Logo DBNL
De Gids. Jaargang 90 (1926)

De Gids. Jaargang 90

(1926)– [tijdschrift] Gids, De–rechtenstatus Gedeeltelijk auteursrechtelijk beschermd

Vorige Volgende

De litterair-economische H.B.S. en het voorbereidend hooger onderwijs.

De beschouwingen, die ik in mijn verslag, uitgebracht bij de overdracht van het rectoraat der Nederlandsche Handels-Hoogeschool op 21 September 1925, aan het litterair-economisch middelbaar onderwijs wijdde, hebben zooveel bestrijding uitgelok,t dat ik mij verplicht gevoel, op het besproken onderwerp terug te komen.

Allereerst zij het betreffende gedeelte mijner overdrachtsrede in herinnering gebracht. Bij de bespreking van het wetsontwerp tot zoodanige wijziging der Hooger-Onderwijswet, dat aan handelsfaculteit en handels-hoogeschool een wettelijke basis zou worden gegeven, uitte ik de veronderstelling, dat de stagnatie, die dit onderwerp ondervond, zou worden veroorzaakt door moeilijkheden bij de wettelijke regeling van de toelating tot de studie.

Mijn verslag luidde dan als volgt:

‘Volgens het wetsontwerp zouden tot het afleggen van examens aan handelsfaculteit en handels-hoogeschool toelating geven (naast de einddiploma's van gymnasia en de getuigschriften van met goed gevolg afgelegd staasexamen tot toelating aan de universiteit) de einddiploma's van die hoogere burgerscholen met vijfjarigen cursus en handelsscholen, aan wie dat voorrecht door de Koningin werd toegekend. Tegen een dergelijke regeling zijn twee bedenkingen gerezen: dat het einddiploma der wiskundige H.B.S. niet vanzelf, doch eerst na speciale verleening van het “voorrecht” toegang tot de examens zou verleenen en dat het bezoeken van een handelsschool als voldoende voorbereiding voor academische studie zou worden beschouwd. Hoewel ik de eerste bedenking volkomen deel, lijkt zij mij van ondergeschikt belang: om aan het einddiploma der H.B.S. met gewijzigd leerplan, welke nog niet wettelijk is geregeld, niet zonder meer toelating tot de studie te verbinden was een voorbehoud noodig en het bracht redactioneele moeilijkheden mee, in een wetsartikel

de bij de wet niet bekende H.B.S. A van de wettelijk geregelde H.B.S. B te onderscheiden. Over de erkenning van handelsscholen als voorbereiding voor de studie aan deze hoogeschool heeft mijn voorganger verleden jaar reeds opmerkingen gemaakt. Beide kwesties zou ik dus thans kunnen laten rusten, ware het niet, dat èn de kritiek op die opmerkingen van mijn voorganger, èn de besprekingen naar aanleiding van het gewijzigd ontwerp van wet op het voorbereidend hooger onderwijs, dat aan het einddiploma der H.B.S. A ook toelating tot de juridische studie wil verbinden, bij enkele leden van den Senaat de vraag hebben doen rijzen, of de economischlitteraire H.B.S. en de handelsschool wel ooit voor academische studie zullen kunnen voorbereiden.
Voor mij persoonlijk moet het antwoord op die vraag ontkennend zijn. Met alle waardeering voor den bedoelden tak van het middelbaar onderwijs als voorbereiding voor het maatschappelijk leven, met erkenning van het algemeen vormend karakter der H.B.S. A, meen ik erop te moeten wijzen, dat breede algemeene ontwikkeling niet hetzelfde is als voorbereiding voor academische studie. De student aan universiteit en hoogeschool, in welke richting hij ook studeere, heeft naast die algemeene ontwikkeling noodig oefening in het abstracte denken, voorbereiding voor het scherp stellen en het exact uitwerken van problemen. Bij de gymnasiale opleiding wordt die oefening verkregen door de oplossing van de talrijke problemen, die in de gecomprimeerde oude taal, in de willekeurige woorschikking der klassieke teksten opgetast liggen; de H.B.S. B vindt vooral in de wiskunde en ook in de natuurwetenschappen materiaal te over om het abstract denken te oefenen. Het litterair-economisch middelbaar onderwijs heeft geen vakken, welke te dezen aanzien equivalent zijn te achten. De moderne talen leveren niet zulke problemen op, dat aan de hand daarvan de academische studie wordt voorgeoefend en het onderwijs in de economie en de economisch georiënteerde vakken kan, ook wanneer men aan het economisch karakter der school niet de beteekenis wil geven van gericht op de handelspraktijk, op een H.B.S. niet dieper gaan dan beschrijving der maatschappelijke verschijnselen: voor theoretische economie, voor behandeling van economische problemen is de schooljongen nog niet rijp. Naar mijn meening is er dan ook aanleiding om te overwegen, of de toelating tot de examens, die den weg bereiden tot het doctoraat in de handelswetenschap, niet, onder voldoende overgangsbepalingen voor hen, die op de thans vigeerende regeling hebben gerekend, moet worden beperkt tot hen, die een einddiploma gymnasium of H.B.S. B hebben behaald of een daarmee overeenkomend getuigschrift hebben verkregen.’

Met opzet neem ik het betreffende deel van mijn rede in zijn geheel over, om daardoor te gemakkelijker te kunnen beantwoorden die critici, die er iets anders in meenden te lezen dan erin staat. Zoo protesteert de Vereeniging van Leeraren bij het litterair-economisch Middelbaar Onderwijs in een motie-Elzinga tegen mijn bewering ‘als zouden de abiturienten der litterair-economische scholen en afdeelingen niet geschikt zijn voor de studie aan de Handels-Hoogeschool.’ Natuurlijk heb ik dat niet beweerd: er zijn wel degelijk voor

studie geschikte abiturienten der bedoelde scholen, maar - en dáárop was mijn bewering gericht - zij danken hun geschiktheid niet aan de opleiding, die zij hebben genoten, of, zuiverder uitgedrukt, zij zijn bij die opleiding niet voor studie voorbereid. Over de abiturienten, individuen van zeer ongelijke begaafdheid - waarover later - heb ik het niet gehad, alleen over hun opleiding.

Over die opleiding heb ik ook niet gezegd, dat zij iemand ongeschikt maakt voor de studie. Dit leggen twee bestrijders mij in den mond, t.w. Dr. G.E. Huffnagel in het Maandblad voor Handelsonderwijs en Handelswetenschappen (Novembernummer 1925 blz. 238) en iemand, die Th. onderteekent, in het Tijdschrift voor Handelsonderwijs (Octobernummer 1925 blz. 329). Men kan uit mijn bewering wel opmaken, dat de litterair-economische H.B.S. naar mijn meening niet geschikt maakt voor academische studie, niet dat zij er ongeschikt voor maakt. De verzorgers van het litteraire deel der bedoelde scholen zullen mij toegeven, dat dit een groot verschil maakt. Iemand ongeschikt maken voor iets is iemand, die reeds meer of minder geschikt was, bederven; het zij verre van mij, dat van eenige onderwijsinrichting te beweren! Maar tusschen het niet bederven van de enkele van huis uit geschikten en het geschiktmaken der talrijken, die alleen door deugdelijke voorbereiding in staat kunnen worden gesteld, de academische studie te volgen, is de afstand niet gering.

Hebben wij hiermede de kwestie ontdaan van de onjuiste interpretaties, die de discussie vertroebelen, geheel zuiver en zakelijk kunnen wij haar nog niet behandelen, vóórdat wij een ander bijmengsel hebben uitgedistilleerd. Ik bedoel hier de individueele eigenschappen der leerlingen.

