De Gids. Jaargang 161

[p. 269]

René Boomkens & Xandra Schutte Van mammoetschool tot studiehuis
Een rondetafelgesprek over het middelbaar onderwijs

Geklaagd wordt er veel over het middelbaar onderwijs in Nederland. Over de immer afnemende kwaliteit ervan bijvoorbeeld. Of over de nietaflatende bezuinigingsgolven die scholen en docenten overspoelen. Of over de afkalving van cultuur in het onderwijs; vaderlandse geschiedenis en literatuurgeschiedenis worden meer en meer als nutteloze, economisch niet-rendabele vakken gezien. Of over de nieuwste vernieuwingen - de Tweede Fase, het studiehuis en de profielen die per september 1998 of 1999 worden ingevoerd - die natuurlijk verslechteringen zijn.

Ook binnen de redactie van De Gids wordt geklaagd. De redactie bekruipt vooral het onaangename gevoel dat er niet eens een substantieel en inhoudelijk debat leeft over aard en rol van het onderwijs in Nederland. De onderwijspolitiek, zo zeggen de redacteuren tegen elkaar, lijkt vooral in het teken te staan van financiële kwesties, leerlingenaantallen, klassengrootte, fusies, lerarensalarissen en studierendement. Het gebrek aan inhoudelijk elan lijkt haaks te staan op de grote betekenis van en de zorg om het onderwijs in de samenleving. Scholen, schoolkeuze, studiekeuze, de culturele betekenis van het onderwijs - het zijn zaken die een grote rol spelen in het dagelijks leven én op de opiniepagina's van kranten. Daarbij is de laatste tijd ook het debat over de kwaliteit van het (middelbaar) onderwijs meer en meer centraal komen te staan, zij het vooral in termen van rapportcijfers. Toch lijkt de tijd van de grote onderwijsvernieuwingen en vooral de ophef daarover, de tijd kortom van mammoetonderwijs en middenschool, voorbij.

Het - vermeende - gebrek aan inhoudelijke discussie over onderwijs was reden voor de redactie om een aantal deskundigen om de tafel te zetten. Het doel: helder krijgen wat de cruciale kwesties op het gebied van het middelbaar onderwijs zijn. Het moest - hoe moeilijk dat ook is, want alles hangt met alles samen - een gesprek worden over de inhoud en niet over geld en politiek. Het bleek dan ook onmogelijk te zijn politiek Den Haag echt te vergeten, want bij onderwijs horen nu eenmaal wetten en praktische bezwaren. Maar een stand van zaken geeft het gesprek zeker. De belangrijkste problemen in het middelbaar onderwijs worden geïnventariseerd en de onderwijsvernieuwingen en het onderwijsdebat van de jaren zeventig geëvalueerd.

Ze hebben alle drie nog een keurige traditionele hbs bezocht en zich daarna in de onderwijsvernieuwingen gestort. De woelige jaren zeventig hebben ze meegemaakt, toen het inhoudelijk debat over het onderwijs Nederland in zijn greep hield en toen er volop werd geëxperimenteerd met idealistische nieuwe onderwijsvormen.

sibe soutendijk (1938) deed, na zijn studie sociale psychologie, samen met de grote onderwijsvernieuwer Co van Calcar menig onderzoek op het gebied van lager onderwijs vanuit het pedagogisch centrum in Enschede. Hij was veldwerker in Oud-West in Amsterdam, waar hij met kritische leraren en oudercommissies aan de onderwijsvernieuwing werkte,

[p. 270]

onder andere aan een experiment met de middenschool. Zijn doel is altijd de democratisering van de maatschappij geweest; het onderwijs was niet de slechtste plek om daarmee een begin te maken. Hij ijverde voor, zoals hij het zelf noemt, externe democratisering - dat wil zeggen: betere kansen en onderwijsmogelijkheden voor arbeiderskinderen - en interne democratisering, de democratisering binnen de school.

