De Gids. Jaargang 161

[p. 258]

Cyrille Offermans
Qua sfeer, of: Hoe leuk moet literatuuronderwijs zijn?
Kanttekeningen bij desastreuze plannen

Laat ik voorop stellen dat ik tegen de veranderingen ben die het vak Nederlands, in het bijzonder het literatuuronderwijs, zal ondergaan ten gevolge van de invoering van de Tweede Fase.

Als we staatssecretaris Netelenbos moeten geloven, wordt de invoering van de Tweede Fase eigenlijk alleen nog opgehouden door het onderwijzend personeel. Iedereen schijnt er rijp voor te zijn, de leerlingen, de uitgeverijen en het Cito, alleen de leraren lopen nog wat achter: zij zouden nog moeten wennen aan de nieuwe didactische verhoudingen, waarin zij vooral de taak krijgen de leerlingen zelf te ‘leren leren’, zoals dat in jargon heet, en daarom moeten ze worden bij- of omgeschoold.

Daarvoor heeft het ministerie tweehonderd gulden of daaromtrent per persoon uitgetrokken - daar moet die achterstand snel mee kunnen worden weggewerkt. Wie de competentie bezit om de leraren te leren hoe ze hun leerlingen moeten leren om zelf te leren leren, is niet zonder meer duidelijk, al wordt de suggestie gewekt dat dat wél zo is: er zijn immers heel wat ‘vakdidactici’, werkzaam in onderwijs ondersteunende en begeleidende instellingen, en die zijn maar wat blij als er weer een tijdje werk aan de winkel en dus brood op de plank is.

Weliswaar weten die didactici ook niet precies hoe ze die klus moeten klaren, maar dat houden ze uiteraard voor zich. Zij trekken een ernstig gezicht, stellen de veranderingen in het licht van de tijdgeest als onvermijdelijk voor, kopen wat nieuwe overheadprojectors en een voorraadje sheets, en zijn tegen fikse betaling graag bereid daar in een lettertype alsof ze op een blindeninstituut werken de nieuw bedachte schema's en trefwoorden op te schrijven die iedereen ook allang in de begeleidende congresmappen had kunnen lezen. Het volk mort of slaapt maar weet dat er straks hoe dan ook geluncht zal worden en dat er aan het eind van de dag misschien zelfs studiepunten blijken te zijn verdiend.

Het moet nog maar eens hardop gezegd worden: over de invoering van de Tweede Fase, waarvan het culturele belang met gemak opweegt tegen de aanleg van een nieuwe luchthaven of een hogesnelheidslijn dwars door de Randstad, is nooit een behoorlijk publiek debat gevoerd.

Ik zal proberen duidelijk te maken waar mijn wantrouwen en scepsis tegenover de Tweede Fase vandaan komen.

Zoals algemeen bekend is, zijn de beoogde veranderingen allereerst van kwantitatieve aard. Leerlingen van de bovenbouw lezen per jaar nog vier boeken: één in de grote vakantie en dan per trimester nog één boek. Dat is minder dan een derde van wat er, althans op de school waar ik werk, tot nu toe moest worden gelezen. Ik heb nooit de illusie gehad dat leerlingen op grond van die leeservaring in staat waren bewust en gemotiveerd keuzes te maken uit de verschillende periodes uit de literatuurgeschiedenis, laat staan uit de verschillende auteurs, het is me dus een raadsel hoe beleidsmakers kunnen menen dat leerlingen met dat handjevol schamele boeken van nu wél tot die keuzes in staat zouden zijn. Ik vind dat on-

[p. 259]

waarschijnlijk naïef, ik vind bovendien dat leerlingen ook helemaal niet tot die keuze in staat hoeven te zijn. Er bestaat in de neerlandistiek immers een vrij grote eensgezindheid met betrekking tot de vraag welke boeken tot de canon van de Nederlandse literatuur - zeker tot en met de jaren vijftig of zestig van deze eeuw - behoren, waarom zouden we ons daar niet domweg aan conformeren?

Maar dwingender nog vind ik de vraag hoe men in godsnaam aan die norm van vier boeken komt. Welke boekenhater heeft zoiets bedacht? Ik heb voor deze aantallen nooit zelfs maar het begin van een acceptabele motivering gehoord - des te vreemder is het dat zowat iedereen daar braaf mee instemt. ‘Ontlezing’ (een vreselijk woord, maar vooruit) is niet meer iets dat we bestrijden, maar dat we, in opdracht van de regering, van nu af aan krachtig dienen te bevorderen.

