baseerde men zich in Nederland vooral op de meest vooraanstaande vrouwelijke bewegingsdeskundige van het interbellum, de Oostenrijkse arts Margarete Streicher (1891-1985). Samen met haar collega Karl Gaulhofer ontwikkelde zij een nieuw bewegingsstelsel, dat als de ‘Oostenrijkse school’ lange tijd veel furore maakte, ook in Nederland. Zij hielden in hun stelsel expliciet rekening met beide seksen. Als vrouwelijke helft van het duo wierp met name Streicher zich op als pleitbezorgster van de meisjesbelangen.

Sekseverschillen waren voor de Oostenrijkse bewegingspedagoge (en Gaulhofer zei het haar na) een biologische vanzelfsprekendheid. Alleen al daarom konden meisjes en jongens niet hetzelfde bewegingsonderwijs krijgen. Maar zij baseerde die overtuiging ook op een maatschappijvisie. Vrouwen wáren niet alleen verschillend van mannen, maar ze moesten ook niet op hen wíllen lijken, aldus Streicher. Dat streven was misschien in het verleden nodig geweest, toen vrouwen hun plaats in de sa-

[p. 713]

menleving nog moesten bevechten. Nu dit doel volgens haar bereikt was, konden vrouwen rustig hun anderszijn tonen. Sterker nog, ze waren daar zelfs toe verplicht. Het wereldplan, zoals Streicher het noemde, dreef namelijk juist op de polaire tegenstelling tussen mannelijkheid en vrouwelijkheid. Vrouwen en mannen stonden daarom met een verschillende opdracht in de wereld. Die van vrouwen was bij uitstek naar binnen gericht, op het doorgeven van het leven en op alles wat daarmee verbonden was. Ook die typisch vrouwelijke opdracht - Kulturarbeit in Streichers terminologie - maakte dat bewegingsonderwijs er voor meisjes heel anders moest uitzien dan voor jongens. Uitzonderlijk was Streichers standpunt niet, integendeel; de opvatting dat vrouwen een heel eigen bijdrage konden en moesten leveren aan de samenleving werd in het interbellum breed gedeeld - en bepaald niet alleen in Oostenrijk

Wel was Streicher de enige die er een uitgebalanceerd bewegingsideaal uit destilleerde. Schoolgymnastiek had voor haar een uitgesproken pedagogische missie: het moest een bijdrage leveren aan het accentueren en versterken van wat meisjes aan vrouwelijkheid in zich hadden (voor jongens en mannelijkheid gold dat uiteraard ook, maar daarover sprak Streicher nauwelijks). Zij wilde het bewegingsonderwijs inzetten als hefboom voor een betere wereld. Maar met welke middelen? Wat dat betreft waren er inmiddels buiten Streicher om twee nieuwe bewegingsvormen ontwikkeld, de Mensendiecktherapie en de ritmische gymnastiek. Beiden pretendeerden ze bij uitstek geschikt te zijn voor meisjes en vrouwen. Voor de Amerikaanse arts Bess Mensendieck (1867-1957) was gezondheid het belangrijkste criterium waaraan meisjesgymnastiek moest voldoen. Zij claimde een individueel oefensysteem te hebben ontworpen waarmee meisjes en vrouwen hun lichaam ‘sterk, gezond, normaal, en jeugdig’ konden houden. Adepten van ritmische gymnastiek - een creatie van ondermeer de Amerikaanse danseres Isadora Duncan (1877-1927) en de Zwitserse muziekpedagoog Emile Jaques Dalcroze - beschouwden juist esthetiek als de essentie van vrouwelijk bewegen.

