De Gids. Jaargang 161

[p. 308]

Kees Vreugdenhil
Basisonderwijs

In de jaren zestig verklaarden enkele theologen God dood. Kort daarna sprak een gerenommeerde Amerikaanse onderwijsverbeteraar eenzelfde oordeel uit over de school. Ik weet niet of er een causaal verband bestond tussen beide uitspraken. Wellicht gebruikte men alleen maar een toen aanwezige trend om oude, gevestigde instituties dood te verklaren. Inmiddels is God door spirituele lazarussen weer tot leven gewekt. Scholen zijn nooit weggeweest. Ze fuseerden wel. Kleuter- en lagere scholen werden basisscholen. Die bestaan inmiddels alweer dertien jaar. Mogen ze blijven of moeten ze dood? Die vraag beantwoord ik aan het slot. In het tussengedeelte wil ik een aantal gedachten verwoorden over basisonderwijs. Wat is dat? Wat moet het zijn?

De basis nu

Men hoort weinig Nederlanders grimmig klagen over het lager onderwijs. Soms komen nare gevoelens boven bij de herinnering aan een bepaalde meester of juf. Liever denken we met warmte terug aan leraren die mooi konden vertellen, of vrolijk op een gitaar speelden, of de eentonigheid van alledag doorbraken met onverwachte activiteiten. Zoals Frings uit Pierre Platteaus autobiografische roman School nr. 1:

Op een keer nam meester zijn stoel mee tot in het midden van de klas, zodat we om hem heen zaten in plaats van voor hem. Hij legde zijn voeten op de lege kachel en stelde voor dat we voortaan ook die namiddagen naar school zouden komen. ‘Maar niet om in de school te blijven,’ voegde hij er geheimzinnig aan toe. (...) Had een andere leraar het aangekaart, dan hadden we er nog niet aan gedacht onze vrije namiddagen op te offeren, maar Frings vertrouwden we. Hij had er al een gewoonte van gemaakt, tegen de zichtbare afkeuring van andere leraren in, om ons iedere dinsdag voor de hele dag op uitstap te nemen. Dan moesten we boterhammen en drinken inpakken, en leidde hij ons naar het Zoniënwoud, naar Itterbeek, naar Sint-Pieters-Leeuw, Sint Anna-Pede. ‘Ik ga jullie de schilderijen van Pieter Brueghel in het echt laten zien!’ beloofde hij. Of hij nam ons mee naar het atelier van een vriend van hem, Jan de Landsheer, een beeldhouwer, een schilder, die op de groene, schaduwrijke grens van Anderlecht en Dilbeek woont.^1.

School, niemand ontkomt eraan: en dat op steeds jongere en oudere leeftijd. Veel kinderen in onze tijd verlaten voor enige uren of hele dagen al vroeg het ouderlijk huis om zich in een ander sociaal milieu te begeven. Crèches of kinderdagverblijven en peuterspeelzalen vormen een omgeving waarin zij leeftijdgenoten tegenkomen onder toezicht en leiding van volwassenen. Zij worden verzorgd, spelen alleen of samen, krijgen een dossier over de signalen die zij afgeven, worden vermaand of geprezen om hun daden, laten zich verleiden nieuwe dingen te verkennen. Circa 95 procent van de vierjarigen stapt vervolgens over naar de basis-

1. Pierre Platteau, School Nummer 1. Atlas, Amsterdam/Antwerpen 1994, p. 120.

[p. 309]

school. De leidster heet dan officieel leraar. Die gaat een basis leggen voor een verdere loopbaan en voor beroep en leven. Ver voordat bij kinderen een blijvend besef ontstaat over wat zij meemaken, lopen zij vanzelfsprekend mee in een institutioneel gareel. Waarvan voortdurend acte in dossiers en rapporten!

