De Gids. Jaargang 161

[p. 296]

Jeroen Onstenk
Beroepsonderwijs in beweging

Inleiding

Het beroepsonderwijs was, in ieder geval tot voor kort, een relatief onbekend en onbemind terrein binnen onderwijsland. Het krijgt weinig aandacht in het publieke debat en Ritzen is waarschijnlijk de eerste Nederlandse minister van Onderwijs die zich actief met beroepsonderwijs bezig houdt. Beroepsonderwijs werd vooral gezien als een voorziening voor de onderkant van de samenleving. En als er al aandacht voor was, dan was dat voor de (veronderstelde) teloorgang van het lager beroepsonderwijs, waarvan de lage status even hard werd betreurd als bevestigd door ouders - die hun kinderen er liever niet naar toe sturen - en door bedrijven, die veelal hogere opleidingseisen stellen. Het percentage leerlingen dat na de basisschool direct naar het beroepsonderwijs gaat is sterk afgenomen. Leerlingen en hun ouders ‘kiezen’ alleen voor het vbo als de andere mogelijkheden uitgesloten zijn. Omdat een aantal mavo- en havo-leerlingen na twee of drie jaar alsnog voor vbo kiest (of moet kiezen) gaat het overigens uiteindelijk nog om een redelijk groot aantal leerlingen: in het vierde leerjaar van het voortgezet onderwijs volgt ruim een derde van alle leerlingen een beroepsvoorbereidende opleiding.

Wat men zich vaak niet realiseert is dat de situatie in de tweede fase van het voortgezet onderwijs geheel anders is. Het middelbaar beroepsonderwijs blijkt voor leerlingen van 16 jaar en ouder een zeer aantrekkelijke optie. Gedurende de laatste vijftien jaar is de deelname aan middelbaar beroepsonderwijs spectaculair gestegen, waardoor er nu ongeveer evenveel leerlingen in het middelbaar beroepsonderwijs zitten als in de hogere leerjaren van havo en vwo. Niet alleen na het vbo, maar ook na mavo en zelfs havo, gaan steeds meer leerlingen naar het middelbaar beroepsonderwijs. Beroepsonderwijs wordt daarmee het onmisbare sluitstuk van de standaardonderwijsloopbaan.

In voorbereidend en middelbaar beroepsonderwijs voltrekken zich momenteel ingrijpende veranderingen die de kwaliteit, het rendement en de effectiviteit van het beroepsonderwijs moeten verbeteren.

Voorbereidend beroepsonderwijs

Voorbereidend beroepsonderwijs (vbo) is sinds 1992 de nieuwe naam voor lager beroepsonderwijs (lbo). Deze naamsverandering had tot doel de status van het lager beroepsonderwijs te verbeteren door te benadrukken dat het beroepsonderwijs in de eerste fase van het voortgezet onderwijs niet meer als eindonderwijs beschouwd moest worden, maar als voorbereiding op middelbaar beroepsonderwijs of leerlingwezen. De bestaande schooltypen (het lager technisch, huishoudelijk en nijverheidsen economisch onderwijs) werden geïntegreerd tot één onderwijstype met verschillende afdelingen. In de onderbouw van het vbo vond door de basisvorming een veralgemening van het programma plaats. De bovenbouw van het

[p. 297]

vbo bleef sterk beroepsgericht, met nadruk op de voorbereiding op vervolgonderwijs en op beroepssectoren in plaats van op specifieke beroepen. Hoewel het geen eindonderwijs meer is, blijven werkgevers en branche-organisaties, maar ook de publieke opinie (‘ze mogen geen hamer meer vasthouden’) van het vbo verwachten dat de nadruk wordt gelegd op beroepskwalificaties in gespecialiseerde opleidingen. Een grote meerderheid van de vbo-gediplomeerden stroomt echter, evenals die van de mavo, door naar vervolgberoepsonderwijs. Daar ondervinden ze meestal problemen, die te maken hebben met leervaardigheden en aspecten van sociale aard en die helaas resulteren in een grote uitval.