Al kon Streicher wel waardering voor deze initiatieven opbrengen, ze sprak over beide bewegingsvormen toch een veto uit. Achteraf gezien een begrijpelijke reactie: bij zowel de Mensendiecktherapie als de ritmische gymnastiek ontbrak een pedagogische missie; ze werden uitsluitend gelegitimeerd met een beroep op de vrouwelijke natuur. Destijds voerde Streicher echter meer concrete argumenten aan. Volgens haar moest meisjesgymnastiek natuurlijk, levensecht en sociaal haalbaar zijn. De oefeningen van Bess Mensendieck lijkt ze vooral te hebben verworpen op grond van het eerste criterium. Ze waren naar haar smaak veel te veel gericht op het verleiden van de man, waardoor ze de ‘horigheid’ van de vrouw versterkten. Ritmische gymnastiek vond ze gekunsteld in plaats van levensecht. Bovendien pasten zulke bewegingen volstrekt niet in de leefwereld van het gemiddelde boeren- en arbeidersmeisje, waarmee ze haaks stonden op haar sociale haalbaarheidscriterium. Maar wat dan wel? In principe was volgens haar geen enkele natuurlijke bewegingsvorm voor meisjes taboe. Gewichtheffen, balwerpen, trektochten maken, zwemmen, hardlopen, springen en klimmen hadden ze net zo hard nodig als jongens. Het verschil tussen de seksen moest vooral vorm krijgen in de uitwerking, met als cruciaal kenmerk dat meisjesgymnastiek niet gericht mocht zijn op prestaties of competitie - waarmee ze vooral wedstrijdsport bedoelde. Die elementen stonden haaks op de toekomstige vrouwelijke Kulturarbeit van de leerlingen. Ook de sekse van de leerkracht speelde een belangrijke rol. In de handen van een ‘echt vrouwelijke vrouw’, ontstond op meisjes afgestemd bewegingsonderwijs eigenlijk vanzelf, aldus Streicher.

Meisjesgymnastiek kon dus alleen maar gerealiseerd worden als het in vrouwenhanden berustte - een standpunt dat ook Bess Men-

[p. 714]

sendieck en de adepten van ritmische gymnastiek overigens met verve uitdroegen. Mannen, schreef Mensendieck, drillen er maar op los. Met de grotere gevoeligheid van het vrouwelijk lichaam houden ze volstrekt geen rekening. De Nederlandse ritmiekpedagoge A. van Houweninge-Schoutens - een tweede vrouw die naast Broekhuysen het voorrecht had te mogen spreken op het nationale congres van 1939 - stelde vooral het gebrek aan invoelingsvermogen van de man aan de kaak. Omdat hij van de vrouwelijke psyche niets begreep, pakte hij meisjes per definitie verkeerd aan.

Zowel Streichers bewegingsideaal als de vrouwelijke bewegingsvormen die Bess Mensendieck en de ritmiekpedagogen proclameerden, vonden in Nederland een warm onthaal. Op het prestigieuze congres van 1939 verwees een hoofdspreekster als Broekhuysen voortdurend naar Streicher. De uitlatingen van de ritmiekpedagoge Van Houweninge-Schoutens weken, behoudens een pleidooi voor ritmische

Meisjesgymnastiek (1931)

gymnastiek, geen duimbreed van de hare af. Mannelijke bewegingspedagogen lieten zich in vergelijkbare zin uit. De opvatting dat meisjesgymnastiek het monopolie van vrouwen moest zijn, komt bijvoorbeeld ook naar voren in het herhaaldelijk herdrukte handboek van J.S.G. Disse en J.M. Scheffer. Vrouwen, zo onderbouwden ze hun voorkeur, zijn van nature veel beter in staat om rekening te houden met de specifieke aard van meisjesleerlingen.