Wat is dat voor een basis die in acht schooljaren gelegd wordt? In Engelssprekende landen vat men die grondslag wat geforceerd als ‘de drie R-en’ samen: reading, (w)riting and (a)rithmetic. Bij ons staan ze sinds jaar en dag bekend als lezen, schrijven en rekenen. Ze vormen de hoofdinhoud van het basisonderwijs, nog altijd. In School-land van Theo Thijssen slaan de overigens spaarzaam gegeven onderwijsvoorbeelden vooral op leeslesjes, schrijfoefeningen en cijfersommen.^2. In 1996 onderscheidde men in de leerplanuitgave Herziene kerndoelen voor het basisonderwijs^3. vijftien vak- of vormingsgebieden. Maar toen de inspectie van het onderwijs enkele jaren geleden een omvangrijke evaluatie van het basisonderwijs hield en daarin vele tekorten signaleerde, pleitten deze dienders van de minister ervoor om toch vooral de kernvakken veel aandacht te geven: lezen, schrijven en rekenen. Recent sloot voormalig staatssecretaris van onderwijs Job Cohen zich daarbij in een interview aan: ‘We willen dat alle basisscholen kinderen in elk geval de basisvaardigheden bijbrengen van goed lezen, schrijven en rekenen.’^4.

Momenteel omvat het programma voor leraren basisonderwijs in opleiding drie hoofdgebieden: taal, ontwikkeling van het handschrift en rekenen/wiskunde; oriëntatie op mens en wereld; lichamelijke opvoeding en kunstzinnige oriëntatie. Bij taal staan Nederlands en Engels op het programma en facultatief Fries. De oriëntatie op mens en wereld omvat aardrijkskunde, geschiedenis, samenleving, techniek, milieu, natuur en gezond en redzaam gedrag. De kunstzinnige oriëntatie richt zich op tekenen, handvaardigheid, muziek, spel/bevordering van het taalgebruik (drama) en beweging (dans). De nieuwe wet op het primair onderwijs, van kracht vanaf medio 1998, brengt hierin geen verandering.

De opsomming van deze gebieden zegt nog weinig over het gebruik ervan in basisscholen. De overheid pleit er sinds een jaar of vijftien voor om die gebieden zo mogelijk in samenhang aan de leerlingen aan te bieden, maar ongeveer 60 procent van de scholen blijkt daar weinig gevolg aan te geven in de praktijk van het werk. Zij zijn min of meer te vangen in de volgende ideaaltypische beschrijving van de fictieve basisschool De Anjelier.

De Anjelier is een school waarin men prijs stelt op een duidelijke, krachtige leiding op alle niveaus. Men streeft naar een vanzelfsprekende gezagsverhouding tussen leraren en leerlingen, tussen schoolleider en team, tussen team en ouders. Deskundigheid is de basis voor het gezag. De schoolleider is thuis in managementen onderwijstheorieën. De leraren staan ver boven de stof. Zij gebruiken alleen kennis die voldoende bewezen, ruim verbreid en overzichtelijk geordend is in vakmethodes. Lesgeven is een ambacht dat gericht is op een bekwame overdracht van cultuurinhouden. Werkvormen en daarbij behorende vaardigheden dienen in de praktijk van het werk langdurig beproefd te zijn.

Orde, regelmaat en planmatigheid in het dagelijks werk staan hoog genoteerd. Daar horen beproefde waarden en normen bij, zoals gehoorzaamheid, fatsoen, eerlijkheid en inzet. In de vele contacten tussen volwassenen in en rond de school overwegen zakelijkheid en functionaliteit het zwaarst.

Kees Hardenberg is alweer ettelijke jaren hoofd van De Anjelier. Hij geniet het vertrouwen van de ouders en heeft gezag in zijn team. Dat komt door zijn kwaliteiten als manager en door zijn deskundigheid op onderwijsgebied. Bovendien merken de leerkrachten dat Kees nauwkeurig weet wat hij wil met de school. ‘Op onze school,’ zegt hij vaak tegen ouders, ‘wordt gewerkt. Wij hechten eraan dat onze leerlingen goed geoefend worden in lezen, schrijven, re-

2. Theo Thijssen, School-land. Van Dishoeck, Bussum 1925.

3. Jos Letschert & Jan Greven (red.), Herziene kerndoelen voor het basisonderwijs. Een beredeneerd voorstel. slo, Enschede 1996.