Dr. Huffnagel voert mij tegen, dat ‘de mogelijkheid wetenschappelijke studie te maken niet bepaald (wordt) door vooroefening, maar door de begaafdheid van den studeerende’. Gelukkig ken ik dezen schrijver voldoende om mij tegenover hem vrijelijk, zonder verzachting mijner terminologie te kunnen uiten: ik acht dit een dooddoener. Natuurlijk is iemands individueele begaafdheid een voorname factor ter bepaling zijner geschiktheid voor academische studie, natuur-

lijkt maakt de beste handelsscholier op de hoogeschool een beter figuur dan de slechtste gymnasiast, maar welke beteekenis heeft deze waarheid voor de oplossing van het vraagstuk, dat ons hier bezig houdt? Is de ‘Ueberlegenheit’ als raadsman in rechtszaken van een enkelen praktizijn boven een aantal minder geslaagde advocaten een motief voor de openstelling der advocatuur voor niet-rechtsgeleerden? Is de omstandigheid, dat menig bezitter eener middelbare akte een slecht docent is en dat een enkele uitnemende onderwijzer zonder zulk een akte zeer goed middelbaar onderwijs zou kunnen geven, een argument voor de afschaffing der middelbare akte-examens of voor toelating van onbevoegden tot het onderwijzend personeel der hoogere burgerscholen? Het feit, dat de zeer begaafde er zonder opleiding komt en de niet begaafde ondanks de opleiding mislukt, bewijst niets tegen de noodzakelijkheid van doelmatige opleiding.

Wil men de kwestie zuiver stellen, dan moet men de qualiteiten der verschillende opleidingen nagaan voor jongelui ‘met precies hetzelfde verstand, precies hetzelfde tempo, precies dezelfde werklust, precies dezelfde werkkracht’. Dr. Vor der Hake, dien ik hier met instemming citeer, uit ettelijke regels onder dit citaat in een artikel in het Algemeen Weekblad voor Christendom en Cultuur (16 October 1925) het vermoeden, dat mijn kijk op het vraagstuk door de begaafdheidsverschillen zou zijn vertroebeld. Hij toch veronderstelt bij mij als ondergrond de gedachte, dat naar de handelsschool of de H.B.S. A alleen zulke jongelui gaan, die noch met de oude talen, noch met de wiskunde kunnen opschieten. Steunde mijn meening inderdaad op deze gedachte, dan zou niet de opleiding, maar de mindere begaafdheid der jongelui, die die opleiding genoten, oorzaak zijn van een minder gunstig oordeel over studenten, die afkomstig waren van handelsschool of litterair-economische hoogere burgerschool.

Ik kan Dr. Vor der Hake de verzekering geven, dat ik den door hem veronderstelden gedachtengang niet heb gevolgd. Dat is ook niet aan te nemen van iemand, die - wat Dr. Vor der Hake waarschijnlijk niet wist - het litterair-economisch onderwijs uit eigen ervaring kent. Ik ben zelf oudleerling eener handelsschool, die eenige jaren geleden in een

H.B.S. A is omgezet, en heb later meermalen gelegenheid gehad, mijn bekendheid met dezen tak van onderwijs te hernieuwen en aan te vullen. Ik heb mijn meening dus niet enkel gebaseerd op de qualiteiten der abiturienten, waarbij ik gevaar had geloopen, de aangeboren en de verworven qualiteiten met elkander te verwarren, maar ik heb de opleiding als zoodanig op de keper beschouwd.

Nog één verondersteld, hoewel nergens tot uiting gekomen misverstand wil ik nog even rechtzetten alvorens mijn nader betoog aan te vangen. Ik heb mij nimmer in eenig opzicht ongunstig uitgelaten over het onderwijs aan litterair-economische scholen of handelsscholen, ik schaar mij niet bij hen, die deze scholen in de rijen van het vakonderwijs willen dringen, ze als de scholen voor achterblijvers op gymnasium en H.B.S. wenschen te brandmerken of ze over één kam willen scheren met vakscholen voor bediendentechniek, onderwezen door halfbevoegden. Integendeel, ik waardeer deze scholen ten zeerste en ik ben steeds dankbaar voor het degelijke onderwijs, dat ik op de Rotterdamsche handelsschool aan het Van Alkemadeplein heb genoten. Dat was zonder twijfel algemeen vormend onderwijs, geen eng begrensde vakopleiding, maar breede algemeene ontwikkeling, ietwat georienteerd op de waarschijnlijkheid, dat de jongelui hun werkkring in het bedrijfsleven zouden vinden. Wij leerden b.v. perfect Duitsch en oefenden ons in de hoogste klasse een uur per week in het schrijven van handelsbrieven en het lezen van verslagen van consuls of Kamers van Koophandel, waarbij wij de verworven taalkennis in praktijk leerden brengen. Wij leerden rekenen en algebra, scheikunde en natuurkunde en zagen in de vierde en vijfde klasse de toepassing dezer leervakken in het bedrijfsleven in de lessen, die aan handelsrekenen en warenkennis waren gewijd. Aan de algemeene geschiedenislessen werd een overzicht der z.g. handelsgeschiedenis toegevoegd. Bij dat alles was het speciale juist genoeg om bij het betreden van het kantoor nà het eindexamen niet geheel vreemd te staan in de nieuwe omgeving; het algemeene overwoog in ruime mate en werd op een enkele toevallige uitzondering na zoodanig onderwezen, dat ik er

nog steeds wil van heb en er dan ook met vreugde en dankbaarheid aan terugdenk.

Dat alles neemt echter niet weg, dat ik door dat uitstekende onderwijs niet voor academische studie ben voorbereid. Dat was ook niet het voor mij beoogde doel, want als mijn ouders die voorbereiding hadden gezocht, was ik niet naar een school gegaan, die toentertijd geen enkel ‘recht’ gaf. Men stelde zich voor, dat ik in de zaken van mijn vader zou komen en dáárvoor gaf de handelsschool geheel wat vereischt werd: breede algemeene ontwikkeling met eenige speciale kennis, die mij van nut zou kunnen zijn. Toen ik echter was gaan studeeren voelde ik - niet in mijn eersten studietijd, maar later - een groot gemis. Mijn algemeene ontwikkeling was wel voldoende om de studie te volgen, maar er ontbrak mij iets, dat voor de zelfstandige beoefening der wetenschap noodzakelijk is: het vermogen om in het bijzondere het algemeene te zien, om mij de uiterlijk welbekende verschijnselen abstract voor te stellen, ontdaan van de bijkomstige bijzonderheden. Mijn opleiding, rechtstreeks op de werkelijkheid gericht, had mij niet voor academische studie voorbereid; om de studie tot een goed einde te brengen moest ik aanvullen, wat mij te kort schoot. Eerst na een dosis wiskunde te hebben bijgewerkt heb ik de wetenschappelijke methode bewust kunnen benaderen. Ik had geen voorbereidend hooger, maar middelbaar onderwijs genoten, onderwijs, dat niet minder, alleen anders is dan het onderwijs, hetwelk voorbereiding voor universiteit en hoogeschool ten doel heeft.

Deze tegenstelling tusschen middelbaar en voorbereidend hooger onderwijs zal menigeen vreemd schijnen. De verflauwing der grenzen, een kwaal van dezen tijd, waaronder ook het onderwijs zwaar te lijden heeft, wekt bij velen den indruk, dat middelbaar en voorbereidend hooger onderwijs hetzelfde zijn. Het ontwerp-Middelbaar-Onderwijswet van 6 October 1921 draagt hiervan wellicht de zwaarste schuld: het verklaarde zoowel gymnasia en lycea als hoogere burgerscholen met drie-, vier- of vijfjarigen cursus en middelbare scholen voor meisjes tot inrichtingen van middelbaar onderwijs. Wel is bij het gewijzigde ontwerp van 15 December 1924 weer een grens getrokken tusschen lycea, gymnasia, vijfjarige

hoogere burgerscholen en zesjarige meisjesscholen als inrichtingen van voorbereidend hooger onderwijs eenerzijds en drie- en vierjarige hoogere burgerscholen en middelbare scholen voor meisjes als inrichtingen voor algemeen vormend middelbaar onderwijs anderzijds, maar de gedachte van het eerste ontwerp, dat middelbaar onderwijs en voorbereidend hooger onderwijs indentiek zijn, bleef in menig brein achter.