Dat getal van vier komt namelijk overeen met de status-quo aan het leesfront, zoals uit recent onderzoek kan worden geconcludeerd. Dat onderzoek wijst uit dat leerlingen van de hoogste klas van de basisschool per dag gemiddeld vier minuten lezen. Een eenvoudig rekensommetje leert dat ze dan, mits lezend in een tempo van vijfentwintig pagina's per uur, plusminus zes en een half uur nodig hebben voor een boek van honderdzestig pagina's; en zes en een half uur, dat schraap je met die vier minuten per dag in dertien weken bij elkaar, zodat dat kunststukje precies vier keer per jaar kan worden uitgehaald.

Of die kinderen daarmee ver onder de leeshonger van de gemiddelde docent zitten weet ik niet (helaas worden zulke dingen altijd alleen bij kinderen of jeugdigen onderzocht), maar zeker is dat niemand zich bij zulke cijfers nog mag verbazen over het secundaire analfabetisme van grote groepen leerlingen. En evenmin over de uitslag van een ander recent onderzoek, waaruit blijkt dat van de leerlingen van diezelfde leeftijd (als ik me goed herinner) veertig procent volstrekt onvoldoende kon lezen en luisteren.

Er is, lijkt mij, niet bijster veel fantasie voor nodig om tussen beide onderzoeksresultaten een duidelijk en zelfs causaal verband te zien: bij kinderen die zo weinig lezen en tegelijk zoveel televisie kijken of computerspelletjes spelen (want dat doen ze gemiddeld vele uren per dag) worden de meest elementaire mentale voorwaarden om ooit te leren lezen, ja zelfs om ooit iets te leren, nooit ontwikkeld. Tot die basisvoorwaarden behoren: de kunst van het stil zitten, de kunst van het verdragen van stilte, de kunst van het verdragen van onzekerheid.

Maar dit is niet de plaats voor leerpsychologische beschouwingen, we hebben het allereerst over onderwijsbeleid. Lezen wordt door die beleidsmakers beschouwd als een bezigheid die, net als het maken van wiskundesommen, moet worden uitgedrukt in studielasturen. Ik vind dat absurd, al was het maar vanwege de suggestie dat lezen kennelijk bij voorbaat als last wordt beschouwd, maar dat terzijde. Het gaat me nog steeds primair om de kwantitatieve veranderingen, dus bij voorbeeld om de tijd die er, na aftrek van die leeslast, overblijft voor de onderdelen literatuurgeschiedenis en literatuurwetenschap. Realistische schattingen komen uit op zesendertig uur voor drie jaar vwo-bovenbouw, dat wil zeggen: één lesuur per maand. Dat is rampzalig weinig, maar je kunt in elk geval zeggen dat er sprake is van een zekere consistentie in al die rampzaligheid: ook hier blijft er namelijk, als ik een en ander vergelijk met mijn huidige praktijk, nog ongeveer een derde over. Het paradoxale is dat een dergelijke reductie wel moet leiden tot een schematisering die haaks staat op alle ‘leerling-vriendelijk’ bedoelde, want zogenaamd aan affectieve vermogens appelerende, uitgangspunten: de snelkookcursussen Nederlandse literatuur die op dit moment op de markt zijn, zijn namelijk minstens zo dor, abstract en fantasieloos als het vaak zo verguisde Literaire kunst van Lodewick, om maar een bestseller uit het niet zo verre verleden te noemen.

[p. 260]

Aanvankelijk werd de ernst van deze hele literatuur- en cultuurvijandige operatie in de media nog enigszins aan het zicht onttrokken. Er werd weliswaar toegegeven dat het om stevige beperkingen ging, maar tegelijk werden er prachtige literaire vergezichten ontworpen via het nieuwe vak ckv. Wat met de ene hand werd afgepakt, zo was de suggestie, werd met de andere des te guller uitgedeeld. De krant maakte melding van de meest exquise hapjes: Dante en Shakespeare, Márquez en Eco - het leek wel of er een veredelde versie van het aan de universiteiten noodlijdende vak algemene en vergelijkende literatuurwetenschap in aantocht was. Daarmee moest iedere scepticus over de streep worden getrokken. Alleen, papier is geduldig. Na die eerste euforische uitbarstingen is het stil geworden rond het vak ckv. Ik ben er bijna zeker van: dat vak is niet alleen bedacht om de kunstvakken te saneren, het is ook bedacht om klagende Neerlandici stil te houden. En niemand kan volhouden dat men daar niet in geslaagd is.