4. In de NRC van 10 januari 1998.

[p. 310]

kenen en taal. Een beetje traditioneel misschien, maar wij vinden dat kinderen die basisvaardigheden zo goed mogelijk moeten beheersen. Daarmee kunnen ze verder in het voortgezet onderwijs. Ze krijgen bij ons ook nog gewoon aardrijkskunde, geschiedenis en natuurkennis. Met moderne programma's en apparatuur kunnen wij kennis en vaardigheden op een boeiende en doelgerichte manier aanbrengen. Dat is ons vakmanschap.’

Kees is naast directeur ook leraar van groep 8, samen met een taakverlichtster, Ans de Groot. Zij doet de vrijere vakken, terwijl Kees zich concentreert op de vakken die in de Citotoets voorkomen. Jelly Schotema is adjunct. Omdat zij vroeger hoofdleidster was, regelt ze nu nog de dagelijkse gang van zaken in de kleuterafdeling. Samen met Kees heeft zij een programma voor de groepen 1 en 2 ontwikkeld en ingevoerd dat beter aansluit bij de aanpak en de methodes in de volgende groepen. Naast gelegenheid tot vrij spel krijgen kleuters ook stapsgewijs oefeningen om hun ruimtelijke oriëntatie of hun motoriek te ontwikkelen. Dat gebeurt natuurlijk met allerlei speelse werkjes, maar ook met werkbladen. Die worden tevens gebruikt voor voorbereidend lezen, schrijven en rekenen. Op die manier verdwijnt de drempel tussen de oude kleuterschool en de lagere school.

Jelly leidt de groep oudste kleuters. Ze weet een goede afwisseling te bereiken tussen vrije activiteiten en meer cursorisch werk. Dat laatste breidt ze gestaag uit, opdat haar kleuters straks in groep 3 geen aanpassingsproblemen hebben.

In groep 1 werkt Ilona Sanders met de vierjarige kleuters. Ze vindt het leuk om de jonge kinderen, die voor het eerst naar school gaan, op te vangen. Ze speelt met hen, verzorgt hen en onderzoekt intussen wat ze al kunnen. De anderen werken in vorderingengroepjes met spelletjes en eenvoudige werkbladen. Ilona heeft als hobby het spelen met een poppenkast. Dat doet ze af en toe ook in haar vrije tijd. Op school benut ze het poppenspel om kleuters begrippen te laten leren. Op die manier verrijken ze hun taal.

Dorien van Arkel staat sinds jaar en dag in groep 3. Zij weet alles van aanvankelijk lezen en rekenen. Ze vindt het heerlijk om elk jaar opnieuw kinderen in de geheimen van lezen, schrijven en rekenen in te wijden. Ze heeft zoveel middeltjes gevonden of ontwikkeld rond de door haar gebruikte methodes, dat er nauwelijks een kind is dat zij niet verder kan helpen. Nu haar collega's in de kleuterafdeling zoveel voorbereidend werk doen voor de basisvakken, krijgt Dorien haar boekjes ook royaal uit. Dat geeft de leerlingen een stevige grondslag voor de volgende jaren.

Bets van Katwijk werkt in groep 4. Zij profiteert van het werk van Dorien. Haar leerlingen zijn gewend aan het werken uit de boekjes en kunnen daarom heel taakgericht bezig zijn. Omdat Bets erg muzikaal is, geeft ze ook muziekles in groep 3 en 5. Op die manier ontstaat een goede opbouw in de muzikale vorming van de leerlingen.

Els Nauta is meer een sporttype. In haar vrije tijd is zij leidster van een turngroep. Ze voelt zich prettig in groep 5. Deze kinderen kun je al wat steviger aanpakken. Je kunt ook meer van ze vragen. Boeiend vindt ze dat in deze groep een begin wordt gemaakt met de zaakvakken. Net als in de kleuterafdeling is ook zij voor de volgende leerjaren voorbereidend bezig, maar nu voor geschiedenis, aardrijkskunde en natuurkennis.