Dat deze opvattingen het in Nederland zo goed deden, komt vooral omdat ze naadloos aansloten bij het dominante denken over het ideale onderwijs voor meisjes. Hun aanleg verzet zich tegen een intellectueel leerplan, stelde bijvoorbeeld de prominente inspecteur van het middelbaar onderwijs G. Bolkestein tijdens een lezing voor gymnastiekdocenten in 1933. Het is bovendien voor verreweg de meeste meisjes overbodig, omdat ze toch alleen maar huisvrouw en moeder zullen worden. Wat zij nodig hebben, is een goede algemene ontwik-

[p. 715]

keling, een gezond lichaam en ‘frissche levenslust’. Hbs en gymnasium - de twee schooltypen die toen het vwo vormden - waren daarom voor de overgrote meerderheid van de meisjes ongeschikt. Zij konden het beste naar de mms, de middelbare meisjesschool, aldus de grootvader van de huidige Eurocommissaris. Daar was het onderwijsprogramma volledig ingesteld op de vrouwelijke behoeften, werd kennisballast vermeden en hoefden de leerlingen geen examen te doen. Een bijkomend voordeel was, dat zo'n leerplan genoeg ruimte liet voor de lichamelijke opvoeding van de vrouwelijke leerlingen. Die moest zich, ook volgens Bolkestein, concentreren op gezondheid en esthetiek. Over prestaties en competitie zweeg hij - althans zolang hij het over meisjes had. Toen hij de jongensgymnastiek aan de orde stelde, kwamen die elementen juist wel aan de orde.

Praktijk

Gegeven de beeldvorming en het pedagogische ideaal moet gemengd bewegen in de hoofden van Nederlandse gymnastiekdocenten eenvoudigweg niet zijn opgekomen. Toch kwamen de meesten van hen wel dagelijks met het fenomeen coëducatie in aanraking. Ondanks het dominante gedachtegoed zoals onder anderen Bolkestein dat verwoordde, hadden de meeste middelbare schoolmeisjes de mms namelijk allang links laten liggen. Ze gingen gewoon naar de Hbs of het gymnasium en ze deden dat vaker wel dan niet samen met jongens. De schoolpraktijk stond zodoende haaks op het ideaal.

Gemengd leren was in Nederland dus aan de orde van de dag. Gemengd bewegen daarentegen niet. In de lichamelijke opvoeding werden meisjes en jongens altijd gescheiden, ook op coëducatieve scholen. Toch blijken ook hier leer en leven niet samen te vallen - een discrepantie die vooral valt toe te schrijven aan de invloed van de boze buitenwereld. Daar namelijk voegden bewegende vrouwen, gymnastiekleraressen voorop, zich volstrekt niet in de beeldvorming en het ideaal van de bewegingspedagogen. Integendeel, ze stortten zich in het interbellum met toenemend enthousiasme op het leveren van prestaties en op competitie. Een belangrijk omslagpunt in de publieke acceptatie van zulke sportieve vrouwen vormden de Olympische spelen van 1928. Toen behaalde de grotendeels uit gymnastiekleraressen bestaande Nederlandse vrouwenturnploeg een gouden medaille, wat tot grote euforie in de pers leidde. Bovendien gingen vrouwen onder invloed van de Engelse sportbeweging steeds meer sporten beoefenen - hockey, handbal en roeien bijvoorbeeld - en ze deden dit ook in wedstrijdverband. Al bleven ‘mannelijke’ sporten als voetbal taboe, zo ontstond wel geleidelijk aan een andere notie van vrouwelijke lichamelijkheid: die van het sportieve vrouwenlichaam.

Dat dit alternatief het meisjesbewegingsonderwijs niet onberoerd liet, blijkt bijvoorbeeld uit het enthousiasme waarmee een vijftienjarig meisje haar ouders in 1921 schreef over de introductie van hockey in haar gymnastieklessen: ‘Het is een hartstochtelijk spel,’ schreef ze met een impliciete verwijzing naar het wedstrijdkarakter ervan. Maar, zo voegde ze eraan toe, ‘ook een eenig spel.’ Afgaande op de lezing van Broekhuysen bleef dit meisje bepaald het enige niet. In die voordracht signaleerde zij een groeiende populariteit van de sport, ook onder Nederlandse schoolmeisjes. Volgens haar was dit een gevaarlijke ontwikkeling omdat die leidde tot het centraal stellen van prestaties en competitie. Daardoor ging het ‘mannelijke sporttype’ domineren en kwamen ‘echt vrouwelijke meisjes’ op school niet meer tot hun recht. De meisjesgymnastiek, zo concludeerde ze, versterkte in de praktijk niet het vrouwelijke, maar tendeerde juist naar ‘vermannelijking’.