En dat is nog lang niet alles. Behalve kwantitatieve zijn er ook kwalitatieve veranderingen op komst, en die vind ik, zo mogelijk, nog desastreuzer. Het literatuuronderwijs, vindt men, dient meer aan te sluiten bij de leefwereld van de leerlingen, het zou bij het lezen van boeken meer moeten gaan om de persoonlijke beleving, om de gevoelens van de leerling, om de manier waarop hij een literair werk persoonlijk verwerkt.

Anderhalf jaar geleden schreef ik in een stuk in de Volkskrant, waarin ik me onder meer keerde tegen deze opvattingen, (toegegeven, enigszins provocerend) dat de persoonlijke mening van de leerling me ‘hoegenaamd geen fuk’ interesseerde, een formulering die me door heel wat boze brievenschrijvers kwalijk werd genomen. Kennelijk had men niet in de gaten dat die formulering een verkapt citaat bevatte van de even daarvoor opgevoerde ‘modale leerling’; maar los daarvan: inhoudelijk sta ik nog steeds volledig achter die uitspraak. Ik beschouw het als een ernstig misverstand te denken dat leerlingen die nog nauwelijks iets gelezen hebben, die als het over literatuur gaat in elk geval van toeten noch blazen weten, tot een ook maar enigszins gefundeerd literair oordeel in staat zouden zijn. En ik vind dat het onderwijs hen ook niet in die waan moet brengen.

Het vreemde is dat je zulke uitspraken nooit hoeft uit te leggen als het over muziek gaat: het is voor iedereen evident dat je een geharde mtv-kijker niet moet vragen een nieuwe uitvoering van de Brandenburger concerten of Le sacre du printemps te beoordelen; maar als het over literatuur gaat denkt iedereen meteen te kunnen meepraten. Dat is een kolossaal misverstand, dat waarschijnlijk te maken heeft met het feit dat literatuur nu eenmaal gebruik maakt van de omgangstaal. Men heeft er kennelijk geen benul van dat het in literatuur nu juist op de veelsoortige bewerkingen van die taal aankomt.

Laatst werd me dat op een literaire avond weer eens pijnlijk duidelijk. Een van de aanwezigen, een wat oudere dame, vroeg aan Leo Pleysier hoe lang hij er nu over deed, over het opschrijven van die boekjes van hem. Vijf, zes, zeven dagen, dacht de vrouw in alle ernst, en toen Pleysier haar vertelde dat hij aan die honderd bladzijden van Wit is altijd schoon jaren had zitten prutsen en schaven viel haar mond verbijsterd open: dat kon onmogelijk waar zijn.

Maar het was wel waar, en het is ook logisch: in een literair werk van enig niveau blijft geen zin, ja geen woord dezelfde betekenis houden als die zin of dat woord daarbuiten heeft. Dat geldt zelfs voor een eenvoudige mededeling als ‘Ik ben makelaar in koffij, en woon op de Lauriergracht, no 37.’ In de context van Max Havelaar komt die zin op verschillende manieren onder spanning te staan, onder meer als gevolg van het duizelingwekkende spel van fictieve en reële verwijzingen waar die zin deel van uitmaakt. Iemand vragen een persoonlijke mening te geven over dat boek, of voor mijn part

[p. 261]

alleen over de figuur Droogstoppel, slaat nergens op als hij niet eerst iets van de geheimen van dat spel heeft begrepen.

Daar komt bij dat de beoordelingsterminologie waarover de modale leerling beschikt niet opvalt door een overdreven gedifferentieerdheid. Veel verder dan ‘leuk’ en ‘saai’ komt hij niet, toelichtingen stranden doorgaans in hulpeloos tautologisch gestamel. Welke betekenis moet ik hechten aan de uitspraak dat hij Van oude mensen de dingen die voorbijgaan leuk en Het verdriet van België saai vindt? Voor mij ligt die betekenis uitsluitend op het diagnostische vlak: die reacties bevestigen het vermoeden dat er tussen boek en lezer voorlopig een diepe kloof bestaat, ze zeggen iets over de vreemdheid van het boek voor die lezer, en niets over de mate waarin hij in die vreemde wereld is binnengedrongen.