Zoo kwam op het Congres voor Handelsonderwijs op 13 Februari 1926 telkens naar voren de antithese vakonderwijs - middelbaar, dùs voorbereidend hooger onderwijs. Verschillende sprekers stonden daar een scherpe scheiding voor tusschen h.i. technisch georienteerde handelsscholen en algemeen vormende hoogere handelsscholen of litteraireconomische hoogere burgerscholen; de eerste categorie moest in een wet op het handels(vak)onderwijs worden geregeld, de tweede behoorde bij het middelbaar onderwijs thuis en mocht dus het recht op toelating tot academische examens voor haar gediplomeerden opeischen.

Wie zoo redeneert ziet voorbij, dat er van ouds drieërlei richting is aan te wijzen in het onderwijs voor hen, die na de lagere school verder onderricht verlangen. Door zijn weigering eenerzijds om de Latijnsche scholen, anderzijds om zeevaart-, landbouw-, handel- en industriescholen in de Middelbaar-Onderwijswet op te nemen, heeft Thorbecke indertijd die drie richtingen scherp afgeteekend. Wat wij thans voorbereidend hooger onderwijs noemen, maakt in zijn stelsel - getuige nog steeds de Hooger-Onderwijswet - deel uit van het hooger onderwijs; zij het ook, dat de ‘geleerde vorming’ eerst op de universiteit feitelijk aanvangt, zoo is toch de voorbereiding daartoe ten nauwste ermede verbonden. Het vakonderwijs, dat zich pas later heeft ontwikkeld, maar waaraan Thorbecke reeds de plaats had aangewezen, die het behoorde in te nemen, heeft tot taak, kennis en bekwaamheid te verschaffen voor speciale beroepen. Het middelbaar onderwijs werd in de bekende, onovertroffen formuleering bestemd voor ‘die talrijke burgerij, welke het lager onderwijs te boven, naar algemeene kennis, beschaving en voorbereiding voor de onderscheidene bedrijven der nijvere maatschappij tracht.’

Thorbecke maakte dus groot verschil tusschen algemeene vorming voor het maatschappelijk leven (middelbaar onderwijs) en voorbereiding voor academische studie. In de leerplannen der scholen kwam dat verschil ook duidelijk uit. Op het gymnasium vormden de leervakken, waarvan men in het praktische leven weinig nut heeft, maar die het verstand scherpen en den geest ontwikkelen, den hoofdschotel; vakken als staathuishoudkunde, boekhouden, technische wetenschappen ontbraken geheel, het onderwijs in de moderne talen was aanzienlijk beperkt. Daarentegen bevatte het leerplan der hoogere burgerschool voornamelijk vakken, waarvan kennis in het maatschappelijk leven werd gewaardeerd, terwijl de vakken, ‘waar men in de praktijk niet veel aan heeft’, sterk waren teruggedrongen.

Men zal mij toevoegen, dat de H.B.S. niettemin een inrichting van voorbereidend hooger onderwijs is geworden. Zeker is zij dat, al valt er op haar programma in dit opzicht nog wel wat aan te merken. Maar zij is dan ook niet meer de H.B.S. zooals Thorbecke zich die had gedacht. Het onderwijs in de wiskunde en de natuurwetenschappen heeft zich ontwikkeld in den geest, die het voorbereidend hooger onderwijs bezielt: veel leerstof ter scherping van het denkvermogen, zonder direct nut voor het praktische leven. Die ontwikkeling heeft zich ondanks de protesten van die talrijke burgerij, die haar kroost ter voorbereiding voor de onderscheidene bedrijven der nijvere maatschappij naar de H.B.S. zond, voltrokken en wel ten koste van leervakken, welke in de nijvere maatschappij te pas konden komen. Zoodoende werd de H.B.S. wat Dr. W.H. Staverman in zijn artikel ‘De beginselen voor een wettelijke regeling van het voorbereidend hooger onderwijs’ in De Gids 1925 noemt ‘een school met een Janusnatuur’, die zoowel den toekomstigen student als hem, die in het bedrijfsleven of in den publieken dienst zijn loopbaan wil zoeken, met ballast overlaadt: voor dezen is de wiskundige vracht, voor genen de lading staats- en handelswetenschappen overdaad.

Gelukkig voor velen, van wie de H.B.S. zich van lieverlede had vervreemd, is Thorbecke's middelbare school herleefd: de hoogere handelsschool heeft de door de wiskundige H.B.S.

verlaten plaats met eere bezet. Zij geeft thans die algemeene vorming, die Thorbecke de H.B.S. had opgedragen. Zij is de school, die, zooals Dr. G. Bolkestein het in zijn artikel ‘De literair-ekonomiese afdeling der H.B.S.’ in Volksontwikkeling 1925 opsomt, ‘voorbereiden kan voor de leidende plaatsen in groothandel, grootindustrie en bankwezen; voor diplomatieke en consulaire posten, voor de hogere administratieve beroepen, voor notaris en ontvanger; voor de Indiese bestuursfunkties, voor een groot deel der juridiese werkzaamheden.’

Merkwaardigerwijze wordt dit citaat van Dr. Bolkestein tegen mij aangevoerd in het Rapport der Commissie van Verweer uit de Vereeniging van Leeraren bij het litteraireconomisch Middelbaar Onderwijs. De meening, dat een school, die de bovenaangehaalde voorbereiding kan geven, allerminst minderwaardig is, onderschrijf ik volkomen, maar daarom acht ik haar nog niet geschikt als voorbereiding voor de universiteit. Ik wil de redeneering zelfs omdraaien: het gymnasium kan niet voorbereiden voor al die genoemde maatschappelijke betrekkingen, noch ook voor eenige andere praktische werkzaamheid, het staat dus in dit opzicht zonder twijfel achter bij de litterair-economische hoogere burgerschool, maar daarom is het nog niet minderwaardig. Ofwel: het gymnasium is zeker niet minderwaardig vergeleken bij de litterair-economische hoogere burgerschool, maar daarom kan het nog geen voorbereiding geven voor werkzaamheid in de onderscheidene bedrijven der nijvere maatschappij.

Ook ik waardeer alle drie de schooltypen in hooge mate als middel voor het doel, dat zij nastreven. Dat doel is bij het gymnasium uitsluitend voorbereiding voor academische studie. Dat was oorspronkelijk voor de hoogere burgerschool voorbereiding voor het maatschappelijk leven, dat is voor haar meer geworden voorbereiding voor bepaalde takken van hooger onderwijs, echter zonder dat zij haar oorspronkelijk doel geheel uit het oog heeft verloren, een dualisme, dat de hoogere burgerschool niet tot voordeel strekt. Bij de litteraireconomische hoogere burgerschool is het doel - zooals haar voorvechters op het Congres voor Handelsonderwijs op 13

Februari 1926 met nadruk betoogden - voorbereiding voor het maatschappelijk leven.

De vraag, die zich hier vanzelf opdringt, is deze: kan men het eene doel bereiken door het andere na te streven? Of, in concreto: is de oud-gymnasiast, die niet gaat studeeren, voldoende voor het maatschappelijk leven, is de oudleerling der litterair-economische hoogere burgerschool voldoende voor academische studie voorbereid? Kunnen beide voorbereidingen samenvallen?

Om die vraag te beantwoorden moeten wij allereerst nagaan, wat voor de beide doeleinden noodig is, welke vakken voor het eene en welke voor het andere doel onontbeerlijk zijn.