Het monopolie van vrouwelijke docenten - tweede kenmerk van het meisjesbewegingsideaal - werd in de Nederlandse schoolpraktijk al evenmin gerealiseerd. Disse en Scheffer besloten hun betoog over het belang van vrouwelij-

[p. 716]

ke docenten met de verrassende conclusie dat meisjesgymnastiek uiteindelijk toch bij de man in betere handen is; het beroep zou namelijk voor vrouwen lichamelijk veel te inspannend zijn. Hoeveel meisjes in deze periode les kregen van mannelijke docenten, moet door gebrek aan cijfermateriaal een open vraag blijven. Maar dat het verschijnsel allesbehalve ongewoon was, staat wel vast. En alsof het allemaal al niet erg genoeg was, opereerde er in het meisjesbewegingsonderwijs ook nog eens een vijfde colonne: gymnastiekleraressen zoals die van de Olympische Spelen uit 1928. Zulke ‘mannetjesputters’, zoals Broekhuysen ze smalend noemde, hadden een verkeerde mentaliteit. Ze stonden volgens haar niet ‘positief tegenover hun eigen vrouw-zijn’ en deden daarom de meisjesgymnastiek meer kwaad dan goed.

Kentering - tussen mammoetwet en basisvorming

Al zag een gymles voor meisjes er in de praktijk anders uit dan het ideaal voorschreef, aan het principe van gescheiden bewegen werd in het interbellum niet getornd. Ook in de eerste decennia na de Tweede Wereldoorlog veranderde er niets; tot ver in de jaren zestig was coëducatie in de schoolgymnastiek ongebruikelijk. Maar de eerste barstjes in het ideaal ontstonden wel in de praktijk - opnieuw een bewijs voor de discrepantie tussen leer en leven. Aanleiding was de invoering van de mammoetwet in 1968. Hierdoor ontstonden grote scholengemeenschappen, waar veel verschillende vakkenpakketten werden aangeboden. Het vormen van aparte jongens- en meisjesgroepen voor gymnastiek was soms roostertechnisch lastig te realiseren. Als noodoplossing kozen scholen dan incidenteel voor gemengd bewegen - en gymnastiekdocenten lieten het gebeuren, al dan niet met tegenzin.

Maar het duurde niet lang of deze gelegenheidsconstructie werd voorzien van een pedagogisch fundament. Zowel jongens als meisjes hebben er profijt van, stelden de voorstanders van gemengd bewegen. Meisjes worden minder ‘nuffig’ en kunnen zich aan de prestaties van jongens optrekken, de taal- en spelverruwing van jongens blijft binnen de perken, meisjes met een goede bewegingsaanleg komen beter aan hun trekken en bewegingstechnisch zwakke jongens ondervinden minder prestatiedruk, zo luidden de argumenten. Het vertrouwen van deze bewegingspedagogen in de mogelijkheden van coëducatie laat ook zien dat zij vraagtekens zetten bij de traditionele beeldvorming. Vooral Buytendijks visie, die in naoorlogs bewegingsland het denken over sekseverschillen had bepaald, moest het ontgelden. Het bewegingsgedrag van jongeren uit de jaren zeventig zag er volgens de propagandisten van coëducatie heel anders uit dan dat in de jaren veertig, toen Buytendijks fenomenologie verscheen. Bewegingsverschillen tussen de seksen zijn dus niet onveranderlijk, maar cultureel bepaald dan wel aangeleerd onder invloed van socialisatieprocessen, was hun conclusie.