Jan Visser is leraar van groep 6. Bij hem begint de bovenbouw. De leerlingen zitten in rijtjes. Jan kan dan beter overzien hoe zij werken. Dat vindt hij belangrijk, omdat in groep 6 veel geoefend en geleerd moet worden. Hij wil zijn boekjes graag minstens een maand voor de zomervakantie uit hebben. Dan blijft er nog tijd over voor wat extra oefeningen en herhalingen. Bij lezen en spelling zet Jan zijn leerlingen in vorderingengroepjes. Hij houdt ervan een nauwkeurige klasseorganisatie te hanteren. Die heb je daarbij ook nodig. Verder is Jan een beetje gek van computers. Hij besteedt nogal

[p. 311]

wat vrije tijd aan het ontwikkelen van leuke oefenprogrammaatjes voor zijn leerlingen vanuit bestaande raamprogramma's. Omdat hij het werken aan de computer verbonden heeft met de vorderingen van de leerlingen, wordt er in de diverse groepjes automatisch hard gewerkt om ‘voor het scherm’ te mogen komen. Op vrijdagmiddag mogen kinderen bij toerbeurt een spelletje doen op de computer.

Bert de Groot is al jaren leraar van groep 7. Hij is de specialist op het gebied van audio-visuele media. Dat komt hem goed van pas bij de zaakvakken. Met deze hulpmiddelen weet hij de wereld van natuur en cultuur, van verleden en heden voor de leerlingen zichtbaar te maken en te verlevendigen. Bert vindt rekenen het boeiendste vak om te geven. Met veel hulpmiddelen maakt hij het werken met breuken voor bijna alle leerlingen tot een vertrouwd terrein.^5.

5. Ontleend aan Jos Ahlers en Kees Vreugdenhil, De basisschool op weg naar 2006. Van Tricht 1997, p. 84-88. In dit boek zijn ideaaltypisch ook andere vormgevingen van huidig basisonderwijs beschreven.

Kritiek

De Anjelier betoont zich in de voorgaande beschrijving een degelijke school met veel aandacht voor het aanleren van basiskennis en -vaardigheden. Die moeten beheerst worden. Kennis is in de ogen van de leerkrachten vergelijkbaar met vaste stoffen in de natuur, solide en duurzaam; niet met vloeistoffen die in grillige patronen kunnen stromen; niet met gassen die vluchtig zijn en in bepaalde samenstelling kunnen stijgen. Binnen de onderwijsuren van De Anjelier krijgen lezen, schrijven en rekenen de meeste tijd en aandacht. Daarna komen de zaakvakken aan bod en als sluitstuk volgt een functionele behandeling van een aantal technieken uit kunstgebieden.

In zijn gedegen analyse van het Engelse basisonderwijs Versions of Primary Education noemt Robin Alexander een dergelijke planning van onderwijs Curriculum i, ‘the basics of numeracy and literacy’.^6. Het houdt in dat het leerplan van dit onderwijs met ijzeren hardnekkigheid en bij voortduring gedomineerd is door de drie R-en en dan ook nog met een zeer beperkte inhoud van het taalonderwijs, vooral gericht op het aanleren van technische vaardigheden. Terwijl juist taalonderwijs naar zijn mening verbonden zou moeten zijn met cultuur in haar grootste verscheidenheid aan vormen, inclusief de kritische bestudering van literatuur en tekstgebruik in de media en met een rijke variëteit aan vormen en manieren van schrijven en van mondeling communiceren. Alexander duidt de nog immer opklinkende roep ‘back to basics’ als een nostalgische hang naar Victoriaanse waarden.

