Logo DBNL
De Gids. Jaargang 51 (1887)

De Gids. Jaargang 51

(1887)– [tijdschrift] Gids, De–rechtenstatus Gedeeltelijk auteursrechtelijk beschermd

Vorige Volgende

Over de opleiding onzer aanstaande Natuuren Geneeskundigen.

Rede, gehonden op het Eerste Nederlandsch Natuur- en Geneeskundig Congres, op 1 October 1887.

Het is bekend dat de Stoïcijnen zich bij voorbaat trouw gedroegen naar Bulwer's menschkundig voorschrift: Ontwikkel en versterk het goddelijke deel van uwe natuur, de aandrift om te bewonderen! Wat zij van hun ideaal, den wijze, verhalen, heeft dikwijls - en dat niet geheel ten onrechte - den spot gewekt van lieden, die voor het belachelijke meer oog hadden dan de ernstige en strenge leerlingen van Zeno en Chrysippus. Zoo heeft men wel eens den draak gestoken met hunne opmerking dat ‘wanneer een wijze, waar dan ook, den vinger op redelijke wijze beweegt, alle wijzen in de gansche wereld daarbij baat vinden.’

Toch behoeft men slechts even levendig als de Stoïcijnen te beseffen, dat alles met alles in zeker verband staat, dat het verbandlooze - of absolute - niet van deze wereld is, om in die opmerking eene nuchtere, eene van zelf sprekende waarheid te zien. En ook als niet de volmaakt-wijze, maar iemand, die ten deele wijs is, niet zijn vinger maar zijne tong beweegt, breidt de werking zijner woorden zich uit als de golven, door het werpen van een steen in een stilstaand water gewekt. De regeling der opleiding van onze aanstaande natuur- en geneeskundigen door de wet van 1876 zou anders geweest zijn dan zij geworden is, als John Stuart Mill op 1 Februari 1867 in het stedeke St. Andrews anders gesproken had dan hij gedaan heeft. De hoofdzaak van wat hij gezegd had, werd onmid-

dellijk door Mr. S. Vissering als inleiding op zijne belangrijke opstellen over Hooger Onderwijs overgenomen, en heeft een grooten invloed gehad bij de vaststelling der bepalingen van de wet van 1876.

De ook in die dagen reeds zoo hevige strijd over de beste voorbereiding van den student wordt door Mill uitsluitend geweten aan het bekrompen denkbeeld, dat menig opvoedkundige van 's menschen bevattingsvermogen heeft.

‘Laat mij eerst een woord zeggen - zoo spreekt Mill - over de groote vraag van den dag, met het oog op de hoogere vorming; de oude vraag of men de voorkeur hebbe te geven aan de studie der oude talen of aan die der moderne wetenschappen; den strijd tusschen klassieke litteratuur en positieve wetenschap. Een strijd, mijns bedunkens, even eindeloos en even vruchteloos als de oude twist, die in Engeland vermaard geworden is met de namen van Swift en Sir William Temple, over de meerderheid der ouden of der modernen. Die strijd tusschen klassiek en modern komt mij voor, ik beken het, niet veel anders te zijn dan een geschil, of schilders meer werk moeten make van de teekening of van de kleur, of, om een beeld te gebruiken van meer alledaagschen aard, of kleermakers rokken dan wel broeken zullen maken. Ik kan alleen antwoorden met de vraag: waarom niet beide? Kan iets den naam verdienen van eene goede opvoeding, dat niet litteratuur en wetenschap beide omvat?’1)

Daarop volgt bij Mill een uitvoerig en grondig betoog voor de waarde èn van de litterarisch-aesthetische vorming, die de klassieken, èn van de streng-wetenschappelijke opleiding, die wisen natuurkunde verschaffen kunnen.

Het practisch gevolg van dit betoog is de handhaving geweest der klassieke opleiding voor alle eigenlijke studenten en het opnemen van kruimkens natuurwetenschap in het leerplan der gymnasia, kruimkens, die - wij erkennen het met dankbaarheid - in het jongste leerplan van Juni 1887 althans niet schraler en zelfs eenigszins ruimer zijn uitgevallen dan in het vroegere.