Van iedereen, die een positie van beteekenis in de maatschappij innneemt, onverschillig of hij dadelijk na het afloopen van de middelbare school of eerst na academische studie zijn praktische loopbaan is begonnen, mag worden verlangd, dat hij zijn eigen taal en de voornaamste wereldtalen kan verstaan en gebruiken, dat hij van de hoofdzaken der geschiedenis en aardrijkskunde op de hoogte is, eenig begrip heeft van de natuurwetten en haar toepassingen, met de voornaamste letter kundige voortbrengselen heeft kennisgemaakt, niet vreemd staat tegenover de cultureele stroomingen in verleden en heden, en zich van de hulpmiddelen der wiskunde eenigszins weet te bedienen. Voor beide genoemde doeleinden is dus eenzelfde kern van leervakken noodzakelijk. Deze leervakken zijn Nederlandsche, Fransche, Duitsche en Engelsche taal- en letterkunde, algemeene en vaderlandsche geschiedenis, algemeene, wiskundige en natuurkundige aardrijkskunde, de beginselen der plant- en dierkunde, der natuur- en scheikunde, der lagere algebra en der vlakke meetkunde. Het onderwijs in dit samenstel van leervakken op het niveau, dat door alle drie der beschouwde schooltypen wordt bereikt, heeft algemeene ontwikkeling ten doel; de wijze, waarop deze vakken daar worden gedoceerd, onderscheidt die algemeen vormende scholen van inrichtingen voor vakonderwijs, die b.v. aardrijkskunde en geschiedenis belangrijk beperken, die van natuurwetenschappen en meetkunde slechts die hoofdstukken geven, die voor de te leeren technische constructies als grondslag moeten dienen, of die het onderwijs in talen en algebra slechts

zoover uitstrekken als voor het leeren van handelscorrespondentie en handelsrekenen noodzakelijk is.

Deze groep van algemeen ontwikkelende leervakken vormt echter den grootsten gemeenen deeler van het onderwijs, dat de aanstaande student noodig heeft, en dat, hetwelk diegene behoeft, die dadelijk na het verlaten der middelbare school de nijvere maatschappij wil binnentreden. De laatste zal zich in het gebruiken der vreemde talen in gesprek en geschrift verder moeten oefenen, hij zal wellicht nog een of meer levende talen naast de voor algemeene ontwikkeling noodzakelijke moeten leeren, hij moet bekend zijn met de structuur van het maatschappelijk leven in verleden en heden, hier en elders, alsmede met de voornaamste gebruiken en technische verrichtingen in het bedrijfsleven. Het onderwijs in de levende talen vereischt hier dus uitbreiding, niet met etymologie of vergelijkende taalstudie, ook niet met handelscorrespondentie - met instemming vernam ik den afkeer, dien de Amsterdamsche Kamer van Koophandel in haar adres aan den Minister van Onderwijs d.d. 4 Mei 1926 ten aanzien van het leervak handelscorrespondentie uitte - maar met oefening in het verstaan en het hanteeren der taal. Het onderwijs in de geschiedenis en aardrijkskunde dient hier eveneens met economisch georienteerde hoofdstukken te worden uitgebreid, staathuishoudkunde en staatsinrichting komen als afzonderlijke leervakken naar voren, boekhouden, handelsrekenen en privaatrecht moeten in het leerplan worden opgenomen en het onderwijs in de natuurwetenschappen verlangt afronding door behandeling der voornaamste toepassingen in het bedrijfsleven. Het leerplan der hoogere handelsscholen, die in litterair-economische hoogere burgerscholen zijn of kunnen worden omgezet, voldoet aan die eischen vrijwel geheel; dat naar mijn meening aan handelscorrespondentie, boekhouden en handelsrekenen wel iets minder kon worden gedaan en dat tusschen staathuishoudkunde en handelswetenschappen meer eenheid ware te brengen, is een opmerking van bijkomstigen aard.

Hebben voor den aanstaanden student al die vakken dan geen belang? De vraag ligt voor de hand, en het antwoord evenzeer. Ongetwijfeld is het voor een ieder van beteekenis,

goed talen te spreken, het maatschappelijk leven te kennen, van de inrichting van openbare lichamen en particuliere bedrijven begrip te hebben. Wanneer voor het onderwijs in die richting naast het strikt noodzakelijke tijd overblijft, dan is het zeer gewenscht, dat die tijd daarvoor wordt besteed. Maar als de noodzakelijke leerstof allen tijd in beslag neemt, dan moet het niet strikt noodige maar worden opgeofferd. En onontbeerlijk is genoemde kennis niet voor den aanstaanden student. Hindert het den medicus, als hij haperend Fransch of gebroken Engelsch spreekt, deert het den bioloog, dat hij den weekstaat der Nederlandsche Bank niet begrijpt, moet de predikant in staat zijn, de contante waarde eener jaarlijksche rente te berekenen, is het noodig, dat de doctor in de letteren zoowel enkel als dubbel kan boekhouden, is de jurist minder voor zijn taak berekend, als hij niet weet hoe bier wordt bereid? De kern der algemeen ontwikkelende vakken brengt den aanstaanden student het noodzakelijke uit de bovengenoemde leerstof; voor zoover de speciale studierichting meer van een of ander vak vereischt, is zulks in de studie aan de universiteit begrepen. Alleen schijnt het, dat ten aanzien van de economische en politieke samenleving het algemeen ontwikkelend gedeelte geheel blanco is, maar waar staathuishoudkunde en staatsinrichting als afzonderlijke vakken ontbreken, kunnen de geschiedenislessen eenig begrip daarvan wel aanbrengen. Ik kan mij tenminste geen goed onderwijs in de algemeene geschiedenis voorstellen, dat de kolonisatie, de industrieele revolutie, het socialisme, de sociale wetgeving en de trustvorming geheel zou veronachtzamen, dat Locke, Montesquieu, Adam Smith, List, Marx onbesproken liet, dat bij de behandeling van de ‘glorious revolution’, de onafhankelijkheid der U.S.A., de Fransche revolutie, de herhaalde reorganisaties van Nederland tusschen 1795 en 1815 en bij onze grondwetsherziening van 1848 over staatsinrichting zou zwijgen. Op deze wijze leert de aanstaande student weliswaar geen staathuishoudkunde en geen staatsinrichting, maar hij blijft ook niet onkundig van de voornaamste stroomingen op die gebieden.

Wat is nu in de voorbereiding van den aanstaanden student dat noodzakelijke, dat het wenschelijke verdringt? Is dat

een deel van de leerstof, die tot zijn toekomstige academische studie behoort, maar welker last de hoogeschool op het gymnasium of de H.B.S. heeft afgewenteld? Velen meenen zulks: de theoloog en de litterator hebben Grieksch en Latijn, de natuurphilosoof, de medicus en de ingenieur hebben natuurwetenschappen bij hun studie noodig, dùs moet hun dat bij hun voorbereiding worden onderwezen. De gedachte, dat de jurist het Grieksch wel kan missen en de aandrang, op de H.B.S. uitgeoefend om integraal- en differentiaalrekening in het leerplan op te nemen, hebben dezelfde meening tot basis. Logisch past in dezen gedachtengang de meening, dat middelbaar onderwijs in economischen geest de eerste stap is op het pad der academische studie in de economie.

Deze gedachte, die door de verscheidenheid van het voorbereidend hooger onderwijs licht wordt gewekt, lijkt mij echter niet juist. Dit onderwijs heeft geenszins ten doel, een deel van de leerstof, tot een bepaalde academische opleiding behoorende, reeds te voren te onderwijzen. Ware dat zoo, dan behoorden de lessen, waar zulks geschiedt, niet tot het voorbereidend hooger, maar tot het hooger onderwijs, dan zou zelfs de vraag opkomen, of de hoogste klassen van gymnasium en H.B.S. niet naar de universiteit moesten worden overgebracht.