Dat zou het geval zijn bij een echt persoonlijke reactie: die zou aspecten, dimensies van het werk zichtbaar maken die tot dan toe, in de gangbare interpretaties, onderbelicht of zelfs volledig onzichtbaar waren. Want natuurlijk: het is waar dat literaire werken van niveau altijd open blijven voor meer en andere interpretaties, al was het maar omdat de context waarin ze gelezen worden automatisch verandert; maar die openheid en onvoltooidheid impliceert nog lang niet dat dat werk een leeg scherm is waarop iedereen naar hartelust zijn eigen primaire invallen mag projecteren. Bovendien geldt, zeker voor de wat oudere literatuur, dat de interpretaties daarvan, bij alle smaakverschillen, doorgaans helemaal niet zo ver uiteenlopen; voor eigentijdse literatuur ligt dat inderdaad vaak anders, maar zelfs Umberto Eco, die toch, als Joyce-kenner, een tijdlang de profeet van de poly-interpretabiliteit is geweest, heeft zich niet zo lang geleden, toen hij zag hoe onverantwoord sommigen met zijn erfgoed omgingen, met talloze overtuigende voorbeelden gekant tegen de interpretatie-anarchie die in bepaalde, evenzeer radicale als modieuze, academische milieus was losgebarsten.

Literatuuronderwijs dat gericht is op de persoonlijke beleving doet dat altijd ten koste van de literatuur. Als dan ook nog veel belang wordt gehecht aan de uitwisseling van die belevingen, doemt bij mij het schrikbeeld op van het kringgesprek, waarin de halfzachte praatgroepclichés, afgewisseld door diepzinnigheid suggererend gezucht en gekreun, niet van de lucht zullen zijn. Het misverstand dat ieders mening evenveel waard is zal onvermijdelijk leiden tot een ongearticuleerde brij van woorden, tot veel oncontroleerbaar en vrijblijvend Jomanda-achtig geblaat. Wie werkelijk iets wil beleven aan literatuur, zal haar niet als aanleiding voor allerlei soorten vrije expressie moeten zien; wie iets van haar vrijheid en diepgang wil ervaren, zal zich aan haar discipline moeten onderwerpen. Zelfs Bertolt Brecht, die zijn werk schreef in het nadrukkelijke perspectief van de proletarische revolutie, liet er geen misverstand over bestaan dat de ‘democratische schrijver’ niet met zijn werk naar het publiek moest komen, maar andersom, het publiek naar dat werk. En zo is het: lezen vergt inspanning, wie door literatuur verrijkt wil worden zal het benauwende kringetje van zijn hoogstpersoonlijke belevingswereld juist achter zich moeten laten.

De belevings- en meningsideologen voeden het misverstand van de drempelloze toegang tot literatuur: je moet op elk moment, op elke plek, zonder voorbereiding of voorkennis, kunnen binnenvallen. Maar dat is de wereld van rtl4, niet van de literatuur. In plaast van te suggereren dat er helemaal geen drempel is, zou het onderwijs het verlangen moeten voeden om over die drempel te komen en op z'n minst een glimp op te vangen van die andere wereld die de literatuur is. Het onderwijs zou eigentijdse vormen moeten ontwikkelen van het drempelbewustzijn van Machiavelli, waar deze in zijn brieven uit de tijd dat hij zijn meesterwerk Il Principe schreef een prachtige passage aan wijdt.

Het is 1513, Machiavelli is uit Florence verbannen en vertelt hoe hij de dag doorbrengt:

[p. 262]

overdag hakt hij hout in de bossen en praat in de herberg met klanten. ‘Wanneer de avond valt,’ vervolgt hij, ‘keer ik naar huis terug en ga naar mijn studeervertrek. Op de drempel leg ik mijn door-de-weekse kleren vol slijk en vuil af, trek koninklijke, ceremoniële gewaden aan, en passend gekleed betreed ik de oude hoven van mannen uit de Oudheid, waar ik me, liefdevol door hen ontvangen, te goed doe aan die spijs, die enkel en alleen van mij is en waarvoor ik geboren ben; waar ik me niet schaam met hen te spreken en hun te vragen naar de redenen achter hun handelen. Hoffelijk beantwoorden zij dan mijn vragen, en vier uur lang voel ik geen verveling, vergeet ik alle zorgen, ben ik niet bang voor de dood: ik ga helemaal in hen op.’

Mooier kan niet onder woorden worden gebracht wat het betekent om literatuur te lezen, mooier ook niet wat de opbrengst is van die bewuste drempeloverschrijding. Wij zouden onze leerlingen misschien niet moeten verplichten hun ‘door-de-weekse kleren vol slijk en vuil’ te verruilen voor ‘koninklijke, ceremoniële gewaden’ voor ze een boek ter hand nemen, maar minimaal zouden we ernaar moeten streven hun iets van het besef bij te brengen dat lezen een initiatie in een andere wereld impliceert en dus een verandering van houding en instelling vergt.