yves van kempen (1944) belandde na zijn studie Nederlands in de Bijlmer, waar begin jaren zeventig een experimenteerschool werd opgezet. De Open Schoolgemeenschap Bijlmer deed al spoedig mee met het middenschoolexperiment van Van Kemenade, niet geheel van harte, om aan de onderwijsvernieuwing in Nederland deel te kunnen nemen. Hij werd snel adjunct-directeur, van 1979 tot 1986 was hij directeur. Sindsdien is hij weer ‘gewoon’ leraar Nederlands. De school in de Bijlmer is een brede scholengemeenschap met vbo, mavo, havo en vwo. Na geëxperimenteerd te hebben met vier heterogene klassen kent de school nu één brugperiode van twee heterogene leerjaren en twee heterogene klassen.

wiel veugelers (1950) studeerde ontwikkelingspsychologie en is werkzaam bij het Instituut voor de Lerarenopleiding en de faculteit der pedagogische en onderwijskundige wetenschappen van de Universiteit van Amsterdam. Hij coördineert een netwerk waarin tweeëndertig scholen samenwerken met de Universiteit van Amsterdam. Hij heeft altijd geprobeerd, zo zegt hij zelf, de maatschappelijke betrokkenheid van het onderwijs te vergroten. Op het moment probeert hij een andere invulling te formuleren voor het studiehuis.

We beginnen het rondetafelgesprek met de vraag of de redactie van De Gids gelijk heeft. Is het inderdaad waar dat het debat over het onderwijs is verstomd?

WV: ‘Er bestaan in ieder geval geen echte grote tegenstellingen in het ondewijsdebat meer. Een onsje meer of een onsje minder, dat is het. Het gaat vooral om perfectioneren en rationaliseren van het onderwijsgebouw. Alles moet beter georganiseerd zijn, beter op elkaar afgestemd zijn, er moet beter worden gecontroleerd of het geld goed besteed wordt. Het gaat er kortom veel meer om dat de tent goed draait dan om een discussie over wat voor tent we eigenlijk willen hebben.’

YvK: ‘Ik denk dat het hele debat volledig geformaliseerd is. Het middenschoolexperiment heeft daar volgens mij een belangrijke rol in gespeeld. Van Kemenade heeft het idee voor de middenschool geadopteerd en er in eerste instantie niet alleen een politiek item van gemaakt, maar ook een onderwijskundig item. Zijn nota over de middenschool heeft veel discussie losgemaakt in het onderwijsveld. Maar Van Kemenade had te veel haast. Het is heel snel een politieke discussie geworden. De Innovatiecommissie Middenschool werd opgericht en er ontstonden middenschoolexperimenten. Er was permanent sprake van een gevecht tussen de scholen en de Innovatiecommissie Middenschool zelf. De scholen wilden hun eigen experimenten doorvoeren, terwijl de commissie angstig dacht: hoe krijgen we dat weer bij elkaar. Ze vonden dat het experiment overal precies hetzelfde moest zijn. Later is wel gepleit voor een aantal pilot schools, zelfs toen het middenschoolexperiment ophield. Laat de experimenten doorgaan en laat de scholen zich verantwoorden, in hun eigen terminologie en niet in de terminologie van het ministerie, want die lag ook altijd van tevoren vast.

Pais bracht het middenschoolexperiment terug van drie naar twee jaar. Toen is tegen de scholen gezegd: luister, jullie nemen de beslissing niet, de politiek neemt de beslissing. Sindsdien is de discussie binnen het onderwijs afgenomen. De beslissingen worden toch in de politiek genomen.’

WV: ‘Van Kemenade probeerde inderdaad een cultuurdebat over onderwijs van de grond te krijgen. Dat debat is in politiek vaarwater terechtgekomen en daarna nooit meer van de grond gekomen. Volgens mij is een van de gro-

[p. 271]

te redenen daarvan de verzuiling van het onderwijs. De mogelijkheden van de overheid om een cultuurpolitiek in het onderwijs door te voeren, zijn daardoor beperkt. Heel snel wordt gezegd: dat mag de overheid niet doen, de scholen hebben vrijheid van onderwijs.