Om deze problemen het hoofd te bieden worden vbo en mavo de komende jaren verder geherstructureerd en omgevormd tot een nieuw opleidingstype: het voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs (vmbo). Er komen vier leerwegen, die leiden naar verschillende segmenten van het middelbaar beroepsonderwijs en die met name verschillen in de mate waarin het accent ligt op een theoretisch en algemeen vormend of op een beroepsgericht karakter. Binnen de leerwegen wordt een onderscheid gemaakt tussen de techniek, de zorg en welzijn, de economie en de agrarische sector. Naast de genoemde leerwegen komt er ‘praktijkonderwijs’ voor een beperkte groep leerlingen van wie vaststaat dat zij geen vbo- of mavo-diploma kunnen halen en die rechtstreeks worden voorbereid op de arbeidsmarkt.

Dit hele proces is geenszins onomstreden. De Onderwijsraad stelde in een inmiddels door Tweede Kamer en staatssecretaris overgenomen advies dat het geheel te theoretisch werd en daarmee moeilijk toegankelijk voor ‘meer praktisch ingestelde’ jongeren. Ook nu weer zijn er, net als bij de eerdere hervormingen, geluiden te horen die de afbraak van het echte beroepsonderwijs in de eerste fase - ‘de ambachtsschool’ - betreuren. (Terug verlangen naar de huishoudschool komt aanmerkelijk minder voor.) Wat men zich daarbij niet realiseert is dat het voorbereidend beroepsonderwijs iets heel anders is dan de ambachtsschool. In zijn glorietijd was de ambachtsschool niet gericht op de onderkant van de leerlingpopulatie. Het was een vorm van doorleren in een tijd dat veel arbeiderskinderen direct na de lagere school gingen werken. De leerlingen die vroeger een ‘echt beroep’ leerden op de ambachtsschool, leren dat nu ook, maar dan in het middelbaar beroepsonderwijs of het leerlingwezen. Dat betekent wel dat de opleiding twee tot vier jaar langer duurt. Echter, men moet zich realiseren dat een keuze voor beroepsonderwijs op 12-jarige leeftijd zoals dat in Nederland nog steeds mogelijk is, feitelijk een unicum is in de westerse wereld. De invoering van de basisvorming had dan ook tot doel de gevaren van een te vroege keuze te verminderen. Desalniettemin blijft in de praktijk vanaf het begin het onderscheid tussen een hoger (havo/vwo) en lager (mavo/vbo) onderwijstraject gehandhaafd. Sterker nog, met het recent door de Tweede Kamer afgedwongen versterken van het praktische karakter vanaf het eerste leerjaar zijn we weer bijna terug bij af.

Het lijkt me echter niet wenselijk dat al op die leeftijd een eenrichtingsweg wordt ingeslagen, omdat dan verder onderwijs nagenoeg onmogelijk wordt. Daar komt bij dat ook de beroepspraktijk veranderd is. De beroepen waar de ambachtsschool voor opleidde zijn voor een deel verdwenen. En voorzover ze nog bestaan zijn ze van karakter veranderd. De spreekwoordelijke loodgieter moet niet alleen gouden handjes hebben, maar ook kennis van steeds nieuwe materialen en technieken en bovendien moet hij beschikken over een grotere servicegerichtheid. De metaalbewerker staat tegenwoordig aan een computergestuurde draaibank, die hij moet kunnen controleren en bijstellen, waarvoor hij complexe informatie in schrift, structuren en getallen moet kunnen interpreteren. De kans dat iemand zijn of haar leven lang bij dezelfde baas of in hetzelfde beroep werkzaam blijft wordt steeds kleiner. De

[p. 298]

werknemer moet dus ook leervaardigheden verwerven. En dan hebben we het nog niet eens over de waarde van algemene vorming op zich en over de toegenomen eisen die de geïnformatiseerde maatschappij stelt aan elke burger. Kortom, er zijn mijns inziens voldoende redenen om vroegtijdige specialisatie te vermijden en om te streven naar onderwijs dat leidt tot een erkende en duurzame kwalificatie. Daarom moeten we het streven naar een voortgezette beroepsopleiding niet loslaten. De maatschappelijk wenselijke minimumkwalificatie (startkwalificatie) ligt niet aan het eind van het vbo.