Veel schoolboeken waarin de belevingsideologie zwart op wit haar beslag krijgt, zijn er nog niet, maar de drukproeven en losse katernen die tijdens na-, om- en bijscholingen de ronde doen, laten overduideljk voelen uit welke hoek de wind waait. Uit materiaal van het Centrum voor Nascholing van de Universiteit van Amsterdam haal ik de volgende zogenaamde verwerkingsopdrachten naar aanleiding van een les over ‘Rapunzel’: ‘Zoek een schilderij of een foto bij (een versie van) Rapunzel. Denk bv. aan een schilderij dat voor jouw gevoel uitdrukt hoe het is om “opgesloten te zitten in een toren”. Licht je keuze toe. Mocht je niet visueel zijn ingesteld maar wel auditief: misschien kun je muziek bedenken die je qua sfeer heel erg vindt passen bij Rapunzel's onvrijwillige gevangenschap? Welke verschillende versies zingt ze zelf terwijl ze in de toren opgesloten zit. Wat zou jij zingen of waar zou jij graag naar luisteren als je daar zou zitten?’ Dat was opdracht vier; opdracht zes luidt zo: ‘Het is zeer voorstelbaar dat je bij deze opdrachten geen opdracht van je gading hebt kunnen vinden. Kun je er misschien zelf een bedenken, die je ook in je leesdossier verwerkt?’

Uit dezelfde bron haal ik deze gegevens die deel uitmaken van het zo bejubelde ‘vakoverstijgend literatuurproject’, geheten ‘De held met de duizend gezichten’. In het ‘deelproject Nederlands 11’, ‘De held als afspiegeling van zijn tijd’, moeten de leerlingen een fragment uit Ik, Jan Cremer lezen, ‘diverse recensies en besprekingen van Ik, Jan Cremer’, luisteren naar de liedjes ‘Meneer de president’, ‘Ben ik te min’ en ‘Working class hero’ en artikelen lezen over The Beatles, The Stones en John Lennon (die kennelijk niets met de Beatles te maken heeft). Op basis hiervan moeten ze vervolgens onder meer een interview maken met ‘iemand die de jaren zestig bewust heeft meegemaakt’ alsmede ‘een puzzel- of kledingadvertentie maken’.

Hoe leuk sommige van deze opdrachten onder de kerstboom ook zijn, met literatuuronderwijs heeft dit alles nul-komma-niks te maken. En inconsequent is het ook nog: juist nu de creatieve opdrachten (op goede gronden) uit de stelopdrachten bij de eindexamens worden weggehaald, komt de ‘creativiteit’ hier met volle kracht en nog veel ongerichter terug. Het is me inmiddels wel duidelijk waarom dit project ‘vakoverstijgend literatuuronderwijs’ wordt genoemd: met het vak Nederlandse literatuur, of met enig ander vak, heeft deze blabla niets meer te maken. Alle opdrachten leiden met grote snelheid en met een zichtbare afkeer af van het unieke taalkunstwerk dat literatuur altijd is, in de richting van ‘de maatschappelijke context waarin ze wordt geproduceerd’. Wat ik me alleen nog afvraag is dit: zouden de be-

[p. 263]

denkers van dit o zo bij-de-tijdse project over de jaren zestig echt niet weten dat ze zich uitdrukken in de treurigste vulgair-marxistische clichés uit die jaren?

Ik ben niet alleen tegen die farce van een vakoverstijgend literatuuronderwijs, ik ben ook tegen de plannen om van alle literaturen één geïntegreerd vak te maken. Natuurlijk, er bestaan raakvlakken tussen de literaturen van de verschillende landen, zoals er ook raakvlakken bestaan tussen de verschillende kunsten, maar het is waanzinnig te verwachten dat leerlingen daar grotendeels op eigen kracht iets zinnigs over zouden kunnen zeggen. De realiteit bij het vreemde-talenonderwijs is trouwens op dit moment al zo dat er vrijwel niets (systematisch) meer wordt gedaan aan literatuurgeschiedenis, terwijl het lezen van boeken primair gebeurt om het leren lezen van die taal als zodanig. De leraar is allang blij als de leerling een beetje snapt waar dat boek over gaat; exact vertalen, woord-voor-woord, gebeurt immers sowieso niet meer en leesvaardigheid wordt getest via multiple-choicevragen die gericht zijn op een globaal tekstbegrip. Maar in de literatuur gaat het nu juist nooit om iets globaals, het gaat daar altijd en per definitie om details, literatuur vraagt om lezers met het meest kritische en fijnzinnige onderscheidingsvermogen. Dat vermogen is misschien op basis van de moedertaal bij enkelen te ontwikkelen, op basis van een vreemde taal is dat op die leeftijd vrijwel uitgesloten.