Je ziet bij allerlei onderwijsvernieuwingen steeds weer een rare beweging. Er ontstaan wilde ideeën. Er zijn een aantal scholen die ze willen uitvoeren. Op het moment dat het experiment landelijk beleid moet worden krijg je een middelmaat. De voorlopers voelen zich daarbij teruggefloten en miskend; de tegenstanders vinden het nog steeds te ver gaan.

Bovendien: aan de ene kant wordt steeds geroepen dat de autonomie van de scholen vergroot moet worden. Aan de andere kant wil de overheid het onderwijs goed in de gaten houden. Door de examenresultaten. Alles moet centraal getoetst worden. Dat is echt bureaucratisering. Je moet aan zo veel dingen voldoen dat de scholen toch niet hun eigen gang kunnen gaan.’

Hoe kijken jullie op het debat in de jaren zeventig terug?

YvK: ‘Het debat werd kaltgestellt. Vooral op het niveau van de inhoudelijke onderwijsvernieuwing en de didactische vormen die je daarbij kunt gebruiken. Daar was men niet in geïnteresseerd. Dat is tot op de dag van vandaag zo. Zo van: de scholen willen altijd maar weer over hun eigen kleine wereldje praten en steeds opnieuw het wiel uitvinden. Daar moeten we nu maar eens een keer van af, nu moeten de grote lijnen uitgezet worden. Dat ontmoedigde de scholen zelf.’

SS: ‘Ik bekijk het nu van een wat grotere afstand, en dan moet je toch het verband zien met grotere maatschappelijke ontwikkelingen en de conjunctuur. Er is sprake van krachten die elkaar tegenwerken in het onderwijs. Je kan onderwijs zien als iets dat eraan moet bijdragen dat kinderen volwaardige mensen worden. Wat ertegen inwerkt is dat het onderwijs mensen ook moet voorbereiden op de arbeidsmarkt. Dat laatste betekent dat er geselecteerd moet worden: hoe krijg je de juiste mensen op de juiste plaats. Op het moment dat er meer mensen nodig zijn op de arbeidsmarkt gaan beide krachten even samenwerken. Dat was vanaf de tweede helft van de jaren zestig het geval. Toen kon de democratisering van het onderwijs een vlucht nemen in de gedachtevorming. Het verborgen talent van arbeiderskinderen moest worden aangeboord; zij hebben namelijk wel de mogelijkheid, maar worden door het systeem op een zijspoor gezet. Toen kon je aantonen dat er met andere onderwijsopzetten in de basisschool wel degelijk mogelijkheden zijn. Het heeft ook effect gehad: de ontwikkeling is geweest dat steeds meer mensen steeds meer onderwijs zijn gaan volgen.

En er was meer. In de jaren zeventig begon je ook de gevolgen van de geboortenbeperking te merken. De klassen werden kleiner en er was ook ruimte voor meer individueel gericht onderwijs. De gezinnen die het kinderaantal beperkten, wilden hun kinderen een betere toekomst geven en gingen eisen stellen aan de school. Met de drang van de arbeidersklasse naar beter onderwijs leidde dat rond 1970 tot een kolossale onderwijsactie, uitlopend op een onderwijsdemonstratie in Utrecht waar vijftigduizend mensen in meeliepen. Het was de grootste demonstratie in de geschiedenis van Nederland. Het was een golf waarop heel veel mogelijk was, waarop Van Kemenade met het democratiseringsprogramma in de regering kon komen. Omdat de noodzaak voor beter onderwijsrendement samenging met de emancipatorische eisen die werden gesteld.

Eind jaren zeventig sloeg de conjunctuur om, de werkloosheid sloeg toe, en omdat politici kortetermijndenkers zijn, werden toen remmen gezet op de hele ontwikkeling.

Je ziet dat nu een heleboel ideeën uit de jaren zestig en zeventig weer naar boven komen. Wat dat betreft ben ik vrij optimistisch. Nu begint men te bedenken dat we met de vergrij-

[p. 272]

zing en ontgroening de kinderen van nu hard nodig zullen hebben in de toekomst. Het kan wel zijn dat je “overschoolt”, maar die overscholing heb je nodig als je denkt aan de problemen van Nederland in de toekomst op het gebied van techniek en milieu.’