De vraag naar kwaliteit en het vergroten van een succesvolle afsluiting van dat voorbereidend traject blijven van groot belang. Als gevolg van de afgenomen status is er weinig geïnvesteerd in nieuwe leervormen, terwijl de oude zijn geërodeerd. Een sterk punt in de huidige hervormingen is de hernieuwde aandacht voor het vormgeven van het didactisch proces. Hoewel de nu voorgestelde leerwegen niet sterk zijn uitgewerkt, is het jammer dat men in de discussie vaak niet verder komt dan het botte en voor de arbeidsmarkt niet meer adequate onderscheid tussen theorie en praktijk. Het wordt hoog tijd voor een nieuwe, meer geïntegreerde en probleemgestuurde aanpak, waarbij de voorbereiding op de moderne beroepspraktijk centraal staat. In dit licht is het interessant dat er algemene leerdoelen van het vmbo (leren leren, leren uitvoeren, leren communiceren en leren reflecteren op eigen werk en toekomst) geformuleerd zijn, die goed aansluiten bij de verschillende dimensies van modern vakmanschap. Zo verwijst leren uitvoeren naar organisatorisch vakmanschap; leren communiceren naar sociaal-communicatieve samenwerkingsvaardigheden; leren reflecteren en leren planmatig werken naar methodisch vakmanschap en loopbaanvaardigheden (naast studievaardigheden). De uitdaging waar scholen en leerplanontwikkelaars voor staan is operationalisatie van dergelijke vaardigheden voor de verschillende beroepsterreinen. Dit is om twee redenen van belang: zo kunnen de doelen een concrete invulling krijgen (bijvoorbeeld: wat betekent zelfstandig werken, hoe functioneren teams, hoe wordt verantwoordelijkheid vormgegeven, in hoeverre zijn er in dit opzicht verschillen tussen beroepen), en krijgen we inzicht in de vraag hoe leerlingen dergelijke breed toepasbare vaardigheden kunnen verwerven. Dit betekent een vroegtijdige confrontatie met de beroepspraktijk in ‘theoretische’ én ‘praktische’ vakken. Als leerlingen duidelijker zicht hebben op waarom bepaalde vaardigheden en houdingen nodig zijn, kunnen ze deze ook beter leren.

Het middelbaar beroepsonderwijs

Het voortgezet beroepsonderwijs bestond tot 1996 uit drie segmenten: het lang middelbaar beroepsonderwijs (mbo, drie en vierjarige dagopleidingen), het kort middelbaar beroepsonderwijs (kmbo, tweejarige dagopleidingen) en het leerlingwezen (duale opleiding: drie/vier dagen werken en een/twee dagen leren op de streekschool). Tussen deze opleidingstypen waren maar weinig dwarsverbindingen.

De relatief goede waardering van het beroepsonderwijs op secundair niveau betreft vooral het lange mbo. Het leerlingwezen heeft, naast een gevoeligheid voor conjunctuurschommelingen, veel met statusproblemen te kampen. Werkend leren wordt op dit niveau in het algemeen lager gewaardeerd dan leren via een schools traject. Dit is eigenlijk merkwaardig: in het hoger onderwijs zie je een omgekeerde waardering, bijvoorbeeld in de alom erkende noodzaak voor een langdurige praktijktraining voor doktoren, notarissen of advocaten. Ook de breedte van de opleidingen speelt een rol. Een keuze voor het leerlingwezen betekent een keuze voor een specifiek beroep, terwijl een keuze voor het mbo een keuze voor een beroepssector impliceert. Als het beroep

[p. 299]

niet bevalt of als de arbeidsmarktpositie verslechtert, heeft de mbo-leerling een veel grotere armslag. Daar komt bij dat het lang mbo een dubbele kwalificatie biedt: men krijgt ook toegang tot hoger beroepsonderwijs. Met een keuze voor mbo houdt men de optie door te leren langer open. Ongeveer een kwart van de gediplomeerden maakt daadwerkelijk gebruik van deze optie.

Met de in 1997 van kracht geworden web (Wet Educatie en Beroepsonderwijs) wordt voor het eerst in Nederland één samenhangend systeem van beroepsopleidingen ingevoerd, waarin zowel de schoolse als de duale opleidingen zijn opgenomen. Het gehele beroepsonderwijs wordt gestructureerd in één kwalificatiestructuur met vier opleidingsniveaus: assistent, basisberoepsbeoefenaar, vakman en middenkader/specialist. In principe kan iedere opleiding langs twee leerwegen gevolgd worden, namelijk een beroepsopleidende en een beroepsbegeleidende leerweg. In de praktijk is dit slechts voor een beperkt deel van de ruim 700 verschillende opleidingen gerealiseerd.