De andere vingers, die, op redelijke wijze bewogen, veel hebben bijgedragen tot den tegenwoordigen toestand, behooren

aan den steller van het Koninklijk Besluit van 2 Augustus 1815, waarnaar ons hooger onderwijs ruim 70 jaren is ingericht geweest, en aan den penvoerder der commissie, die in 1828 benoemd werd om advies te geven betreffende verschillende vraagpunten, die betrekking hebben op het hooger onderwijs1). Bij beiden stond op den voorgrond dat dit onderwijs tweeslachtig is, immers eensdeels bestemd om een getrouw beeld te zijn van de levende, zich krachtig ontwikkelende wetenschap, anderdeels eene instelling ter opvoeding van de jongelieden, aan wie later zekere gewichtige maatschappelijke betrekkingen zullen toevertrouwd worden. Het Besluit van 1815, dat bijv. van den aanstaanden natuurkundige getuigschriften eischte van met vrucht gevolgde academische lessen in Latijn en Grieksch, in logica, in geschiedenis der oude wijsbegeerte en in metaphysica, vergat desalniettemin zeer zeker niet dat de vorming van staatsdienaars en staatsburgers als doel van het hooger onderwijs op den voorgrond moest staan. Maar wel verre van die vorming te bepalen tot een ‘klaar maken’ voor eenig beroep of betrekking, verbond het daarmede - zooals Vissering zegt - den eisch ‘van eene wetenschappelijke opvoeding op zeer breede grondslagen, eene opvoeding, die moest geworteld zijn in de klassieke studiën, die waarborgen moest geven voor ontwikkeling van het denkvermogen, die bij elk vak van wetenschap moest uitgaan van het algemeene om meer en meer door te dringen tot het bijzondere, die zich niet met het aanleeren van het vak zelf tevreden stelde, maar ook kennis wilde doen verwerven van al wat daarmede in verband staat; die, in één woord, van elken student niet alleen een bekwaam man in zijn vak, maar een geleerde wilde maken’2).

Op dien weg, door het Koninklijk Besluit van 1815 met vasten tred bewandeld, is de wet van 1876 voortgegaan. Niet zonder eenige aarzeling trouwens, niet zonder haast ongeloofelijke bewijzen van wankelmoedigheid, waardoor bijv. de geheele wijsgeerige propaedeusis is vervallen. De toestand van 1876 was dan ook een gansch andere dan die van 1815. Stelde de breede opvatting der academische studie reeds in 1815 hooge eischen aan den toekomstigen doctor in de een of

andere faculteit, in 1876 werd het door de uitbreiding en splitsing der wetenschap voor sommige faculteiten nog vrij wat erger.

 

Het is niet moeielijk in te zien dat het talent voor eigen wetenschappelijk onderzoek, en zelfs het talent om de slotsommen van anderer wetenschappelijk onderzoek vlug en nauwkeurig te vatten, zich voordoet in twee vormen, die in den regel niet bij denzelfden persoon vereenigd worden gevonden. Er zijn geleerden, wier voortreffelijkheid voornamelijk berust op de scherpte en de volledigheid, waarmede zij het waarneembare in zich opnemen, de helderheid en de nauwkeurigheid, waarmede zij het zich herinneren, de vlugheid, waarmede zij overeenkomsten en verschillen in de dingen opmerken; maar die weinig aanleg en zin hebben voor alles, wat zich eenigszins ver van het waarneembare verwijdert. Uit nauwkeurige bepalingen van algemeene begrippen en uitgewerkte onderstellingen over den verborgen samenhang der waarneembare verschijnselen zonder fout lange reeksen van redeneeringen af te leiden is hun zaak niet. De wiskunde blijft voor hen altijd een gebouw, waarnaar zij met eerbied opzien, maar in welks gangen zij zich niet recht thuis voelen.

Wie deze eenzijdige voortreffelijkheid bezit, kan iets groots tot stand brengen bij de beoefening der letterkundige of historische vakken en is ook voor de studie der natuurhistorische wetenschappen zeker zeer begaafd, maar zal als natuur- of scheikundige nooit goed slagen.