Wat is het resultaat geweest van mammoetwet en middenschool? Is er iets nieuws ontstaan sinds jullie op de hbs hebben gezeten? Is het onderwijs radicaal veranderd?

YvK: ‘Een van de grote problemen die de mammoetwet heeft opgeleverd, is dat men de illusie heeft gehad dat er op een gegeven moment een specialisatie mogelijk zou zijn, maar dat er totaal geen rekening is gehouden met de psychologische ontwikkeling van kinderen. Wat ze aankunnen, wat ze bevatten kunnen. Op de mavo moeten leerlingen al heel veel leren. Het is daar zuiver stampen, kennis vergaren en getoetst worden. Het wordt allemaal gecontroleerd in de eindexamens. Er wordt geen rekening gehouden met de vraag of een kind zo op een adequate manier kennis opbouwt en of het ook begrip en inzicht krijgt.’

WV: ‘Ik denk dat de middenschool heeft opgeleverd dat binnen veel scholen gedifferentieerd onderwijs wordt gegeven, en ook gekeken wordt naar het leerproces en de ontwikkeling van leerlingen. De middenschool heeft meer aandacht opgeleverd voor de vaardigheden en de ontwikkeling van leerlingen. Ook wat betreft de leerstof zie je dat nieuwe methoden zijn ingevoerd waarin veel meer aandacht is voor de context. Minder abstracte kennis, meer context, praktische opdrachten. Maar dat is natuurlijk heel iets anders dan de mooie middenschoolexperimenten. De gemiddelde school is erop vooruitgegaan.’

YvK: ‘Het hele begeleidingssysteem vanuit scholen zelf is veranderd. Vanuit het middenschoolexperiment is het mentoraat gekomen. Het woord klasseteam. Tot dan toe bestonden scholen organisatorisch alleen maar uit het vakoverleg. In het klasseteam wordt de leerling besproken. De aandacht voor de leerling is integraal in heel Nederland toegenomen. Moest ook wel. Want je ziet natuurlijk een ander maatschappelijk verschijnsel: de amusementsindustrie werkt zo op leerlingen in dat je er op school op moet reageren wil je de leerlingen binnen de boot houden, zeker als je met leerlingen werkt die een ander soort begaafdheid hebben dan een intellectuele begaafdheid. Daarbij is de hele problematiek van de mengeling van culturen gekomen. In de Bijlmer kregen we ze bij wijze van spreken direct met het vliegtuig uit Turkije aangeleverd. Daar is sterk op geanticipeerd en dat zijn ook verworvenheden, denk ik.’

WV: ‘Maar dat veel scholen anders zijn gaan lesgeven, kan je niet toeschrijven aan de toename van allochtone leerlingen, integendeel zelfs. Ik denk dat de belangrijkste winst van de onderwijsbeweging is dat er toch wat anders tegen onderwijs wordt aangekeken.

Een belangrijk punt van de middenschool was het uitstellen van de beroepskeuze, de schoolkeuze, het vakkenpakket. Het was vooral de bedoeling dat leerlingen langer bij elkaar bleven. Dat is ronduit mislukt, want steeds meer scholen gaan leerlingen steeds meer selecteren. Vroeger hadden scholen het eerste jaar volledig gemengde klassen en in het tweede jaar een “dakpan-systeem”, dat langzaam opliep zodat het makkelijk was voor leerlingen om over te stappen. In de derde waren de leerlingen geselecteerd naar niveau. Je ziet nu dat heel veel scholen al heel snel selecteren. Niet omdat ze dat inhoudelijk willen, maar vanwege de concurrentiepositie. Ouders kiezen liever voor een categorale school. De zelfstandige gymnasia hebben weer een stijgend leerlingenaantal. De smalle scholengemeenschappen met havo en vwo doen het goed.’