In het beroepsonderwijs loopt al jaren een proces van schaalvergroting. Voor de publieke opinie bijna ongemerkt - in tegenstelling tot het vergelijkbare proces in het voortgezet onderwijs, waar met name het gymnasium de aandacht opeiste - heeft zich de afgelopen jaren een reusachtige concentratie voorgedaan, waarbij in enkele jaren tijd de ruim 400 scholen voor middelbaar beroepsonderwijs zijn gefuseerd tot 46 regionale opleidingscentra (roc), die voor een deel zeer groot zijn geworden (10.000 tot 20.000 leerlingen is geen uitzondering). Het belangrijkste doel van deze integratie is enerzijds om beter onderwijs te kunnen verzorgen, dat tegemoetkomt aan de behoeften en mogelijkheden van de individuele leerlingen en (mede daardoor) aan rendementsverhoging. Anderzijds moet de schaalvergroting zowel de bestuurskracht op schoolniveau als de professionalisering van het schoolmanagement versterken, met het oog op een meer decentrale sturing en financiering (lumpsum) van het beroepsonderwijs. Dat dit punt nog lang geen vanzelfsprekendheid is en ook leidt tot botsingen met het tegelijk gevoerde bezuinigingsbeleid komt regelmatig naar voren. Ik wil daar nu niet verder op ingaan maar me concentreren op rendement en reikwijdte enerzijds en inhoudelijke vernieuwing anderzijds.

Rendement en startkwalificaties

De groei van het beroepsonderwijs is sinds 1984 gestimuleerd door actief beleid van overheid en sociale partners. Met enige regelmatigheid verschijnen er sindsdien adviezen van commissies onder voorzitterschap van een gepensioneerde groot-industrieel die versterking en hervorming van het beroepsonderwijs bepleiten, met als doel: meer leerlingen in het beroepsonderwijs, en vooral kwaliteitsverbetering van het beroepsonderwijs. Op die manier kunnen meer leerlingen hun opleiding succesvol afmaken en wordt de aansluiting bij de beroepspraktijk beter.

Eerder al maakte men zich regelmatig zorgen over ‘werkende jongeren’ die voortijdig het onderwijs verlaten. Via vormingswerk en partiële leerplicht werd gepoogd hun nog wat algemene vorming bij te brengen. Met het stijgen van de jeugdwerkloosheid werd het accent langzamerhand verschoven naar de werkeloze jongeren. Sinds eind jaren zeventig is geprobeerd het beroepsonderwijs voor hen aantrekkelijker te maken via participatie-onderwijs en later door de oprichting van het kort middelbaar beroepsonderwijs. Deze onderwijsvorm is in eerste instantie een alternatief voor het leerlingwezen, dat erg te lijden had onder de economische crisis van de jaren zeventig. Het werd een onderwijstype dat door een pedagogisch vernieuwde vormgeving (gemoduleerde opbouw; veel en geïntegreerde praktijk) zijn waarde op de arbeidsmarkt en voor de leerling heeft bewezen.

[p. 300]

Begin jaren negentig is het overheidsbeleid verrijkt met het ambitieuze streven naar ‘een startkwalificatie voor iedereen’: niemand zou het onderwijs moeten verlaten zonder in ieder geval een kwalificatie op het niveau primair leerlingwezen (of kmbo) te hebben gehaald. Dit was met recht een ambitieuze doelstelling. In de erop volgende discussie werd regelmatig de vraag gesteld of iedereen dit niveau wel zou kunnen en moeten halen, en de doelstelling werd dan ook snel afgezwakt. Dit is te betreuren. Het blijft mijns inziens de moeite waard een startkwalificatieniveau overeind te houden, zonder te hoeven stellen dat ‘iedereen’ dit niveau kan halen en dat dit niveau voor alle (start)functies noodzakelijk zou zijn. Ook hier moet geprobeerd worden zo veel mogelijk jongeren, inclusief de meer problematische doelgroepen, een erkend diploma te laten halen. De in het Nederlandse onderwijs ingebakken neiging om met name aan de onderkant steeds weer nieuwe voorzieningen (met een problematische pedagogische waarde én dito arbeidsmarktpositie) te creëren voor bedreigde groepen in plaats van te proberen zo veel mogelijk leerlingen door kwaliteitsverbetering van de erkende opleidingen naar een diploma te leiden, zou zo langzamerhand eens afgezworen moeten worden. Gezien de huidige hoge uitvalcijfers in alle vormen van voortgezet beroepsonderwijs is er nog veel te bereiken door de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren.