Het onderwijs mag dwarsverbanden en overlappingen tussen de verschillende disciplines laten zien, graag zelfs, maar het mag niet bij voorbaat alles op één onoverzichtelijke hoop gooien. Het moet, integendeel, juist allereerst de specifieke mogelijkheden en kwaliteiten van elke discipline laten zien. Leren kijken hoort primair thuis in de lessen tekenen en kunstgeschiedenis, luisteren in de lessen muziek; literatuuronderwijs moet in de eerste plaats leesonderwijs zijn.

En bij geen van die vakken kan de leraar worden gemist. Verbaal wordt dat in de Zoetermeerse papierkraam telkens braaf bevestigd, in werkelijkheid denkt men daar heel anders over, en dat blijkt al uit de vervanging van het woord ‘leraar’ door bezopen aanduidingen als ‘begeleider’, ‘contactpunt’ en ‘instructeur’, die rechtstreeks uit de rijschoolbranche afkomstig lijken te zijn. De ‘leren leren’-frase houdt kennelijk in dat de rol van leraar overbodig wordt. Dat is natuurlijk in feite het (grotendeels imaginaire) doel van elk goed onderwijs, het is het richtpunt van een didactiek waarbij leerlingen bij alles wat ze lezen en leren worden aangemoedigd ook zelf hun zintuigen en hun verstand te gebruiken, maar richtpunt en doel zijn iets totaal anders dan uitgangspunt.

De transformatie van de leraar tot contactpunt is de logische consequentie van de transformatie van het literatuuronderwijs tot vrije expressie. Op het niveau waar de dienst wordt uitgemaakt door de hoogstpersoonlijke mening heeft een leraar niets meer te zoeken. Het leraarschap impliceert autoriteit - niet in de Pruisisch-disciplinerende zin die Bordewijk zo bloedstollend en grotesk heeft vastgelegd, maar in die van een surplus aan kennis, inzicht en ervaring, dat in het leerproces voortdurend in concrete gevallen wordt gedemonstreerd. En daarmee tendentieel wordt opgeheven: elke goede leraar heeft iets van een anti-autoritaire autoriteit. Het leerproces dat daarmee wordt verondersteld kost tijd en moeite - héél veel tijd en héél veel moeite, en dat is een luxe waarvan men meent dat we ons die niet meer kunnen permitteren.

Van de leraar wordt niet meer verwacht dat hij die autoriteit ontwikkelt, hij moet worden omgeschoold tot pseudo-democratisch gespreksleider, meningeninventarisator of mediadeskundige. Niet voor niets schijnen de opleidingen neerlandistiek grotendeels te zijn vervangen door die in communicatiekunde. De naïviteit waarmee Zoetermeerse onderwijsfuturologen in de zegeningen van de computer geloven - zelfs als het gaat om vakken die alleen maar tot leven kunnen komen in en

[p. 264]

door de taal - zou aandoenlijk zijn als ze niet zo treurig was. Op een recente voorlichtingsfilm van het ministerie van Onderwijs, waarin men het belang van de computer óók voor het literatuuronderwijs denkt duidelijk te maken (‘Investeren in voorsprong’, april 1997), blijkt het apparaat uitsluitend gebruikt te worden voor zaken die ook zonder computer kunnen: het vergelijkend beoordelen en zelf schrijven van recensies bijvoorbeeld, overigens op zich al een absurde want veel te moeilijke opdracht voor leerlingen die nog vrijwel niets gelezen hebben.

Propaganda voor de computer gaat ook altijd gepaard met een overschatting van het belang van informatie, alsof de beschikbaarheid daarvan op zichzelf al iets fantastisch is - maar nee, zonder een hoofd waarin heel veel kennis min of meer samenhangend en verbonden met iemands persoonlijke levensgeschiedenis is opgeslagen, heb je aan al die informatie niks. Iemand die een gedicht, essay of roman niet begrijpt, kan surfen op Internet tot het hem duizelt, daarmee komt hij geen stap verder, gebaat is hij dan alleen bij een competente leraar. Allerlei sussende geluiden dat die natuurlijk niet gemist kan worden, nemen mijn verwachting niet weg dat de mogelijkheden en vooral de beperkingen van de computer straks in hoge mate bepalend zullen worden voor het lesprogramma. En dat kan de aan alle kanten overvraagde leraar niet eens kwalijk worden genomen.