YvK: ‘Heterogeniteit is een heel complex probleem. Je kunt zeggen: wij vangen alles op. De zesde klas van de lagere school komt als eerste klas de middelbare school binnen. Alles zit door elkaar, van de potentiële lbo'er tot de potentiële vwo'er. Nu moet je één ding voorko-

[p. 273]

men, dat je niet met kerst bezig bent met: die is cognitief een stukje sterker en die timmert goed. En dat je dan gaat zeggen: laten we dat clubje maar bij elkaar houden en dat clubje. Dat is differentiatie binnen klassenverband.

Als je echt de beroepskeuze wil uitstellen, heeft dat organisatorische consequenties voor de school. Je moet leerlingen heel goed begeleiden. Je moet je lesmateriaal aanpassen, wat betekent dat docenten vaak hun eigen lesmateriaal maken. Het lesboek is een moordenaar in het onderwijs, want dat differentieert al vanaf de allereerste minuut. En dan worden de heterogene groepen door de bezuinigen opeens veel groter. Ik heb meegemaakt dat je eerst van 20 naar 22 ging, naar 24, naar 26. Dat zijn allemaal kleine stapjes, maar het loopt natuurlijk toch op. Probeer op een gegeven moment nog maar goede individuele begeleiding te geven.’

WV: ‘De belangrijkste zorg voor brede scholengemeenschappen met vwo tot vbo - dat is het oude lbo - is voldoende leerlingen binnen te krijgen met havo- en vwo-advies. Dat was vroeger met de middenschool al een punt, en dat is het nu bij de brede scholengemeenschappen. Veel ouders doen hun kinderen liever op een kleinere, gespecialiseerde school. Intellectuele ouders kiezen steeds meer voor het eigen milieu.

Ik ken een school in Amsterdam die sterk is veranderd. Dat was eerst een witte school, werd toen een gemengde school, werd zwarter en zwarter, toen bleven de kinderen van intellectuele zwarte ouders weg en nu blijven zelfs de Turkse kinderen weg en zitten er alleen Marokkaanse kinderen. Die school heeft op een gegeven moment bewust gekozen: oké, we worden een multiculturele school. Dat willen wij uitdragen, daar willen we voor staan. En ze zien onder hun handen de kinderen uit de betere zwarte milieus naar andere scholen reizen.’

SS: ‘Het is een angstreactie op grond van het vorige decennium. Omdat bij grote werkloosheid en verdringing op de arbeidsmarkt je een zo hoog mogelijk diploma moet hebben.’

WV: ‘Als ouders bewuster kiezen voor een school, en dat doen ze denk ik steeds meer, dan speelt bij die keuze het culturele klimaat waarin ze willen dat het kind terechtkomt een sterke rol. Dan kiezen veel ouders helaas niet voor een cultureel klimaat dat is gebaseerd op ideeën over sociaal leren en communicatie tussen allerlei groepen. Ze kiezen veel eerder voor ons kent ons.’

Wat zijn de grootste problemen waar de scholen nu mee kampen? Afgezien van de bezuinigingen?

YvK: ‘De tegenstelling tussen profilering en controle. Aan de ene kant wil de overheid greep houden op het onderwijs en aan de andere kant zeggen ze: profileer je maar, concurreer maar met elkaar. De school moet over presentatie na gaan denken. Wat ik daarbij een probleem vind worden, is dat er een grote discrepantie begint te ontstaan binnen de school zelf. Dat is een vergelijkbare discrepantie als tussen beleid en autonomie van de school. Het is: de beleidsmakers in de school worden managers, terwijl de mensen in de klas hoe langer hoe meer op zichzelf terug worden geworpen en alleen nog geconfronteerd worden met: dat kost zoveel, dit is nog mogelijk, dat is niet meer mogelijk, tot en met het betalen van de ziekteuren toe. De top komt bij wijze van spreken al niet meer in de school.’