Ook in ons land blijkt die intellectuele preutsheid en culturele benepenheid tot binnen invloedrijke beleidskringen onuitroeibaar en, kwalijker nog, onbespreekbaar. Het brede assortiment aan inhouden dat in de kerndoelen is aangegeven, bestaat in de praktijk van het basisonderwijs dan ook te vaak uit een fragmentarische en onsamenhangende verzameling weetjes en doenertjes met eenzijdige accenten op beheersing van cultuurtechnieken. Op die manier komt een prikkelende, boeiende en in wezen onuitputtelijke en eindeloze invoering in de cultuur nauwelijks op gang, laat staan de uitdaging om daarin creatief en vernieuwend actief te zijn. Alexander stelt tegenover het dominante Curriculum i een Curriculum ii, dat gelukkig ook in de praktijk tot uiting en gelding komt. Dat richt zich op een brede ontwikkeling van kinderen en op het verwerven van inzicht in wat er om hen heen aanwezig is en gebeurt in de leefomgeving. Het kent niet de negentiende-eeuwse utilistische en op efficiëntie afgestemde grondslag van Curriculum i, maar de bevlogen concentratie op kinderen en samenleving van twintigste-eeuwse onderwijshervormers als Montessori, Petersen, Kees Boeke en Freinet.

Voordat ik op de drempel van de eenentwintigste eeuw de rijke en sterk toegenomen mogelijkheden van Curriculum ii voor boeiend en echt funderend basisonderwijs ga schetsen, moet naast de culturele bloedeloosheid van het huidig basisonderwijs nog een tweede, dreigende misstand worden blootge-

6. Robin Alexander, Versions of Primary Education. Routledge. Londen en New York 1995, p. 14.

[p. 312]

legd. Er herhaalt zich een fenomeen dat in het Duitsland van de jaren twintig, in de Weimarrepubliek tot een heftige en diepgaande Bildungsdiskussion leidde. Voorstanders van een neo-classicistische onderwijsopvatting met sterke nadruk op overdracht van traditionele cultuurinhouden en -waarden kritiseerden de volgens hen wrange vruchten van een nieuwe tak van wetenschap, de psychologie, en daarbinnen vooral de richting die men tegenwoordig als onderwijspsychologie benoemt. Daarin leken onderwijsinhouden nauwelijks een rol van betekenis te spelen. Het brandpunt van de experimentele belangstelling lag in de processen van onderwijzen en leren. De op inhoud gerichte tegenstanders van deze procesgerichte stroming verweten de psychologen een leeg functionalisme. De ontwikkeling van denkstrategieën en procedures voor het handelen vormde in die benadering de kern van het onderwijs, ongeacht de eigen aard en bedoeling van de leerstof, die slechts als vulling fungeerde.

L'histoire se repète. Over alle schoolse activiteiten, van basis- tot hoger onderwijs, ligt momenteel een waas van psychologisch geduide leerfuncties. Daartoe behoren denkwijzen en leerstijlen van kinderen, oplossingsstrategieën met een breed bereik, procedures om het leren te plannen en reflectie op het eigen denken en oplossen van problemen, bekend onder de vakterm metacognitie. Dit waas vertroebelt een helder zicht op de inhoud van onderwijs, die zich in velerlei gedaanten binnen de context van de school en de leefomgeving van het kind voordoet. De neiging bestaat om de oefening van dergelijke cognitieve en metacognitieve vaardigheden tot hoofddoel van het onderwijs te maken, met een beroep op snelle veranderingen in de postmoderne samenleving en de daaruit voortvloeiende noodzaak tot levenslang leren. Moderne media bieden daarbij welkome en bovennatuurlijke hulp: met meer megabytes snellere metacognitie. Zo dient zich een nieuwe metafysische grondslag van het onderwijs aan.

Intussen raakt de werkelijke basis van het onderwijs zoek. Die ligt simpelweg in het thuisraken in de cultuur in de meest brede zin van het begrip en in de creatieve vernieuwing ervan. De functionaliteit van werkvormen, vaardigheden, strategieën en media dient van die cultuurtaak van de school te worden afgeleid. Kortom, zij blijven middel en worden niet tot doel van het onderwijs. Zo opgevat juich ik nieuwe onderwijspsychologische inzichten en moderne media toe, zij het met een kritische en alerte opstelling. Ze kunnen de ontwikkeling van kinderen en volwassenen versnellen en verdiepen bij hun omgang met de cultuur.