Anderen daarentegen zien niet zoo nauwkeurig, of althans niet zoo volledig, wat er voor een goed oog te zien is; hebben flauwe herinneringsbeelden, geraken dus nooit goed te huis in de systematische botanie of in de litteratuur, tot wier recht begrip en waardeering eene levendige verbeeldingskracht het eerste vereischte is. Maar toch zijn zij mannen van talent, omdat stiptheid in het gebruik van algemeene termen, kieskeurigheid in het geven van bepalingen, onverbiddelijke strengheid in het afleiden van gevolgtrekkingen uit gegeven stellingen voor hen eene levensbehoefte is. Zij bezitten de gave, die wel op zich zelf niet voldoende, maar toch onmisbaar is om als wiskunstenaar of als beoefenaar van die deelen der natuurwetenschap, welke voor wiskundige behandeling vatbaar zijn, goed werk te verrichten.

Nu gaat de regeling van het gymnasiaal onderwijs volgens de wet van 1876 stilzwijgend uit van de onderstelling, dat eene goede fee aan al de leerlingen bij hunne geboorte die beide gaven in ruime mate geschonken heeft. Zij behoeven den aanleg voor aanschouwelijke kennis nu wel niet in dezelfde mate te bezitten als een geboren dichter, een Goethe bijv. Maar toch verwacht het leerplan dat zij in de nauwkeurigheid en de volledigheid hunner waarnemingen, in de onuitputtelijkheid van hun geheugen, in de levendigheid van hunne verbeeldingskracht niet al te ver beneden hen zullen staan. Maar tevens moeten zij voor afgetrokken wetenschap een hoofd hebben van denzelfden aard, als er eenmaal op de schouders van Huygens of Fresnel stond, al behoeft hun aanleg ook niet zoo buitengewoon te zijn als bij deze twee wonderen der natuur.

Immers, het leerplan wil den leerling zoover brengen dat hij met belangstelling de uitnemendste werken bestudeere, niet alleen der Latijnsche, maar ook der Grieksche letterkunde. Het stelt zich voor dat doel te bereiken in een cursus van zes jaren, waarin minstens de helft van den tijd aan andere zaken besteed wordt. En het is niet te veel gezegd dat alleen jongelieden, die in de litterarisch-historische richting bijzonder begaafd zijn, aan dien zwaren eisch kunnen voldoen. Daar zijn er, wien elk vers, dat zij lezen, dadelijk in het geheugen blijft, die gansche boeken van de Odyssee en de Aeneis zonder eenige moeite kunnen onthouden, die dus al spelende een schat van woorden en zegswijzen in zich opnemen en zich zoo den weg banen tot het vlug en nauwkeurig gebruiken van de taal. Maar die leerlingen zijn witte raven. Hun scherpe waarneming van, en hun nauwkeurig en dienstvaardig geheugen voor klanken en combinaties van letters en woorden is zeker niet alledaagsch, en daarbij moet hunne phantasie bijzonder levendig zijn, om hen in dichterwerken zooveel smaak te doen vinden.

Ons stelsel van gymnasiaal onderwijs, dat, wat de oude talen betreft, op dergelijke leerlingen rekent, verwacht tevens bij den gymnasiast zooveel aanleg voor afgetrokken redeneering, dat de stereometrie, ook voor aanstaande juristen of theologen, geen geheimen hebben zal. Toch weet ieder dat het vrij wat moeite kost leerlingen, die niet door een bijzonderen aanleg

uitmunten, oog te doen krijgen voor de eigenlijke beteekenis der meetkundige bewijzen, zelfs in de planimetrie, en dat de overgang tot de behandeling der lichamen aan de meesten zeer groote moeite kost. Zoo groot is die moeite, dat ik eens een bijzonder ervaren en zeer gelukkig docent de meening hoorde uiten dat de meeste schooljongens, wiskundig beschouwd, zouden behooren tot de denkbeeldige Helmholtz'sche wezens, die, in een plat vlak wonende, ook alleen begrip hebben van figuren in zulk een vlak, en voor wie de voorstelling van lichamen met drie afmetingen even onmogelijk zou zijn als de voorstelling eener ruimte met vier afmetingen voor ons. Intusschen, al zijn de geboren beoefenaars der wiskunde op het gymnasium, evenals elders, niet zeer talrijk, men vindt ze er zonder twijfel. Maar nu zullen dezelfde schoolknapen, die door hun wiskundigen aanleg toonen geroepen te zijn tot de studie van het afgetrokkene, het streng-logische, ook zoo ver moeten komen dat zij Homerus en Plato en Virgilius en Cicero met genoegen en tot hun voordeel lezen. Daarentegen zal de dichter in den dop, voor wien de kennis van taal- en letterkunde en geschiedenis betrekkelijk gemakkelijk is, in staat moeten zijn zooveel wiskunde te begrijpen als het koninklijk besluit vordert.