WV: ‘In interviews die we pas hebben gehouden met docenten, leerlingen en ouders over de pedagogische taak van de school, zeiden met name de docenten: er is de laatste paar jaren zo'n enorme taakverzwaring gekomen dat we gewoon geen tijd hebben om tijd in individuele leerlingen te steken. Althans veel te weinig. Dat willen we wel, maar we komen er niet aan toe. Voor een deel is dat waarschijnlijk zo omdat er elke week zo'n driehonderd leerlingen aan ze voorbijgaan. Scholen zijn zo massaal, zo groot en je moet zo prestatiegericht bezig zijn. Ze zeiden ook: natuurlijk moeten wij een voorbeeldfunctie hebben voor leerlingen in goed gedrag, respect, aandacht voor

[p. 274]

het milieu. Maar we hebben niet eens het geld om te zorgen dat het er hier een beetje behoorlijk uitziet. Ik denk dat je ook op die manier naar die bezuinigingen moet kijken. Er ontstaat een heel ander pedagogisch klimaat door op scholen.’

De ideologie waar het in de jaren zeventig om ging in alle onderwijsdebatten was die van permanente educatie. Dat is veranderd in permanente reorganisatie en permanente bezuiniging. Je kan je afvragen wat de invloed van die permanente reorganisatie is op de kwaliteit van het onderwijs. Zo schreef hoogleraar Vincent Icke onlangs in de krant: ‘De vernietiging van ons onderwijs is bijna compleet.’

WV: ‘Nou, bijna compleet. Dan zouden de resultaten slechter moeten zijn. Het Nederlandse onderwijs doet het internationaal gezien verbazingwekkend goed. Ondanks de grotere klassen en ondanks het feit dat docenten veel meer uren lesgeven. Relatief valt het dus mee.’

YvK: ‘In scholen zelf heerst eerder de permanente onzekerheid. Dat komt deels omdat schoolteams afhankelijk zijn van de leerlingenpopulatie. Hoeveel leerlingen heb je? Zo groot is je team. Er zijn altijd een paar mensen die net op de rand zitten. Kan ik blijven of niet? Er zijn altijd mensen die nieuw komen in een school. Laatst sprak ik met een wiskundedocent die bezig was met z'n achtste vervanging. Hij moet zich inwerken in steeds weer een andere school, steeds weer andere leerlingen. Dat is natuurlijk weinig stimulerend voor jonge mensen.’

WV: ‘Ironisch genoeg is daar een hele mooie oplossing voor gevonden. Op een paar plaatsen in het land zijn uitzendbureaus die dat soort leraren in dienst nemen zodat de scholen niet voor het wachtgeld hoeven op te draaien. En die leraren reizen langs allerlei scholen waar ze regelmatig invallen.’

YvK: ‘Wat de basisvorming verder met zich heeft meegenomen: de permanente toetsing die zo langzamerhand plaats vindt. Om de zoveel tijd moet getoetst worden. Er is bijna niet meer de mogelijkheid om het proces met de leerlingen zelf aan te pakken. Ik las in de krant dat brugklassers soms elf kilo boeken mee naar school zeulen; ze wegen zelf 33 kilo. Dan hebben we het over begeleiding! Wie begeleiden we? Het zijn de boeken die we begeleiden in plaats van de leerlingen. En je ziet een permanente bureaucratisering. Daar horen die boeken eigenlijk ook bij. Wat er allemaal niet vastgelegd moet worden op dit ogenblik.’

WV: ‘Maar als de eindexamenresultaten van een leraar niet slecht zijn, dan kunnen ze weinig greep op hem krijgen. Dat is ook iets paradoxaals in het onderwijs.’

Er werd net gezegd dat de kwaliteit van het onderwijs helemaal niet zo schrikbarend is. Als er wordt geklaagd over het onderwijs, dan is het altijd de heel clichématige klacht dat kennis en vaardigheden van de leerlingen naar beneden gaan.

YvK: ‘Jacob van Maerlant waarschuwt daar al voor in dertienhonderzoveel.’