Anders en beter

Dromen zijn niet nodig en illusies kunnen we achterwege laten bij het nadenken over verbetering van het basisonderwijs. Vrijwel alles wat te wensen valt, is reeds aanwezig. Meester Frings uit School Nr. 1 kent gelukkig vele gelijkgezinde collega's. Tot in alle uithoeken van Europa komen scholen en schooltjes voor, die een rijke culturele leeromgeving met een keur aan middelen en materialen voor de kinderen openen. Dat geldt niet alleen de al lang ingeburgerde Montessori- of Jenaplanscholen, maar ook bijvoorbeeld een kleuterschool zonder naam in een uithoek van Roemenië op de grens met de Oekraïne, waar de juf en de kinderen zelf hun middelen maken en hun verbeelding ontwikkelen met vertellers en beeldend kunstenaars uit omringende gehuchten.

Nu kan men deze uitingen van boeiend basis-onderwijs nog op het conto van begenadigde en bevlogen schoolmeesters en juffen schrijven. Hun ervaringen zijn echter beter toegankelijk dan ooit eerder in de onderwijsgeschiedenis. Bovendien laten vele buitenstaanders zich niet onbetuigd om ideeën, inzichten, suggesties en middelen aan te reiken voor verbetering van het onderwijs. Tot hen behoren kunstenaars, wetenschappers, ouders van schoolgaande kinderen, werkers in bedrijven of zomaar betrokken burgers. Met enkele

[p. 313]

voorbeelden zal ik deze stelling illustreren.

In het Engelse Yorkshire zijn interessante ervaringen opgedaan met ateliers op scholen. Beeldend kunstenaars krijgen een werkplek in of nabij een basisschool. Leerlingen hebben er vrije toegang en kunnen er op gezette tijden ook zelf aan de slag. De kunstenaar geeft geen les, maar werkt af en toe samen met de kinderen. Kunst scheppen ervaren kinderen als een zichtbare en tot op zekere hoogte vanzelfsprekende bezigheid. Zij merken de worsteling en de vreugde op, zij leren de weerbarstigheid van de materie kennen en de reikwijdte en beperkingen van de gereedschappen.^7. In ons land bestaan ervaringen met schrijvers die scholen bezoeken, met dichters die workshops over poëzie verzorgen of beeldend kunstenaars, musici, dansers en toneelspelers die demonstraties geven. Het blijven meestal incidenten waarin creatief werken al snel niet meer lijkt te zijn dan het vertonen van ongebruikelijke kunstjes door ongewone volwassenen. Deze pseudo-kunstzinnige oriëntatie voedt niet veel meer dan de primitieve behoefte van het aapjes kijken, zoals in het weekend de plek van een spectaculair ongeluk wordt bezocht. Er komt geen diepgaande oriëntatie op en deelname aan de cultuur in brede zin op gang. Daar zijn daadwerkelijke, eigen en regelmatige ervaringen voor nodig.

Een tweede voorbeeld komt uit een geheel andere hoek, maar sluit wel aan bij de laatste uitspraak. Het gaat om uitkomsten van neurologisch onderzoek dat de laatste jaren een sterke progressie doormaakte. Een aantal bevindingen is direct voor het onderwijs interessant. Uit pet-scans van de werking van menselijke hersenen blijkt dat deze pas tegen ons twintigste levensjaar volgroeid zijn. De aanvankelijk gevormde grove structuren breiden zich uit met verfijningen. De belangrijkste motor van die ontwikkeling wordt gevormd door leeractiviteiten. Die worden gekenmerkt door het opdoen van concrete ervaringen in praktische situaties waarbij emoties een rol (mogen) spelen en waarbij reflectie op het leerresultaat en het leerproces zorgt voor de persoonlijke betekenis die wij aan de ervaring geven. Uit ander neurologisch onderzoek komt voldoende bewijs om het bekende intelligentiebegrip met zijn IQ en tests minstens sterk te relativeren. De Amerikaan Howard Gardner ontwikkelde vanuit nieuwe neurologische inzichten zijn theorie van de meervoudige intelligentie. Daaruit blijkt dat elk mens in meerdere of mindere mate beschikt over een brede range aan verschillende en te ontwikkelen vermogens, al of niet sterk aanwezig en uiteenlopend van verbaal en logisch/mathematisch tot muzisch/ritmisch, motorisch, beeldend en intraen interpersonaal. Experimenten in Amerikaans basisonderwijs lijken, vrij naar Lucebert, een kleine revolutie af te draaien in de betrokken scholen. Kinderen doen concrete ervaringen op in onderwijssituaties binnen en buiten het schoolgebouw die een breed spectrum aan vermogens aanspreken met zeer gevarieerde middelen en werkvormen.