De taak van het voorbereidend hooger onderwijs is niet, een bepaalde studie reeds te doen aanvangen of daarop vooruit te loopen, maar wel, den aanstaanden student voor studie voor te bereiden. Ook niet voor een bepaalde studie (al bestaat er bij de voorbereiding eenige differentieering naar verschillende studierichtingen), maar voor studie in het algemeen. Voor elke academische studie, in welke wetenschap het ook zij, zijn qualiteiten noodig, die slechts een hoogst enkele van nature bezit, maar die door de meesten door scholing of oefening moeten worden verworven. Wetenschappelijke arbeid staat niet stil bij uiterlijke waarneming, maar heeft doorgronding ten doel, en daarbij moeten de bijkomstige factoren van de hoofdzakelijk werkzame worden onderscheiden, daarbij moet menige complicatie worden ontward, daarbij moet van de uiterlijke gedaante van het waargenomene veela

worden geabstraheerd en geïsoleerd. Slechts in enkele gevallen vermag men dit metterdaad te doen, meestentijds geschiedt zulks door redeneering, door abstracte voorstelling, door deducties, bewijzen uit het ongerijmde, en dergelijke. Of men de verklaring van een bijbeltekst, de bedoeling van den wetgever, den verwekker eener ziekte, de werking van een socialen maatregel, dan wel de oorzaak eener historische gebeurtenis nagaat, steeds zijn abstracties noodig om den invloed der verschillende factoren, ieder op zichzelf, te onderkennen. Een helder voorstellingsvermogen, een scherpe probleemstelling en een strikte zelfkritiek zijn hiervoor noodzakelijk.

Ziehier een uiteenzetting van wat ik in mijn overdrachtsrede heb genoemd: abstract denken, scherp stellen en exact uitwerken van problemen. Dáártoe moet het voorbereidend hooger onderwijs den aanstaanden student brengen, en voor mij is het onverschillig, of daarvoor het eene dan wel het andere leervak tot middel wordt gekozen. Mits zulk een leervak een deugdelijk middel is.

De wiskunde is hier zonder twijfel deugdelijk. Reeds het begrip der negatieve grootheid vereischt voorstellingsvermogen, reeds het eenvoudigste planimetrische bewijs wordt door scherpe probleemstelling voorafgegaan, de exacte uitkomst maakt zelfkritiek noodzakelijk. Hoe verder men in de wiskunde komt, hoe sterker men die elementen ontwikkelt. En eischen ook de mechanica, de natuur- en scheikunde, zooals de H.B.S. en de B-afdeeling van het gymnasium die vakken behandelen, niet telkenmale voorstellingen van niet tastbare begrippen? Lang voordat de concrete toepassingen worden behandeld moet de leerling zich een voorstelling vormen van de werkingen, waarop die toepassingen berusten.

De klassieke talen stellen niet in dezelfde mate als de wiskunde en de natuurwetenschappen eischen aan het voorstellingsvermogen. Maar problemen van mathematischen aard bieden zij toch in massa. De bondigheid, de woordschikking, de ruime beteekenis van tal van woorden, de veelheid van verbuigings- en vervoegingsvormen, het ontbreken van interpunctie, het zijn allemaal moeilijkheden, die de vertaling tot een wiskundevraagstuk maken. Hoe vaak moet men hier

niet stellen: als dit woord hier deze beteekenis had, zou er dit of dat staan, maar dan moest dat andere woord een anderen uitgang hebben, dus kan dat niet bedoeld zijn en moet een andere beteekenis worden gezocht. De zelfkritiek blijkt hier vanzelf aanwezig.

Bovendien ontwikkelt de klassieke opleiding het voorstellingsvermogen door de symboliek van mythologie en kunst, alsook door de cultuur eener samenleving, die, ondanks groote overeenkomst, toch in zoovele opzichten van de onze afwijkt, dat er steeds weer een gevoel van vreemdheid te overwinnen valt om ze te begrijpen. En eindelijk toont zij het relatieve van leerstellingen, meeningen en overtuigingen zoo duidelijk aan, dat ook daardoor de zelfkritiek terdege wordt bevorderd.

Waar alzoo op het gymnasium en, zij het in mindere mate, ook op de H.B.S. B de klassieke en/of mathematisch-physische voorbereiding de praktische vakken terugdringen, blijkt hier met de voorbereiding voor studie geen opleiding voor de nijvere maatschappij samen te gaan.

En nu de litterair-economische opleiding. Het eerder genoemde Rapport der Commissie van Verweer tracht aan te toonen, dat ook de leervakken, die deze onderwijsinrichting kenmerken, de voor academische studie noodzakelijke elementen ontwikkelen. Waar dat rapport is onderteekend door louter directeuren en leeraren van in H.B.S. A geconverteerde handelsscholen zij vooreerst de litterair-economische school met nadruk op haar ‘economisch’ element behandeld. Deze school stelt zich ten doel voorbereiding voor het maatschappelijk leven, zoodat, in overeenstemming met het eenige bladzijden tevoren gestelde, voortgezet taalonderwijs en onderricht in economisch georienteerde vakken noodzakelijk is. Voor klassieke talen en voor wis- en natuurkunde, voor zoover deze de kern der algemeene ontwikkeling te boven gaan en geen praktische toepassingen betreffen, blijft dus weinig of geen tijd over. Deze school kan dus alleen voor studie voorbereiden, als de voor haar hoofddoel noodige vakken tevens de qualiteiten ontwikkelen, die naar wij zagen bij de academische studie noodzakelijk zijn.

Het genoemde rapport stelt in het licht, dat evenzeer

als de klassieke ook de moderne talen moeilijkheden bieden, dat ook haar grammatica tot denken brengt, dat ook tal van gecomprimeerde, moeilijk te ontwarren stukken proza en poëzie in de levende talen zijn aan te wijzen. Ik geef dat gaarne toe. Maar die moeilijkheden ontmoeten de leerlingen van gymnasium en H.B.S. B eveneens, terwijl zij daarenboven nog de problemen van wiskunde en/of klassieken te verwerken krijgen. Want wat de H.B.S. A extra aan de moderne talen doet, is voornamelijk op het praktisch gebruik der taal gericht, zooals uit de meeste leerprogramma's en boekenlijsten duidelijk blijkt. En wat die moeilijke letterkundige producten betreft, zeer zeker bieden die problemen, maar worden die problemen den leerlingen ter oplossing voorgelegd? Geeft de leeraar in het Nederlandsch wel eens als huiswerk op om Huygens in hedendaagsch Nederlandsch weer te geven, zooals de leeraar in het Latijn het Caesar laat doen? Immers neen: men leest Huygens alleen om den inhoud, den geest en de schoonheid der taal, maar de oorlogs- en reisverhalen, die de classicus eenige jaren lang zijn leerlingen voorzet, worden minder om hun inhoud dan uit een oogpunt van lees- en vertaaloefening opgegeven. Ter vergelijking van de problemen der klassieke talen met die der moderne geve men zich eens rekenschap van de kansen om door raden een Latijnsche of b.v. een Duitsche tekst goed te vertalen.

De economische vakken (staathuishoudkunde, economische geschiedenis, economische aardrijkskunde, handelskennis en handelsrekenen, boekhouden) worden door het rapport nog meer dan de moderne talen naar voren geschoven. ‘In overeenstemming met het bedrijfsleven geeft dit complex van vakken een aaneenschakeling van kleinere en grootere problemen. Deze problemen stellen, in hunne elementen ontleden, wederom verband leggen tusschen deze elementen, conclusies trekken, al datgene, wat aan elke beheersdaad voorafgaat, vereischt een scherpzinnigheid, die... het welslagen van de onderneming voor een groot deel bepaalt.’ (blz. 6). Ik geef gaarne toe, dat de bedrijfsleider dagelijks voor problemen wordt gesteld (die hij vaak door intuïtief handelen oplost). Maar hebben wij het over den bedrijfsleider of over den schooljongen? Het feit, dat het bedrijfsleven problemen

biedt, wil nog niet zeggen, dat de scholier die krijgt op te lossen. De economische vakken kùnnen den H.B.S.-leerling geen moeilijke problemen voorleggen, om de eenvoudige reden, dat die problemen te moeilijk zijn en te weinig vaste uitkomsten geven. De rapporteurs zeggen zelf, in ander verband (blz. 5): ‘voor elken leeftijd een bepaalde stof en een bepaalde onderwijs-methode, beide voor dien leeftijd geschikt.’ Welnu, theoretisch-economische vraagstukken met hun onbepaalde uitkomsten zijn voor den scholier ongeschikt: waar hij zijn oplossing niet aan een exact resultaat kan toetsen verliest hij alle zelf-contrôle en gaat òf in de ruimte zwerven, òf, veeleer, napraten wat hij heeft vernomen zonder dieper door te denken. Het onderwijs in de economie moet noodzakelijk aan den buitenkant der verschijnselen blijven, anders komt er niets van terecht, want de theorie is voor den scholier te moeilijk. Ik wil geenszins beweren, dat de economische vakken niet tot denken stemmen, maar dat denken is te vaag om als vooroefening voor academische studie te kunnen dienen.