De praktijk veranderde, de beeldvorming ging haarscheurtjes vertonen. Maar wat gebeurde er met het vooroorlogse pedagogische ideaal? Daarvoor viel pas in de loop van de jaren tachtig het doek. Toen werd het versterken van sekseverschillen definitief ingeruild voor een nieuwe pedagogische missie: het bevorderen van gelijkheid tussen de seksen. Het was een ideaal dat binnen het overige onderwijs onder de naam van emancipatiebeleid al stevig wortel had geschoten. Onderwijs moet ertoe bijdragen dat vrouwen dezelfde kansen en mogelijkheden krijgen als mannen en dat de traditionele rol- en arbeidsdeling tussen de seksen doorbroken wordt, luidde het adagium vanaf het einde van de jaren zeventig. Met gemengd bewegen leek de lichamelijke opvoeding welhaast over een wondermiddel te beschikken. Niet alleen kregen meisjes zo dezelfde fysieke ontplooiingsmogelijkheden als jon-

[p. 717]

gens, maar de gemengde gymles vormde ook een uitgelezen mogelijkheid om specifiek mannelijk en vrouwelijk gedrag af te zwakken, wat de roldoorbreking kon bevorderen. Zo werd schoolgymnastiek opnieuw ingezet als hefboom voor het bewerkstelligen van een betere wereld - al zag die er wel heel anders uit dan in het interbellum.

Gemengd bewegen als ideaal - het hier-en-nu

Pedagogisch ideaal

Hoe zeer het bewegingsideaal van de jaren negentig haaks staat op dat van het interbellum, blijkt wel uit de wet op de basisvorming, die in 1993 is ingevoerd. Verschillend bewegingsonderwijs voor jongens en meisjes heeft plaatsgemaakt voor een uniform leerplan. Beide seksen moeten een brede introductie krijgen in de bewegingscultuur, met inbegrip van het traditioneel vrouwelijke ‘bewegen op muziek’ - de huidige vertaling van ritmische gymnastiek - en van het mannelijke voetbal. Het versterken van het vrouwelijke en het mannelijke is vervangen door het afzwakken van genderspecifiek gedrag. Verschillen moeten waar nodig, juist uit de weg worden geruimd. ‘Gerechtigheid voor beide seksen,’ luidt de nieuwe slogan. Om nog bestaande achterstanden van meisjes weg te werken, is in het curriculum het onderdeel ‘zelfverdediging voor meisjes’ opgenomen. Meisjes kunnen daar leren om van zich af te slaan en meer zelfvertrouwen te ontwikkelen. Ook vooral met het oog op hen, lijkt het, zijn prestaties en competitie naar de marge verbannen. Het gaat er nu vooral om dat iedereen kan meedoen en door anderen wordt geaccepteerd.

Dit pedagogische totaalpakket valt het beste, of liever gezegd eigenlijk uitsluitend, te realiseren door gemengd bewegen van jongens en meisjes - ongeacht hun culturele en maatschappelijke achtergrond. Ook de sekse van de docent, zo cruciaal in het meisjesbewegingsideaal van het interbellum, doet er dan niet meer toe. Mannen en vrouwen zijn inwisselbaar, zij kunnen beiden net zo goed aan jongens als aan meisjes lesgeven. Het bewegingsideaal sluit, net zoals in het interbellum, naadloos aan bij dat voor het overige onderwijs. Zo bevat het verplichte onderwijsprogramma voor de basisvorming bijvoorbeeld zowel het ‘mannelijke’ vak techniek als het ‘vrouwelijke’ vak verzorging.