SS: ‘Omdat steeds meer jongeren langer aan onderwijs deelnemen en er een verschuiving plaatsvindt van lagere naar hogere onderwijsvormen, ziet iedereen binnen zijn eigen school het niveau dalen. Als er eerst vijftig procent naar het vbo ging en vijftig procent naar het hbo, dan gaat er nu, zeg maar, dertig procent naar het vbo. Dan ziet men zowel binnen het lbo het niveau dalen, omdat alle kinderen die iets meer kunnen voor een hogere onderwijssoort kiezen, als binnen die hogere vormen. Dan krijgt elke school een andere laag van de bevolking erbij.’

WV: ‘Er heeft inderdaad de laatste tijd een grote doorstroom naar hogere onderwijsvormen plaatsgevonden. Tegelijkertijd wordt er vaak gezegd, maar dat valt moeilijk aan te tonen, dat het niveau minder geworden is. Een van de belangrijkste bedoelingen van het studiehuis is de verzwaring van de havo en vwo, waardoor de groep leerlingen kleiner wordt en

[p. 275]

de grote doorstroom wat wordt tegengehouden.

Het studiehuis is een verzamelnaam voor de veranderingen die in de tweede fase van het havo en vwo plaats gaan vinden. Het eerste is dat er wordt teruggekomen op de mammoetwet. De mammoetwet hield in dat iedereen zijn eigen pakket mocht samenstellen. Alleen Nederlands en Engels waren verplicht. Nu komen er profielen, waardoor je moet kiezen uit clusters van vakken. Een technisch pakket of een gezondheidspakket of een economisch pakket of een cultureel pakket. De keuzevrijheid is beperkt.

De bundeling van vakken moet leerlingen beter voorbereiden op hun vervolgopleiding. Het tweede is dat binnen de examenprogramma's meer de nadruk ligt op vaardigheden. Het derde, en dat is dan eigenlijk het typische studiehuis, is dat het aanleren van die vaardigheden een andere didactische aanpak van docenten vraagt. Dat leerlingen meer zelfstandig leren, grotere opdrachten kunnen doen, onderzoekjes, dat soort zaken. Dat moet dan geen vorm krijgen in het traditionele klassikale onderwijs, maar in veel gevarieerder onderwijs.

Er wordt heel veel gepraat over het studiehuis, maar heel weinig over de profielen en over de vakinhoud. Het had mij veel interessanter geleken als er een flink debat was geweest over: wat moet een leerling eigenlijk beheersen als hij van de havo komt, of van de vwo? Als je kijkt naar de samenstelling van de pakketten zie je dat de vreemde moderne talen belangrijker zijn geworden. Net als de communicatieve vaardigheden. Niet de literatuur, die is naar de achtergrond gedrongen.

Een groot gevaar van het studiehuis is dat heel veel scholen studiewijzers maken waarin staat: volgende week moet je dit gedaan hebben en de week daarop dat en dat moet je zo aanpakken. Eigenlijk een soort kookboek van hoe je moet studeren. En dat staat haaks op de wilde ideeën die er aan het begin waren over het studiehuis, die zeiden dat leerlingen allemaal dingen zelf moesten uitzoeken, alleen of in groepjes. Je ziet meteen dat er planning in komt, controle van het leerproces.’

YvK: ‘Het heet dan wel leren leren, maar het is programmeren programmeren aan het worden.’

SS: ‘Leren leren doe je het beste met leerstof die je interessant vindt. Het moet om de inhoud gaan en als die de moeite waard is wil je wel leren.’

YvK: ‘Door dat programmeren haal je de nieuwsgierigheid bij de leerlingen weg. Nieuwsgierigheid is: de geest laten waaien. Dat vind ik begeleiden. Want dat is achter de interesses van leerlingen komen, achter hun nieuwsgierigheid komen. Met ze praten en voor hen een programmaatje maken, of voor een groepje leerlingen een programmaatje maken. Het verhaal verdwijnt bij het studiehuis uit de klas, de inspiratiebron verdwijnt. Men wil nu alles vastleggen. Men wil in Utrecht weten dat Van Kempen op dat moment in de Bijlmer daarmee bezig is. Omdat er maar gerapporteerd moet worden en gerapporteerd moet worden voor de inspectie.’