Alleen handelsrekenen en boekhouden geven exacte uitkomsten. Maar deze vakken sla men niet te hoog aan. Beide zijn niet meer dan een praktische toepassing van de eenvoudige rekenkunde en de lagere algebra. Het boekhoudonderwijs is wat gecompliceerd gemaakt door ficties, maar zoodra men den eenvoudigen wiskundigen grondslag heeft onderkend is het doodeenvoudig. Gelijk Dr. Bolkestein het zoo juist zegt in zijn meer aangehaald artikel in ‘Volksontwikkeling’, ‘bezit de ekonomiese school (afdeling) nog niet.... wat het gymnasium heeft in zijn klassieken, en de “gewone” H.B.S. in haar wis- en natuurkundige vakken, n.l. onderwijsstof, waarbij de leerlingen hun tanden op elkaar hebben te zetten, om ze te verwerken.’ Dr. Bolkestein gelooft, dat uit de economische vakken zulk een pièce de résistance zich zal ontwikkelen, ik heb hierboven de gronden aangegeven, waarop ik dat meen te mogen betwijfelen.

Zulk een pièce de résistance vind ik zeker niet bij de litterair-economische school, die op het eerste woord der monstercombinatie den nadruk wil leggen. Hier lijkt mij alles vaag, leuzen vervangen de opsomming der leerstof, het geheel maakt op mij den indruk van een beschavingsschool

zooals de vijfjarige middelbare school voor meisjes. Kunstgeschiedenis, cultuurgeschiedenis, volkenkunde, muziek, wijsgeerige propaedeuse, afstammingsleer, erfelijkheidsleer, plantenphysiologie en dierenpsychologie, en wat al meer vullen de leerplannen. Allemaal vakken om een glimp van geleerdheid te doen schijnen, om met dikke woorden veel onbegrepens na te praten, weinig geschikt om te leeren studeeren. Eén school vermeldt in haar programma als doel van het onderwijs in plant- en dierkunde: het vormen van een indruk van de grootheid, verscheidenheid en vormenrijkdom in den microcosmos. Die doelstelling spreekt voor zichzelf. En Dr. Beekman wil blijkens zijn ingezonden stuk in het Weekblad voor Gymnasiaal en Middelbaar Onderwijs van 18 November 1925 (blz. 450 v.v.) de jongelui geschikt maken voor studie door hen liever dan in de triomfen der wetenschap te laten doordringen in het leven der primitieven, ja zelfs door hun de menschen in de wildernissen tot voorbeeld te stellen. Dr. Bolkestein kant zich terecht tegen de ‘werkverslapping, die zich heeft weten te hullen in mooie schijn van het koude intellektualisme te bestrijden’. Met de vermelding van de door mij aangehangen meening van dezelfde autoriteit, dat de H.B.S. A zich voornamelijk economisch moet orienteeren, dat zij niet in de eerste plaats litterair onderwijs kan geven, omdat dit onderricht in Grieksch en Latijn vereischt, en dat aan een voornamelijk litteraire H.B.S. geen behoefte bestaat, omdat voor litterair onderwijs het gymnasium is aangewezen, stap ik van dit type H.B.S. A af.

Natuurlijk zijn er ook overgangstypen. Talrijk zijn de litterair-economische afdeelingen, die zich op het bedrijfsleven orienteeren, maar haar programma's zoo euphemistisch mogelijk opstellen om geen handelsschool te schijnen, om het ‘cultureele’ naar voren te brengen. Vandaar, dat bijvoorbeeld de woorden warenkennis en technologie worden vermeden en de leerstof onder scheikunde en plant- en dierkunde wordt begrepen. In menig programma toch luidt de omschrijving van het onderwijs in die leervakken aldus:

Scheikunde. De grondbeginselen der anorganische scheikunde. Enkele metalloïden, metalen, zuren, basen en zouten, die uit een technisch oogpunt belangrijk zijn. Glas, porcelein en aardewerk.


De grondbeginselen der organische scheikunde in verband met de belangrijkste toepassingen. Opsporen van vervalschingen.
Plant- en dierkunde. Behandeling van planten, die voor de praktijk van het leven van nut zijn, b.v. als voedingsmiddelen, weefsels, kleurstoffen, enz. Stofwisseling der plant. Schadelijke dieren.
Bouw en levensverrichtingen van het menschelijk lichaam met het oog op de gezondheidsleer. Microscopie.

Tal van programma's verzwijgen ook onder de talen de handelscorrespondentie, terwijl de boekenlijst verschillende boeken op dat gebied vermeldt. Merkwaardig is de omschrijving van het vak kunstgeschiedenis op een der scholen, aldus:

Kunstgeschiedenis hier op te vatten als toegepaste kunst. Inleiding tot en behandeling van een reeks onderwerpen, de moderne toegepaste kunst betreffend. Besproken worden: stijl, versiering; het bouwen, de bouwkunst; het woonhuis, uitwendig en inwendig, de woninginrichting, de meubelen, de andere gebruiksvoorwerpen, waarbij tevens ter sprake komen de voornaamste technieken bij de moderne sier- en nijverheidskunst toegepast; de hout-, steen- en metaalbewerking, de toegepaste schilderen beeldhouwkunst, het glas in lood, het glas, de ceramiek, de textielkunst.
Het boek, het handelsdrukwerk, de reclame, de affiche, couranten- en tijdschriftenreclame, etikette, verpakkingen enz. Gebouwen en vertrekken in gebruik bij bedrijf en handel: fabriek, kantoor, vergaderzaal, winkel, tentoonstellingsruimte, monsterkamer, pakhuis enz. Woonhuizen, openbare gebouwen, tuinen en beplantingen, afzonderlijk gezien en in verband met het stadsbeeld.

Er mag in dezen tak van onderwijs weleens wat orde en regel, wat eenheid worden gebracht, want thans is litteraireconomische hoogere burgerschool een vaag begrip. Aan het eind van dit artikel geef ik in geannoteerde staten van lesuren te zien, welk een bonte schakeering de litterair-economische hoogere burgerscholen vertoonen. Mij is het sympathiekst de H.B.S. A, die er rond voor uitkomt, dat haar voornaamste taak is de algemeene voorbereiding voor het maatschappelijk leven. Zulks werd onomwonden te kennen gegeven o.a. door Dr. Slijper in zijn inleiding op de vergadering A.V.M.O. op 28 Augustus 1925, door den heer Eikelenboom in zijn feestrede bij het vijftigjarig bestaan der Rotterdamsche Handelsschool op 5 September 1925, door Dr. Elzinga en Dr. Spaander op het Congres voor Handelsonderwijs op 13 Februari 1926. Mèt Mr. Thiel (zie zijn rede op dat congres) vrees ik, dat die voornaamste taak leelijk in de verdrukking zou komen, als de H.B.S. A meer en meer de richting van het voorbereidend

hooger onderwijs opging: men heeft dat aan de ‘gewone’ H.B.S. gezien.