Inhoudelijke en didactische vernieuwing

Wellicht de interessantste ontwikkeling in het beroepsonderwijs is dan ook de inhoudelijke en didactische vernieuwing. Deze richt zich op het versterken van de oriëntatie op de beroepspraktijk en op het verbeteren van de pedagogisch-didactische aanpak en op verlaging van de uitval. De web legt daar een aantal randvoorwaarden voor vast. De opleiding moet voldoende breed zijn en moet het uitoefenen van zelfstandig en verantwoordelijk vakmanschap mogelijk maken. Kernpunt van de vernieuwing is een betere aansluiting van het onderwijs op de beroepspraktijk. In de moderne beroepsuitoefening worden ‘persoonlijke’ handelingscompetenties vereist, die beroepsbeoefenaars in staat stellen in uiteenlopende situaties taken te verrichten en problemen op te lossen. Beroepsbeoefenaars moeten flexibeler zijn en in kunnen spelen op de steeds snellere veranderingen in hun beroepsleven, zowel wat betreft werkgever of zelfs beroep, als de veranderingen in het beroep zelf op technisch, organisatorisch of marktgericht gebied. Dat betekent dat het beroepsonderwijs zich niet meer kan beperken tot vakweten en specifieke (deel)vaardigheden. Het beroepsonderwijs staat voor de taak leerlingen beroepsmatige probleemoplosvaardigheden bij te brengen: het ontwikkelen van heuristieken, storing zoeken, diagnose stellen, systematisch leren werken, het verwerven van situationele vaardigheden en leren samenwerken. Het probleem is dat het traditionele beroepsonderwijs daar niet bijzonder goed op was voorbereid. Het docentenkorps was, zeker in het mbo, vergrijsd; docenten zijn vaak relatief weinig geschoold, of al lang weg uit de beroepspraktijk.

Beroepsprofielen en eindtermen

Het nieuwe beroepsonderwijs wordt inhoudelijk aanzienlijk strakker extern gestuurd door de eisen die de arbeidsmarkt stelt aan de (toekomstige) beroepsbeoefenaar. Het formuleren en implementeren van beroepsprofielen en eindtermen moest ertoe leiden dat het curriculum van het beroepsonderwijs werd geactualiseerd en sterker gericht op de beroepspraktijk. De eindtermen zijn afgeleid uit beroepsprofielen, die gebaseerd zijn op een analyse van de taken, handelingen en activiteiten die beroepsbeoefenaren daadwerkelijk uitvoeren. Met name voor het mbo kan dit op gespannen

[p. 301]

voet staan met de bestaande indeling in schoolvakken. De inhoud van opleidingen wordt meer gebaseerd op competenties dan op vakken.