Over de boeken die het literatuuronderwijs in de Tweede Fase mogelijk moeten maken, valt nog niet veel te zeggen. Wel kan het geen docent ontgaan zijn dat er voor de uitgeverijen, commercieel gezien, kennelijk veel op het spel staat. Zelden zal er meer geld zijn uitgegeven aan reclame vooraf, iedereen krijgt dezelfde uitvoerige maar meestal nietszeggende kleurenfolders drie, vier keer thuis in de brievenbus en dan ook nog de nodige keren op school; te vrezen valt alleen dat de investeringen daarin ten koste zullen gaan van die in de boeken - zo moet dat nu eenmaal volgens moderne marketingtechnieken.

Maar laat ik eerst melding maken van een initiatief dat ik van harte toejuich. Bij de Amsterdam University Press is zojuist het eerste deel verschenen van een veelbelovende reeks literaire schoolboekuitgaven, te weten het aloude en niet kapot te lezen dertiende-eeuwse ridderverhaal Karel en Elegast. Het is een mooie, fris ogende, didactisch verantwoorde uitgave, waarin de (bijna) integrale oorspronkelijke tekst plus een strakke, goed lopende, maar niet rijmende eigentijdse vertaling zijn aangevuld met uitvoerig, zinvol, onopgesmukt geformuleerd commentaar op allerlei aspecten van het verhaal: de mondelinge verhaalcultuur, de historische betekenis en de populariteit van Karel de Grote, sprooksprekers en de opkomst van het stillezen (in de zestiende eeuw), waarheid en fictie in de Middeleeuwen, handschriften, incunabelen, prozaromans. ‘Tekst in Context’ heet de reeks dan ook, misschien wat obligaat maar qua strekking in elk geval terecht. Het is voorzover ik weet de eerste geslaagde poging om oude literaire teksten nu eens niet uit te geven op een manier die de mythe van hun vanzelfsprekende toegankelijkheid bevestigt (vooral met betrekking tot de Middeleeuwen leidt die mythe een hardnekkig bestaan) en evenmin als zwaarwichtige filologische museumstukken, maar als nog altijd boeiende boeken voor wie enige moeite wil doen.

Het is wat laat, dat wel, te laat waarschijnlijk. Al vaak heb ik me afgevraagd met welke geheimzinnige activiteiten al die neerlandici aan Nederlandse universiteiten de lange, lange jaren tot hun pensioen vulden, maar het is misschien wat onvriendelijk die vraag juist nu te stellen, nu Frits van Oostrom en Hubert Slings, neerlandici te Leiden, wellicht een nieuw tijdperk inluiden in de geschiedenis van de historische literaire schoolboekuitgaven. Onze Middeleeuwen zijn de laatste jaren vooral dankzij Pleij en Van Oostrom verheugend opgefrist, iets soortgelijks geldt, louter dankzij Marita Mathijsen, voor de pre-multatuliaanse

[p. 265]

negentiende eeuw, al heeft het middelbaar onderwijs daar nog niet direct van geprofiteerd. Maar er zijn vele Marita Mathijsens nodig: voor de achttiende eeuw, die waarschijnlijk veel meer te bieden heeft dan wij nu nog vermoeden, en vooral voor onze roemrijke zeventiende eeuw, waarvan de culturele rijkdom en het belang voor het ontstaan van de moderne, burgerlijke beschaving, ook in Europees perspectief, nauwelijks kan worden overschat. Toch is het niet gedurfd te voorspellen dat juist die Gouden Eeuw, ‘moeilijk’ als die nu eenmaal is, in de Tweede Fase zal wegzinken in het moeras van onze onverschilligheid - óók, vrees ik, bij gebrek aan specialisten die in staat zijn de vitale kracht van die tijd, en niet in de laatste plaats van de literatuur, exemplarisch te demonstreren in schoolboeken. Dat de belangrijkste recente studies over die periode door buitenlandse auteurs zijn geschreven (Svetlana Alpers, Simon Schama, Jonathan Israel) is veelzeggend.