Praktijk

Op het eerste oog is de schoolpraktijk een getrouwe afspiegeling van het ideaal: gemengd bewegen heeft vrijwel onderwijsbreed ingang gevonden. Maar bij nadere beschouwing blijkt coëducatie in de gymles bepaald geen wondermiddel. Om te beginnen zijn lang niet alle docenten er enthousiast over. Tien jaar geleden (latere cijfers zijn helaas niet bekend) was meer dan een kwart van alle docenten nog tegen gemengd bewegen, terwijl bijna een derde een neutraal standpunt innam - een ruime helft stond er toen dus niet onvoorwaardelijk positief tegenover. Over hun argumenten bestaan geen harde gegevens. Waarschijnlijk heeft tenminste een deel van hen problemen met het pedagogische ideaal waarop gemengd bewegen is gebaseerd. Deze docenten hanteren een vakconcept met een andere doelstelling, bijvoorbeeld dat schoolgymnastiek zich moet richten op lichamelijke oefening of dient als voorbereiding op sportieve activiteiten buiten schoolverband. Gemengd bewegen is dan een sta-in-de-weg, omdat met qua sekse homogene groepen volgens hen veel betere prestaties bereikt kunnen worden.

Denkbaar is ook dat er zich onder de tegenstanders meer vrouwen dan mannen bevinden. Voor vrouwelijke docenten is een gemengde klas over het algemeen lastiger te hanteren dan voor hun mannelijke collega's. Sport is nog steeds voornamelijk een mannenzaak, ook waar het de beeldvorming in de media betreft. Omdat de bewegingscultuur meer een mannelijk dan een vrouwelijk imago heeft,

[p. 718]

vormen gymnastiekleraressen in de vaksecties van de meeste scholen een minderheid en ondervinden zij bij het lesgeven aan gemengde groepen vaker gezagsproblemen met jongensleerlingen.

Dit laatste argument legt een bezwaar van de tegenstanders bloot, waarvoor ook de voorstanders niet blind zijn: gemengd bewegen verloopt stroef omdat veel jongens en meisjes nog steeds een traditioneel bewegingsgedrag vertonen. Een uniform leerplan is daarom lastig te realiseren; het blijft bijvoorbeeld een hele toer om jongens enthousiast te krijgen voor ‘bewegen op muziek’. Extra problematisch wordt dit als daarbij ook de consequenties van religieuze en etnische verschillen worden meegenomen. Islamitische meisjes hebben een van Nederlandse meisjes afwijkende bewegingscultuur, Islamitische jongens kunnen bijvoorbeeld een probleem hebben met vrouwelijke docenten of wanneer ze meisjesleerlingen moeten vangen of helpen. Voor dat laatste probleem biedt het vakgebied vooralsnog geen oplossing. Maar andere verschillen in bewegingsgedrag van jongens en meisjes zijn binnen het stelsel van coëducatie goed te corrigeren, menen de voorstanders. Gemengd bewegen, met andere woorden, valt te leren. Er blijkt zelfs een cursus voor te bestaan - een lespakket, in onderwijsterminologie.

Lespakket en beeldvorming

In 1996 publiceerde het respectabele Instituut voor Leerplanontwikkeling een lespakket voor gemengd bewegen in de basisvorming, gemaakt door een team van - uitsluitend mannelijke - deskundigen, onder wie een aantal gymnastiekdocenten. Het is enig in zijn soort en de verkoopcijfers waren volgens de uitgever goed; er kan dus enige representativiteit aan worden toegeschreven. De ‘cursus’ behandelt situaties waarin leerlingen zich volgens de ontwerpers van het lespakket typisch jongens- of meisjesachtig gedragen: vóór de les (jongens domineren de ruimte, meisjes kruipen in een hoekje), toestellen klaarzetten (meisjes volgen de orders van jongens op of doen niets), hulpverlenen (meisjes zijn hulpvragend, jongens helpen alleen elkaar), basketballen (meisjes zitten veel op de bank en zijn weinig in balbezit), scheidsrechteren (jongens bieden zich vaker aan en zijn er ook beter in), coachen (meisjes zijn onzeker, jongens geven veel aanwijzingen maar negeren daarbij meisjes).