Aan de huidige beroepsprofielen en de wijze waarop ze gebruikt worden, zit ook een aantal nadelen. Bij de ontwikkeling van de beroepsprofielen werd, en wordt nog steeds, meestal de ‘ontleedmethode’ gehanteerd: complexe praktijkproblemen worden ontleed tot eenvoudige taken, handelingen, activiteiten waaruit die complexe taak is opgebouwd. Dit lijkt een logische en verstandige weg. Toch is het de vraag of met dergelijke takenlijsten de essentie van het beroep beschreven wordt. Anders gezegd: bestaat een beroep inderdaad uit de optelsom van een groot aantal deeltaken en -handelingen? Een beroepsprofiel opgesteld volgens de ‘ontleedmethode’ kan leiden tot onderwijs dat sterk gericht is op het oefenen van deelvaardigheden, waarbij integratie van vaardigheden vergeten wordt, of aan de individuele leerling wordt overgelaten. Een dergelijke opsomming geeft geen goed beeld van moderne vakbekwaamheid. Wat ontbreekt is ten eerste het verwerven van persoonlijke handelingscompetentie, waarmee in een veelheid van situaties gehandeld kan worden, waarbij nieuwe kennis en vaardigheden worden verworven op het moment dat ze nodig zijn. Ten tweede valt op dat elke verwijzing naar doel en motief van de beroepsactiviteit ontbreekt, laat staan dat een emancipatorisch-humanistische rol van arbeid in beeld komt. Weliswaar moet het onderwijs volgens de web voldoen aan de eis dat ook algemeen vormende kwalificaties worden aangeboden, maar deze worden veelal gezien als los van de beroepskwalificaties. Daarmee worden in feite beide tekortgedaan. De zogenaamde algemene kwalificaties kunnen heel goed bijdragen aan het functioneren in de moderne arbeidsorganisatie. En omgekeerd kunnen beroepsvaardigheden heel goed bijdragen aan de algemene vorming. Zo wordt in Noorwegen expliciet als eis gesteld dat ook de beroepsgerichte vakken en inhouden moeten bijdragen aan het zogenaamde kerncurriculum, waarmee de ‘creatieve en geïntegreerde mens’ wordt nagestreefd. Als laatste kritiekpunt kan geconstateerd worden dat in de meeste beroeps- en opleidingsprofielen elke verwijzing ontbreekt naar mogelijke knelpunten, spanningen of tegenstellingen die zich in de concrete praktijk kunnen voordoen tussen verschillende eisen. De gekozen invulling geeft kortom te weinig ruimte voor beroepsonderwijs dat de toekomst mede vormgeeft en dat zich niet alleen reactief aanpast aan wat ‘de’ arbeidsmarkt op een gegeven moment oplegt.

Vernieuwing van het leerplan

De web geeft de scholen een grote vrijheid bij het inrichten van het onderwijs. En veel scholen lijken zich ook in toenemende mate bewust te zijn van ‘hun’ kernprobleem: hoe de leerling te laten voldoen aan de eindtermen en hen voor te bereiden op de beroepspraktijk. Veel opleidingen hebben inderdaad hun curriculum meer of minder ingrijpend gewijzigd. Opleidingen werden gemoduleerd, geactualiseerd en vakken werden geïntegreerd. Of er in de praktijk altijd evenveel veranderde is de vraag. Veel docenten gebruiken de eindtermen eerder als vergelijkingsmateriaal voor hun beproefde lesinhouden en ‘vergeten’ ze vervolgens grotendeels.

De didactische vormgeving van het beroepsonderwijs is echter wel duidelijk op de agenda geplaatst. Vanuit een relatieve achterstandssituatie heeft het beroepsonderwijs het streven naar een nieuwe, meer probleemgestuurde pedagogiek enthousiast en vaak succesvol opgepakt. Ook probeert men in te spelen op de toenemende heterogeniteit van de leerlingenpopulatie, meer geïndividualiseerde leertrajecten te ontwerpen en rekening te houden met verschillende leerstijlen. Deels is men hierbij nog zoekende naar effectieve manieren van werken. De rol van de docent en de moti-

[p. 302]

vatie van de leerling krijgt veel aandacht. Het is opvallend dat de veranderingen in het beroep en de beroepsdidactiek zelf hierbij minder een rol spelen.