Eveneens veelzeggend is het dat, blijkens een door Pleij en Van Oostrom gedane mededeling, maar liefst drie grote educatieve uitgeverijen geen brood in het ‘Tekst in Context’-project zagen. Dat is veelzeggend om twee redenen: om te beginnen vanwege de onverbloemde minachting voor oude literatuur: zo'n initiatief, vonden de dames en heren van de uitgeverijen, ‘was in het moderne Nederlandse onderwijs ten dode opgeschreven - gewoon niet meer van deze tijd, meneer’. Maar ook zegt die desinteresse iets, en helaas niets verheffends, over de uitsluitend commerciële instelling van deze schoolboekuitgevers. Uitgeverijen blijken alleen geïnteresseerd in ‘educatief materiaal dat voor alle leerlingen als verplichte aanschaf kan worden voorgeschreven. Klaarblijkelijk is een meer bescheiden afzet - bij succes altijd nog enkele duizendtallen - op het snijvlak van schoolbibliotheek en particuliere lijst niet meer iets waarvoor men in die wereld in beweging meent te kunnen komen, zelfs niet met subsidie toe. En zo wilde de ironie dat boekjes die voor school gemaakt zijn, in Nederland bij ettelijke goede uitgevers welkom bleken, maar niet bij educatieve.’ (Pleij en Van Oostrom)

De vraag rijst dan natuurlijk wat men wél ‘van deze tijd’ acht - en daarvan geeft het reclamewinteroffensief van die uitgeverijen een aardig voorproefje. Wat er in aantocht is getuigt grotendeels van een ongehoorde leerlingvriendelijkheid en is dus zo plat als een dubbeltje: karrenvrachten willekeurige illustraties, een scheelmakende lay-out, teksten ontleend aan of verwijzend naar de tv- en discocultuur en begeleid door vragen en opdrachten die uitsluitend nog geformuleerd worden op het kleuterniveau van maximaal vier of vijf, liefst eenlettergrepige woorden per zin. Maar die folders zijn ook ongekend leraarvriendelijk. ‘De uitgebreide docentenhandleiding,’ lees ik ergens, ‘zorgt ervoor dat de docent bijna geen voorbereiding nodig heeft om met dit leer- en leesboek te werken.’ Men begint kennelijk te begrijpen dat de chaos voor de neerlandicus als multimediaal knooppunt niet meer te overzien valt, zijn taak moet drastisch verlicht worden. ‘Voor u,’ meldt diezelfde folder bezorgd, ‘is het een enorm karwei om alle boeken te lezen en ook nog eens toetsvragen te maken. Toetsen jeugdliteratuur biedt een kant-en-klaar digitaal toetsenpakket waarmee u dat probleem simpel oplost.’ Simpel - inderdaad.

De dames en heren uitgevers, respectievelijk de vakdidactici die voor hen werken, schijnen niet te beseffen dat dit soort ‘oplossingen’ haaks staat op de elders zo bejubelde individualisering van het onderwijs. Hoe zit het nu ineens met die persoonlijke beleving? Gaan we die ook via multiple-choicevragen gestalte geven? Het lijkt absurd, maar voor de Nederlandse onderwijshervormers is niets te absurd. Ik vrees en voorspel een toenemende invloed van het Cito. Ik vrees en voorspel eveneens dat de beloofde individualisering zal leiden tot een oncontroleerbare chaos die elke docent boven het hoofd zal groeien. En dat men die zal trachten in te dammen door meer bureaucratie; met mammoetorganisaties, meer manage-

[p. 266]

ment en meer hiërarchie.

Het middelbaar onderwijs moet de universiteiten gaan imiteren, het zal er net zo'n puinhoop worden. ‘Nergens elders,’ zegt socioloog Bart Tromp, ‘doet zich zo'n combinatie van centralisme, bureaucratie, institutionele arrogantie en politiek-bestuurlijk onbenul voor. Nergens elders worden degenen die het feitelijke werk doen [dus de docenten, c.o.] daarin zo belemmerd door “toezichthouders” die ver van de realiteit van dat werk staan.’ Tromp spreekt in dit verband over de ‘sovjetisering’ van het Nederlandse onderwijs.

Nederland behoort op dit moment al tot de landen die het minst uitgeven aan onderwijs, in Den Haag vindt men niettemin dat het met nog minder moet. Daarom moet alles wat niet direct op de arbeidsmarkt voorbereidt, worden gesnoeid. Minister en staatssecretaris prevelen de laatste tijd regelmatig dat het onderwijs aan ‘normen en waarden’ moet doen, mij klinkt dat te vroom en te abstract en bovendien is zo'n semireligieuze taakuitbreiding nergens goed voor, laat het onderwijs maar liever zijn taak als overdrager van cultuur serieus nemen. Maar dat is met ingang van augustus 1998 niet meer het geval: voor het eerst wordt er een generatie leerlingen opgeleid die literatuur en cultuur allereerst zal associëren met vrijblijvende spelletjes. Dat die leerlingen daarmee wezenlijk te kort worden gedaan, vind ik nog de grootste schande.