Is dit alles reeds zonderling genoeg, er is nog iets ergers te zeggen. Dat is de verdeeling der vakken over tal van specialiteiten, die, elk voor zijn onderdeel opkomend, er op uit zijn te zorgen dat de leerlingen het daarin zeer ver brengen en vooral dat zij op een examen bewijzen van bekwaamheid geven kunnen. Ware de oude geschiedenis en de aardrijkskunde bijv. in de lagere klassen opgedragen aan den leeraar in de oude talen, dan zou deze tevreden zijn met zooveel kennis, als bij het lezen der oude schrijvers te pas komt. Gaf hij het Nederlandsch, dan zou hij zich wel moeten beperken tot de schijnbaar bescheiden, maar inderdaad hoogst verdienstelijke taak van te zorgen dat de scholieren goed Latijn in onberispelijk Nederlandsch overzetten. Hoe geheel anders gaat het thans! De historicus, die niets anders dan geschiedenis onderwijst, beschouwt natuurlijk zijn onderwerp niet als een bijvak, wat het toch inderdaad zijn moet, omdat grondige studie van de historie voor den gymnasiast te hoog is, maar als eene hoofdzaak, en is niet met weinig tevreden. Evenzoo de aardrijkskundige, de leeraar in het Hollandsch, Fransch, Engelsch

en Duitsch. Nemen zij allen hunne taak even zwaar op, dan wordt de toestand voor den leerling wanhopig. Niet alleen de hoofdfeiten der staatkundige geschiedenis moet hij zich in het hoofd prenten, maar ook die van den gang der beschaving bij verschillende volken. Het is niet meer voldoende dat het beeld der in kaart gebrachte aardoppervlakte hem redelijk goed voor den geest staat; hij moet ook bekend zijn met de middelen van bestaan, de staatkundige instellingen, ja zelfs met de godsdienstige begrippen der verschillende volken. De leerlingen gevoelen daarbij levendig dat men hun onverteerbare spijzen opdringt. Ik herinner mij een examinandus bij het eindexamen der hoogere burgerscholen, die, uitgenoodigd eene vergelijking te maken tusschen Voltaire en Rousseau, antwoordde: De leeraar heeft ons daarover dit en dat gezegd; maar of hij gelijk heeft kan ik niet beslissen, daar ik noch van Voltaire noch van Rousseau iets meer dan een paar bladzijden heb gelezen.

Waarlijk wie nader kennis maakt met de eischen, aan onze gymnasia en middelbare scholen gesteld, denkt onwillekeurig aan Faust's beschrijving van den compleeten mensch, en gevoelt dat Mephistopheles van den leerling, die in alles even goed voldeed, zou zeggen:

 
Möchte selbst solch einen Herren kennen
 
Würd' ihn Herrn Microcosmus nennen!

Consequent voortredeneerende op denzelfden grondslag neemt de wet aan dat de van het gymnasium gepromoveerde student zulk een Herr Microcosmus is. De medicus, die, minstens 18, gewoonlijk 19 of 20 jaar oud, ter hoogeschool komt, heeft nog vrij wat te studeeren, voordat hij in de nabijheid van zijn eigenlijk vak aanlandt. Hem wacht, evenals vroeger, een propaedeutisch examen in natuur- en scheikunde, en in plant- en dierkunde. Evenals vroeger, en toch niet evenals vroeger. Want wat waren die vakken een dertig jaren geleden gemakkelijk, als men ze vergelijkt met de tegenwoordige hoogte. Wat wij van scheikunde leerden, bestond uit een zeker aantal feiten, door den lossen band eener zeer onvolledige - ik zou haast zeggen embryonale - theorie verbonden. De student moest zich de begrippen eigen maken van ontleding en verbinding, van substitutie, van element, van acquivalent en vo-