Een goed voorbeeld daarvan is de recente hype rond informatietechnologie in het beroepsonderwijs, met name de optimistische verwachtingen over de mogelijkheden van ict. Hierbij zijn de rol van de docent en de vermeend betere aansluiting bij de belevingswereld van de leerling (aantrekkelijk beroepsonderwijs) centraal. Het studiehuis wordt dan vooral gezien als een open leercentrum, waar leerlingen met behulp van de computer en Internet in hun eigen tempo kunnen leren. Dit leidt deels tot de ontwikkeling van sterk sturende didactische concepten, waarbij de leerling de stof zo veel mogelijk krijgt opgediend in hapklare brokken. Het beschikbare cursusaanbod voor deze vorm van leren breidt zich gestaag uit. Tegelijk probeert men complexe leerlingvolgsystemen te ontwikkelen om bij te houden op welke plek in het leertraject de leerling zich bevindt. Bezinning over de wijze waarop ict de gewenste verandering in de richting van meer actief, onderzoekend, probleemgestuurd beroepsonderwijs kan ondersteunen, is veel zeldzamer. Er wordt te weinig aandacht besteed aan de representatie van het beroep en hoe dat een aanknopingspunt zou kunnen vormen voor actief en onderzoekend leren van leerlingen. Een belangrijk knelpunt bij het bevorderen van zelfstandig leren in het onderwijs (het studiehuis) is de verhouding tussen leervaardigheden en nadruk op inhoud en kennisoverdracht. Veel critici van het studiehuis vrezen dat de inhoud in het gedrang komt. Het mooie van het beroepsonderwijs is dat zelfstandig en onderzoekend leren kan worden bevorderd door leerlingen kennis te laten maken met relevante kernproblemen uit de beroepspraktijk, waarbij kennis en vaardigheden worden toegepast. Leerlingen leren omgaan met de kernproblemen van hun beroep betekent dat die in de opleiding aan de orde moeten komen.

Een voor de hand liggende plek daarvoor is de beroepspraktijkvorming (stage of leerarbeidsplaats), mits voldaan is aan kwaliteitseisen met betrekking tot inhoud van het werk en de begeleiding. Maar ook in het schoolse onderwijs kunnen leerlingen hierop beter worden voorbereid dan nu veelal gebeurt. Men kan ernaar streven leerlingen eerder kennis te laten maken met reële beroepsproblemen en deze centraal te stellen in het onderwijs, door hun te leren samenwerken en door hun methodieken voor storingzoeken en probleemformuleren (en niet alleen oplossen) eigen te laten maken. Door reflectie op en evaluatie van eigen ervaringen of van in het onderwijs voorgelegde situaties (bijvoorbeeld simulatie) kunnen leerlingen leren de juiste kennis en vaardigheden toe te passen, en vergelijkbare situaties herkennen. Ze kunnen leren werk- en leergedrag beter te reguleren en nieuw verworven kennis te integreren in bestaande. Instructie en opleidingsmethodes moeten daartoe wel aangepast worden aan het expertiseniveau van de leerling/werkende. Daarbij moet een steeds nauwere relatie met concrete arbeidssituaties ontstaan. Inzet van nieuwe media lijkt daarbij perspectiefvol, als kernproblemen in sterkere mate sturend zijn bij de ontwikkeling van programma's en modellen dan nu vaak het geval is.

Tot slot

Het beroepsonderwijs is een belangrijk onderdeel van het Nederlandse onderwijssysteem. Niet alleen besluit een toenemend aantal leerlingen de onderwijsloopbaan met een al of niet succesvol verblijf in het beroepsonderwijs, ook belangrijke maatschappelijke doelen en effecten van onderwijs krijgen mede daardoor hun beslag in het beroepsonderwijs. Van een voorziening voor werkende jongeren en de onderkant van de beroepsbevolking is beroepsonderwijs langzamerhand de erkende toegangspoort geworden tot de arbeidsmarkt. Opval-

[p. 303]

lend in het Nederlandse onderwijssysteem is de grote populariteit van lange en korte opleidingen in het voltijds middelbaar beroepsonderwijs. Onder 16- en 17-jarigen is de keuze voor middelbaar beroepsonderwijs dan wel algemeen onderwijs nagenoeg gelijk. Het mbodiploma blijkt ook een goede intreekwalificatie te zijn op de arbeidsmarkt. De meeste mbogediplomeerden komen relatief gemakkelijk aan werk. In ieder geval is hun arbeidsmarktpositie beter dan leerlingen die gediplomeerd het algemeen secundair onderwijs verlaten.

De vaak lage toegeschreven status verhult dat er in dit segment van het onderwijs buitengewoon interessante ontwikkelingen plaatsvinden in het bevorderen van maatschappelijke gelijkheid (startkwalificaties), maar ook in het uitproberen van nieuwe pedagogische concepten. Dat neemt niet weg dat het voorkomen van uitval, het verhogen van de kwaliteit en het inspelen op de toegenomen eisen aan leervaardigheden en beroepscompetenties de komende jaren veel aandacht zullen blijven vergen.