Het leerproces kent drie fasen. Eerst moeten de leerlingen hun eigen - foute - bewegingsgedrag in kaart brengen. Dat gebeurt door middel van observaties: een paar leerlingen kijken naar het gedrag van een of meer klasgenoten en noteren de resultaten in een voorgedrukt, gedetailleerd schema. Bij het scheidsrechteren bijvoorbeeld signaleert de observator of de leerling(e) zich aanbiedt en turft vervolgens hoe vaak zij/hij fluit of dat juist nalaat, eigen beslissingen neemt dan wel zich laat leiden door wat anderen zeggen, enzovoort. Ook moet de observator op het formulier een waarde-oordeel geven, bijvoorbeeld of de betreffende leerling(e) duidelijk leiding geeft dan wel juist een onzekere indruk maakt. Het middel werkt het beste, aldus de ontwerpers, als docenten de observatoren vooral laten kijken naar leerlingen die extreem jongens- of meisjesgedrag vertonen. Dat geeft de duidelijkste uitkomsten.

In de tweede fase komt de docent in actie. Die moet de scores na afloop in de groep ter discussie stellen, zodat de leerlingen hun ‘ongewenste’ gedrag ook gaan inzien. Zo worden de geesten rijp gemaakt voor verbetering, de laatste fase van het leerproces. Hiervoor draagt het lespakket diverse suggesties aan. Om van meisjes goede scheidsrechters te maken bijvoorbeeld, zou de docent ze eerst op een klein groepje kunnen laten oefenen, zelf eens een keer samen met een meisje kunnen fluiten, of haar ‘positief bekrachtigen’ als ze een goede beslissing heeft genomen. Bij het basketballen - tweede voorbeeld - kan de docent afspraken maken over de mate waarin meisjes bij het samenspelen betrokken moeten worden. Verbale intimidatie door jongens kan hij afstraffen met

[p. 719]

een verplichte wissel, gevolgd door een observatie-opdracht waarbij de gewisselde leerling de uitgescholden leerling observeert. Dan zal hij wel gaan inzien hoe vervelend het is om uitgescholden te worden.

Of gemengd bewegen werkelijk baat heeft bij deze cursus, is nog maar de vraag. Het lespakket loopt namelijk, alle goede bedoelingen ten spijt, grote kans om averechts te werken. In plaats van traditioneel bewegingsgedrag te bestrijden, wordt dit door het uitvergroten van genderverschillen bij de observaties waarschijnlijk juist in de hand gewerkt. Het middel lijkt dus erger dan de kwaal. Bovendien laten de ontwerpers een unieke kans liggen om de culturele bepaaldheid van gender inzichtelijk te maken. Daarvoor was alleen maar de suggestie nodig geweest om ook of vooral leerlingen te laten observeren die stereotiep jongensen meisjesgedrag juist logenstraffen, zoals fanatieke basketbalsters of jongens met weinig affiniteit voor scheidsrechteren. Dat deze strategie in het lespakket ontbreekt, is onthullend. Zonder het zich te realiseren, laten zelfs docenten die gemengd bewegen van harte omarmen, zich sturen door traditionele stereotiepen van dominante jongens en passieve, onzekere meisjes. Het zijn beelden die doen denken aan Groenman en Broekhuysen, of aan Buytendijk. Hoezeer zowel ideaal als praktijk van het bewegingsonderwijs in de twintigste eeuw ook veranderd is, de beeldvorming lijkt min of meer constant te zijn gebleven. Of is gemengd bewegen misschien te veel gevraagd?¹

1 Dit artikel is grotendeels gebaseerd op: Essen, M. van (1999). Gender in beweging. Pedagogiek en sekse in de lichamelijke opvoeding van de twintigste eeuw. Oratie Rijksuniversiteit Groningen. Groningen: adnp.