SS: ‘Als er wat meer vrijheid is kan dat studiehuis ook anders ingericht worden. Die zelfwerkzaamheid is natuurlijk prima. Maar het schijnt een heel belangrijke functie van het onderwijs te zijn: het disciplineren van mensen. Er is na de onderwijsvernieuwingen in de jaren zeventig een duidelijke backlash geweest.’

We hebben over schoolsystemen gesproken, over onderwijsbeleid en de regelzucht van de overheid. Maar het fundament waarop het hele onderwijs rust is natuurlijk de leraar. Wat zou de leraar moeten zijn en wat is de leraar nog?

YvK: ‘Volgens mij is er in Nederland geen beroep zo afgebroken als dat van arts en dat van leraar.’

WV: De leraar zou in de eerste plaats een intellectueel moeten zijn. Wat mij opvalt is dat docenten heel weinig praten over de ontwikkelingen op hun vakgebied. Ze zouden zich juist

[p. 276]

op hun vakgebied moeten ontwikkelen. Ze zouden over hun vak moeten nadenken; ze gaan daardoor ook op een bepaalde manier over hun vak praten. Hun kennis is dan niet mechanisch. Als iemand een intellectuele houding heeft en interesse in zijn vakgebied werkt dat door op de leerlingen. Als mensen echt met hun vak bezig zijn en van school de kans daarvoor krijgen, kunnen ze in de lessen beter improviseren en meer te berde brengen dan alleen wat er in het boek staat.’

SS: ‘Ik denk toch meer aan condities waaronder leraren betere mogelijkheden krijgen en er iets beters van kunnen maken. Het intellectuele is vooral belangrijk voor de bovenbouw van het middelbaar onderwijs. Mijn uitgangspunt is altijd geweest dat je het onderwijs goed moet weten te maken voor de kinderen die dat het hardste nodig hebben - dat zijn nu de migrantenkinderen en nog steeds de arbeiderskinderen. Er is een heel goed onderzoek gedaan naar effectief voorgezet onderwijs voor buitenlandse kinderen. Het laat zien dat de meest effectieve school breed is in de onderbouw en in de bovenbouw veel differentiatie en keuzemogelijkheden heeft. Die brede aanpak in de onderbouw zou je moeten uitbouwen en er zou heel veel ruimte moeten zijn voor het ontwikkelen van interesses. Elke leraar die een hobby heeft, dat zie je al in de basisschool, die weet de kinderen te motiveren. En dan maakt het niet uit of hij met computers bezig is of theater. Een kind dat ergens in geïnteresseerd is, zal later ook in een leuker beroep terechtkomen. Dat geeft keuzemogelijkheden. Degene die alleen maar prestaties levert maar niet weet wat hij ermee doen moet, heeft dat veel minder. De goede leraar is iemand die kinderen weet te motiveren om zich intellectueel en creatief te ontwikkelen. Iets wat zit ingebakken in het onderwijs is dat leraren en onderwijzers het meest tippelen op de goede leerlingen en daar eer mee behalen, terwijl de meeste eer valt te behalen met de leerlingen die het niet zo makkelijk afgaat. Dat vereist een omslag in attitude.’

WV: ‘Het merkwaardige is ook dat de leraren die aan de makkelijkste leerlingen lesgeven het meeste verdienen.’

SS: ‘Op de pedagogische academie zou eigenlijk een extra jaar moeten zijn met een extra aantekening en met een hoger inkomen voor leraren die lesgeven op zwarte scholen en weten wat het betekent om de eigen talen van de leerlingen te benutten in je onderwijs. Voor leraren die weten wat intercultureel onderwijs is.’

YvK: ‘Volgens mij moet een leraar zijn: een overdrachtskunstenaar, een toneelspeler, een regisseur, maatschappelijk geïnteresseerd en geëngageerd zijn, liefde hebben voor zijn vak, geïnteresseerd zijn in mensen, een verteller zijn, een improvisator en een groot oor hebben.’