Een derde en laatste voorbeeld van een mogelijke verbetering van het basisonderwijs ontleen ik aan het gebied van informatie- en communicatietechnologie. Mits als medium ingezet voor de eerder omschreven cultuurtaak van de school, biedt deze technologie een aanzienlijke verrijking van de traditionele leeromgeving van leerlingen. Eigen ervaringen in de omringende werkelijkheid kunnen via Internet vergeleken worden met die van elders. Via e-mail kunnen kinderen corresponderen met anderen all over the world, zoals Freinetscholen al op ruime schaal laten zien. In gesimuleerde werkelijkheden van adventures kunnen leerlingen op realistische of fantastische wijze kennis opdoen en vaardigheden oefenen. En over enige tijd kan virtual reality het ontwerpen tot een bijna fysieke belevenis maken.

Daarnaast zullen leerlingen in vernieuwde basisscholen blijven tekenen op allerlei soorten papier en met kleurpotloden, pastelkrijt of ecoline. Zij zullen boeken lezen, verhalen horen, teksten schrijven en zelf boeken maken. Zij zullen dansen, zingen, liedjes schrijven en

7. De cultuurafdeling van het Nederlandse ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen stelde voor een zorgvuldig voorbereid Nederlands experiment tussen een lerarenopleiding basisonderwijs, een centrum voor kunstzinnige vorming, enkele beeldende kunstenaars en een aantal basisscholen geen financiële middelen beschikbaar. Het paste niet in het uitgestippelde beleid.

[p. 314]

uitvoeringen geven met elkaar en met volwassenen uit hun omgeving. Zij kunnen breed en boeiend de rijke werkelijkheid van de cultuur exploreren en er scheppend in verkeren. Voorbeelden daarvan zijn voldoende aanwezig. Een rijkdom aan suggesties, middelen en materialen staat ervoor ter beschikking.

De lezer lef!

Vernieuwing van het basisonderwijs is niet de opdracht van beleidsmakers en leraren alleen. Die reageren tot op zekere hoogte ook op signalen en wensen uit de samenleving. Wanneer ouders blijven vinden dat hun kind beslist met kerst in groep drie, dus op zesjarige leeftijd, moet kunnen lezen en dat dit kind straks na acht jaar basisonderwijs uitstekend moet presteren op een landelijke eindtoets en naar de hoogste vorm van voortgezet onderwijs moet, dan blijven de Anjelieren tot in lengte van dagen groeien en bloeien. Wanneer ouders, inspectie en bewindslieden blijven roepen dat lezen, schrijven en rekenen in de vorm van basisvaardigheden toch vooral de kern van het basisonderwijs moeten blijven uitmaken, zullen de nieuwe mogelijkheden niet benut worden, blijven recente wetenschappelijke inzichten als curiosa voor congresgangers buiten het bereik van de scholen en zullen kunstenaars hun werkplekken ver buiten de schoolpoorten behouden.

Het instituut school hoeft van mij niet dood. Ze kan boeiender en belangrijker zijn dan wellicht ooit in de geschiedenis mogelijk was. Dan moeten velen dat willen. En voor de Anjelieren zullen we dan wel een verantwoord euthanasieprogramma bedenken.