Literatuur

Aalten, A. & M. Derks (1997). Op spikes en spitzen. Over sekse en lichamen in beweging. Amsterdam: siswo/Instituut voor Maatschappijwetenschappen.

Beenen, J. & H. Stegeman (red.). (1994). Waarom onderwijs in bewegen? Over het legitimeren van de lichamelijke opvoeding. Zeist: Jan Luitingfonds.

Bolkestein, G. (1933). Gedachten over de lichamelijke opvoeding op de middelbare school. Z.p.: Jan Luitingfonds nr. 4.

Bovend'eerdt, J. (1976). ‘Lichamelijke opvoeding aan jongens en meisjes, coëducatief?’ Thomas, 17, 203-214, 231-233.

Broekhuysen, E.J.M. (1939). ‘De lichamelijke opvoeding van het meisje.’ In: Verslag van het eerste Nederlandsche congres voor lichamelijke opvoeding 1939 (pp. 113-122). Amsterdam: N.V. Boekhandel en uitgeverij ‘De moderne boekhandel’.

Buytendijk, F.J.J. (1948). Algemene theorie der menselijke houding en beweging. Antwerpen: Uitgeversmaatschappij N.V. Standaardboekhandel.

Derks, M. (1999). ‘Hard gras. Sekse, identiteit en voetbalgeschiedenis,’ Tijdschrift voor Genderstudies, 2 nr. 4, 5-15.

D'hoker, M. & J. Tolleneer (red.). (1995). Het vergeten lichaam. Leuven/Apeldoorn: Garant.

Disse, J.S.G. & J.M. Scheffer ([1910]; 1924, 2de druk). Grondslagen der lichamelijke opvoeding op lagere en middelbare scholen en gymnasia. Rotterdam: W.L. & J. Brusse.

Drenth, A. van, M. van Essen & M. Lunenberg (red.). (1995). Sekse als pedagogisch motief. Historische en actuele perspectieven op opvoeding, onderwijs, vorming en hulpverlening. Baarn: Intro.

Essen, M. van (1990). Opvoeden met een dubbel doel. Amsterdam: SUA.

Essen, M. van (1999). Gender in beweging. Pedagogiek en sekse in de lichamelijke opvoeding van de twintigste eeuw. Oratie Rijksuniversiteit Groningen. Groningen: ADNP.

[p. 720]

Groenman, G. & J.H. Bergmeijer (1941). Lichamelijke opvoeding. Handboek voor schoolgebruik en opleiding. I. Theoretisch deel. Groningen-Batavia: P. Noordhoff N.V.

Houweninge-Schouten, A. van (1939). ‘De lichamelijke opvoeding van de vrouw en het meisje in verband met rhythmische gymnastiek en dans.’ In: Verslag van het eerste Nederlandsche congres voor lichamelijke opvoeding 1939 (pp. 123-134). Amsterdam: N.V. Boekhandel en uitgeverij: ‘De moderne boekhandel’.

Instituut voor leerplanontwikkeling, project bewegingsonderwijs. (1996). ‘Meisjes en jongens’ en ‘Sportoriëntatie’. Twee niet-domein-gebonden thema's. Baarn: Bekadidact.

Mensendieck, B.M. (1930, tweede druk). Functioneele lichaams-oefeningen voor de vrouw en het kind. Amsterdam: H.J. Paris.

Mooy, C. & Oosterlee, J. (red.). (1994). Coëducatie in de lichamelijke opvoeding. Baarn: Uitgeverij Bekadidact.

Steendijk-Kuypers, J. (1999). Vrouwen-beweging. Medische en culturele aspecten van vrouwen in de sport, gezien in het kader van de sporthistorie, 1880-1928. Rotterdam: Erasmus publishing.

Streicher, M. (1931, tweede druk). Zur Gestaltung des Mädchen- und Frauenturnens. Wien-Leipzig: Deutscher Verlag für Jugend und Volk.