Tòch wil Mr. Thiel, ondanks zijn philippica tegen het jus promovendi der oudleerlingen van de H.B.S. A, dit recht in beperkte mate verleenen, en wel speciaal voor handelsfaculteit en handels-hoogeschool. En ook de heer Boer, die in zijn praeadvies voor het congres sterke argumenten aanvoert tegen de toelating der abiturienten der H.B.S. A tot academische examens (zie het Maandblad voor Handelsonderwijs en Handelswetenschappen Februari 1926 blz. 23 v.v.), wil ‘een beperkt jus promovendi verleenen, om te gaan studeeren op een terrein, dat binnen haar sfeer ligt.’

Deze opvatting ligt voor de hand: de wis- en natuurkundige H.B.S. kan voorbereiden voor de studie in de wiskunde en de natuurwetenschappen, de economische H.B.S. ‘dus’ voor de economische studie. Eenige bladzijden tevoren heb ik echter al uiteengezet, dat de mathematisch-physische voorbereiding haar waarde niet ontleent aan het feit, dat de student al een eind op streek is, maar aan het vormend karakter van de leervakken. Men zie in dit verband het artikel van Dr. Dijksterhuis ‘Het Wiskunde-onderwijs’ in De Gids van 1925. Bovendien, dat het hooger onderwijs dezelfde vakken betreft als het voorbereidend hooger onderwijs, waarop het steunt, komt alleen in sterke mate uit bij studie in de wis- en natuurkunde en in de klassieke talen. Recht, theologie, wijsbegeerte, geneeskunde worden toch ook niet op gymnasium of H.B.S. onderwezen; voorbereiding voor die studierichtingen is de algemeene klassieke en/of mathematisch-psysische vorming.

Ware het onderwijs aan de handels-hoogeschool een soort voortgezet handelsonderwijs, dat de uiterlijke kennis trachtte uit te breiden, dàn zou de H.B.S. A daarvoor een zeer goede voorbereiding geven, zooals zij die ook biedt voor praktische vakstudie, b.v. voor posterijen, belastingdienst, accountancy, e.d. Maar voor de academische studie in de economische vakken, zooals de handels-hoogeschool die beoogt, en waarvoor zeker niet minder dan voor andere studierichtingen de eerder genoemde qualiteiten noodzakelijk zijn, heeft uiterlijke kennis der economische verschijnselen al zeer geringe be-

teekenis. Evenmin als een cursus in ziekenverpleging een voorbereiding vormt voor medische studie, evenmin als het examen voor apothekers-asistent den weg effent voor de studie in de pharmacie, evenmin als de middelbaar technische school voor Delft voorbereidt, legt het H.B.S.-onderwijs in economie, economische aardrijkskunde en geschiedenis, boekhouden en handelsrecht een grondslag voor economische studie. Men versta mij hier niet verkeerd: deze vergelijking bedoelt niet, de H.B.S. A naast den verpleegsterscursus naar het vakonderwijs te dringen; ik wil hier slechts te kennen geven, dat men dezelfde materie uiterlijk-beschrijvend en grondigverklarend kan behandelen, al naar gelang de leerling studietijd beschikbaar heeft en vluchtige dan wel diepe kennis verlangt. Men meene echter niet, dat die diepe kennis op de vluchtiguiterlijke kan steunen. De academische studie in de economische vakken, die in tegenstelling met het onderwijs in die vakken op de H.B.S. een mathematische denkwijze vereischt - ook al volgt men niet de mathematische school en bedient men zich niet van wiskundige constructies of symbolen - wordt wel zeer weinig ondersteund door de economische en commercieele leervakken der H.B.S. A.

Naar ik meen te hebben opgemerkt is onder de hoogleeraren der Nederlandsche Handels-Hoogeschool de indruk vrij algemeen, dat gymnasium en H.B.S. B een betere voorbereiding voor de studie aan die inrichting geven dan H.B.S. A en handelsschool. Dat de Senaat niettemin voor de oudleerlingen dezer beide scholen de poort wil openhouden is op andere overwegingen gegrond dan die der even groote deugdelijkheid te dezen aanzien.

Deze indruk van den Senaat schijnt in tegenspraak met de cijfers omtrent de afgelegde examens, medegedeeld in het meergenoemde rapport der Commissie van Verweer. Nu is de uitslag van een examen niet gelijk aan den indruk, dien men van een student krijgt, zoodat cijfers hier niet alles zeggen. En verder houde men er rekening mede, dat van de oudleerlingen van H.B.S. A en handelsschool vooral de beste gaan studeeren (en, omdat alleen Rotterdam en de zesde faculteit te Amsterdam voor hen open staan, juist dáár), terwijl de H.B.S. B den gemiddelden abiturient aan ons

aflevert, ja, zelfs menigen zwakken, die ten onrechte meent, dat het met de studie in de handelswetenschap niet zoo'n vaart zal loopen.

Maar, zoo zal men mij vragen, als nu die beste handelsscholieren zoo goed slagen, waarom wilt gij dan voor hen de deur sluiten? Naar mijn meening - en zoowel vele collega's als studenten en oud-studenten deelen deze overtuiging - zouden zij nog beter geslaagd zijn als zij een te dezen aanzien betere vooropleiding hadden genoten. Daarom wil ik hen in hun eigen belang ertoe brengen, die betere vooropleiding te zoeken. Hij, die reeds van den beginne af van plan is, in de economie te gaan studeeren, moet niet door de veelverbreide onjuiste opvatting, dat de handelsschool daarvoor de ideale voorbereiding geeft,1) op een zijspoor worden geleid. En hij, die aanvankelijk van plan was, na de middelbare school te hebben afgeloopen in de praktijk te gaan, maar bij wien dàn juist de studielust opkomt, zal, als die studiezin hem ernst is, wel een enkel jaartje willen en kunnen offeren aan de voorbereiding voor academische studie, die hij aanvankelijk niet had gezocht, vooral als hij weet, dat daardoor zijn studie grooter kans op welslagen zal hebben. De handelsscholier, die rechten, medicijnen of - zooals er een is - sterrenkunde gaat studeeren, moet toch ook eerst zijn propaedeutische kennis aanvullen, moet ook, waar hij niet rechtstreeks op zijn doel was afgegaan, een ietwat langeren weg afleggen. Waarom zou dat voor de enkelen, die het handels-hoogeronderwijs zoeken (volgens Mr. Thiel waren er dat van de 277 in 1925 gediplomeerden der H.B.S. A slechts 8!) zulk een groot bezwaar zijn?

Een groot bezwaar zou dit alleen zijn, indien zij het volle staats- of extraneusexamen moesten afleggen. Maar voor ruime vrijstelling bestaat alle reden, want de vakken van

algemeene ontwikkeling heeft de oudleerling der H.B.S. A evenzeer geleerd als de gymnasiast en de abiturient der H.B.S. B. Alleen voor de leervakken, die bepaaldelijk voor academische studie voorbereiden, dus de klassieke en/of de wis- en natuurkundige vakken, is aanvulling noodig. Al is die aanvulling ook een surrogaat van, en dus minder deugdelijk dan voorbereidend hooger onderwijs van meet af aan, ook bij later aanleeren in kort tijdsbestek hebben deze vakken hun waarde. En het zal den goeden leerling, die vijf jaar lang algemeen ontwikkelend onderwijs heeft genoten, niet al te moeilijk vallen, zich voor zulk een partieel aanvullingsexamen voor te bereiden.

 

Ten slotte nog een antwoord op eenige passages uit het meergenoemde rapport der Commissie van Verweer. Op blz. 9 wordt er n.l. op gewezen, dat de rectores magnifici van andere instellingen van hooger onderwijs klachten hebben geuit over het peil en het aantal der aankomende studenten, maar dat zij zich tegen selectie of eenigerlei uitsluiting verzetten. Dit laatste lijkt mij weinig ter zake dienende, want aan al die universiteiten en hoogescholen - met uitzondering van de Gemeentelijke te Amsterdam voor zoover het de handelsfaculteit betreft - wordt de selectie op grond van einddiploma's gymnasium of H.B.S. B reeds doorgevoerd en zijn de litterair-economisch opgeleiden uitgesloten. Maar, zegt nu het rapport, die gymnasia en hoogere burgerscholen B leverden dan toch ook heel wat ongeschikte studenten af. Zeer zeker. Maar men vergete niet, dat een eindexaminandus het product is van zijn eigen aanleg, het karakter der school en de deugdelijkheid van het onderwijs aan die school en dat deze laatste weer o.a. door de qualiteit van directeur (c.q. rector) en leeraren, door de doeltreffendheid der organisatie, door de werk- en leermethode e.d. wordt bepaald. Waar men nu de toeneming van het aantal hoogere burgerscholen en van het aantal hoogere burgerscholieren gepaard ziet gaan met klachten over daling van het peil van beiden - in hoeverre die klachten gegrond zijn waag ik hier niet te beoordeelen - is het niet te verwonderen, dat menig product, waarin de factoren deugdelijkheid van het onderwijs aan de

betrokken school en/of aanleg van den leerling onvoldoende zijn, beneden de critieke grootte blijft.

Maar is dit een reden om dan ook maar anderen dan oudgymnasiasten en abiturienten der H.B.S. B toe te laten? Zelfs al zijn er oud-handelsscholieren aan te wijzen, die beter zijndanbepaalde oud-gymnasiasten, zelfs al zijn er handelsscholen aan te wijzen, waar op betere wijze onderwijs gegeven en gewerkt wordt dan op bepaalde gymnasia of hoogere burgerscholen B, zie ik daarin nog geen reden tot het verleenen van studierechten aan het einddiploma der handelsschool. Want met die goede leerlingen, met die uitstekende scholen laat men ook de zwakke derzelfde categorie binnen, zoodat men producten moet aanvaarden, waarvan alle factoren, dus ook het karakter der school, ten aanzien der academische studie onvoldoende zijn. Men late zich niet door enkele uitblinkende voorbeelden ertoe verleiden, vele minderen aan die enkelingen omhoog te halen, want het gewicht van dezen last zal spoedig zoodanig toenemen, dat het geheel omlaaggetrokken wordt. De nivelleeringsrups heeft al genoeg schade aan ons onderwijs aangericht!

Over schade gesproken, het meergenoemde rapport meent, dat de litterair-economische H.B.S. zonder rechten voor academische studie die school ‘tot schade van land en volk’ in een vicieusen cirkel zal brengen. Ik geloof, dat school, land en volk er meer mede gebaat zijn, als de eerste haar eigen richting, voorbereiding voor het maatschappelij kleven, consequent blijft volgen, dan wanneer zij als mindere harer zusters gaat trachten, óók voor te bereiden voor hooger onderwijs. In het eerste geval trekt zij de bekwame, stoere jongelui, die directe voorbereiding voor het maatschappelijk leven zoeken, in het tweede geval de zwakkere toekomstige studenten. In dat laatste geval wijkt zij ook af van haar tegenwoordig pad, gaat zij meer den kant van het voorbereidend hooger onderwijs op, daardoor aanleiding gevend tot oprichting van nieuwe handelsscholen om haar plaats in te nemen. Zóó trekt zij den vicieusen cirkel, die gesloten wordt als die nieuwe scholen dan weer studierechten weten te verkrijgen....

Juli/Augustus 1926.

N.J. Polak.

Bijlage 1.

STAAT van lesuren der litterair-economische afdeelingen (4e en 5e klasse) van eenige Rijks Hoogere Burgerscholen, die alle denzelfden urentabel voor den ongesplitsten onderbouw van drie jaar volgen.

LEERVAKKEN Ter vergelijking Afdeeling B (wisen natuurkundig): Vooral op het bedrijfsleven georiënteerde programma's Gedeeltelijk op het bedrijfsl. georiënteerde programma's Weinig of niet op het bedrijfsleven georiënteerde programma's
Harlingen Vlissingen Velzen Goes Middelburg Alkmaar
Talen:  
  Nederlandsch 4 61) 62) 63) 63) 64) 64)
  Fransch 4 82) 82) 83) 83) 83) 73)
  Engelsch 4 82) 82) 83) 83) 83) 73)
  Duitsch 4 82) 82) 83) 83) 83) 73)
 
Wis- en natuurkunde:  
  Wiskunde 8 55) 25) 26) 25) 25) 37)
  Mechanica 4 of 2 - - - - - -
  Natuurkunde 6 48) 48) 49) 49) 49) 49)
  Scheikunde 8 48) 38) 48) 48) 48) 48)
  Practische scheikunde 2 - 18) - - - -
  Plant- en dierkunde 3 - - - - 210) 210)
  Cosmographie 1 1 1 1 1 1 1
 
Geschiedenis, aardrijkskunde, staatswetenschappen:  
  Geschiedenis 4 212) 311) 512) 412) 512) 512)
  Aardrijkskunde 2 211) 411) 411) 311) 311) 413)
  Staatsinrichting 1 2 2 2 2 2 3
  Staathuishoudkunde 2 4 3 4 4 3 3
 
Handelswetenschappen (excl. handelscorrespondentie en warenkennis, incl. boekhouden, handelsrekenen, bedrijfshuishoudkunde, handelskennis, handelsrecht) 1 of 3 10 11 7 10 6 6
 
Diversen:  
  Handteekenen 3 - - 1 - 2 2
  Rechtlijnig teekenen 3 of 2 - - - - - -
  Lichamelijke oefening 4 4 4 4 4 4 4
  Kunstgeschiedenis - - - 1 2 - -

Bijlage 2.

STAAT van lesuren van eenige litterair-economische hoogere burgerscholen, toonend de grootste verschillen tusschen de typen.

LEERVAKKEN Chr. Lyceum Zeist. Gemeente Lyceum Zaandam. Baarnsch Lyceum Baarn. Gem. H.B.S. A Den Haag Gem. H.B.S. A Rotterdam.
Nederlandsch 12 17 15 16 14
Ned. handelscorrespondentie en handelsterminologie1) - 1 1 - 2
Fransch 20 19 15 20 18
Fransche handelscorresp. enz.1) - 1 2 1 2
Engelsch 15 15 12 15 14
Engelsche handelscorresp. enz.1) - 1 2 1 2
Duitsch 17 17 15 18 18
Duitsche handelscorresp. enz.1) - 1 2 1 2
Wiskunde (excl. handelsrekenen) 15 15 16 20 214)
Natuurkunde 8 5 6 7 5
Scheikunde 3 4 3 6 5
Plant- en dierkunde 62) 4 5 63) 4
Warenkennis1) 3 2 6 - 4
Cosmografie 1 1 1 1 1
Geschiedenis en econ. geschiedenis 13 11 15 11 10
Cultuurgeschiedenis1) 1 4 - - -
Kunstgeschiedenis - - 2 1 -
Aardrijkskunde en econ. aardrijksk. 11 12 11 12 10
Volkenkunde1) - 3 - - -
Staathuishoudkunde 3 4 3 3 3
Staatsinrichting 3 2 3 2 2
Wijsgeerige propaedeuse - - 1 - -
Handelswetenschappen (excl. handelscorresp. en warenkennis) 10 7 13 7 17
Stenografie, machineschrijven, schoonschrijven - - - 6 15)
Handenarbeid - - 4 - -
Lichamelijke oefening 13 13 13 13 13
Handteekenen 7 5 6 6 6
Rechtlijnig teekenen - 1 - - -
Godsdienst, Bijbelsche en Kerkgeschiedenis 5 - - - -
  _____ _____ _____ _____ _____
  166 165 172 173 174


Vorige Volgende

Over dit hoofdstuk/artikel

auteurs