lumengewicht en zeer weinige andere. Maar overigens kreeg hij alleen aanschouwelijke zaken te bestudeeren; eigenschappen van de elementen en van hunne meest voorkomende en voor de toepassing gewichtigste verbindingen. Wat hij op het laboratorium deed, was zich oefenen in de allereenvoudigste scheikundige onderzoekingen, die zich volkomen aanslcten bij het mondeling onderwijs. Moge de medicus het thans wellicht in de practische scheikunde niet zoo veel verder brengen, het verband met het theoretisch onderwijs is lang zoo nauw niet meer. De groote vlucht, die de chemische theorie genomen heeft, legt hem de verplichting op de begrippen van atoom en molecule, van valentie en zoo veel andere, nauwkeurig te leeren kennen en zich min of meer vertrouwd te maken met een aantal stoffen, die, voor de theorie zeer belangwekkend, in de practijk niet de minste toepassing vinden. Dezelfde hoogleeraar, die de wetenschap vertegenwoordigt en wiens roeping het is de studenten, die van de scheikunde hun hoofdvak maken, in te wijden in de diepste nasporingen op zijn gebied, moet ook de propaedeutische colleges geven. Wel zou hij een wonderman zijn, als hij er niet op uit was om ook de aanstaande geneeskundigen een blik te laten slaan in de wereld, waarin hij zich met zooveel gemak en genoegen beweegt.

Wat van de scheikunde gezegd werd, geldt eenigermate van de andere vakken van het propaedeutisch examen. De dierkunde, waarvoor men vroeger met een testimonium volstaan kon, is thans een examenvak geworden. De natuurkunde is altijd een vak geweest, waarin men niet hopen kon diep door te dringen, als de aanleg voor het vatten van het afgetrokkene niet tamelijk ontwikkeld was. Maar hoe zeer is zij uitgebreid; hoeveel zwaarder zijn hare theorieën geworden! Helpt men de jonge lieden dan door hun te vergunnen zich goed in te werken in bepaalde deelen dier onmetelijke wetenschap en de rest te bewaren voor latere studie, als de behoefte daaraan zich doet gevoelen? Is men tevreden, als zij thuis blijken te zijn in de beginselen der mechanica en de leer der warmte, of in dezelfde beginselen en de leer van de electriciteit of van het licht? Geeft men hun, zooals aan de Schotsche universiteiten geschiedt, een uitvoerig programma van de onderwerpen, die men verlangt, dat zij kennen zullen? Niets van dat alles; men laat hen voor hun examen al de hoofdstukken der physica door-

worstelen. Waarbij nog komt dat voor dertig jaren het getal medische studenten klein genoeg was om den hoogleeraar te vergunnen eenigermate de rol van den repetitor op zich te nemen, door responsies en door persoonlijk onderhoud den weg te wijzen, dien de student te volgen heeft. Thans echter spreekt de hoogleeraar tot een honderd studenten, en onze autoriteiten waren tot dusverre te zuinig om in te zien dat hij voor zijn onderwijs volstrektelijk een lector en een paar assistenten noodig heeft, die de jonge studenten bij kleine groepen bezighouden met eene bespreking van het behandelde, waarbij ook de leerling aan het woord komt en zijne kracht aan vraagstukken beproeft. Mocht men zulk onderwijs te schoolsch vinden voor de universiteit, voor de gymnasiasten althans, die nog zoo weinig van natuurwetenschap vernamen, is het nagenoeg onmisbaar. Zonder eene aanvulling van het hooger onderwijs in dien geest, zullen van de toehoorders, die zich thans op de propaedeutische en op vele van de verdere colleges verdringen, slechts diegenen bruikbare menschen worden, die òf bijzonder begaafd zijn òf, schrander genoeg om naar andere hulp dan de officiëele uit te zien, daarbij niet in de handen vielen van repetitoren, die een ongelukkig student in minder dan geen tijd klaar maken voor een examen.

Eindelijk is het zware propaedeutisch examen - gewoonlijk niet zonder ongelukken - gepasseerd. De medicus, meestal minstens 21 jaar oud, kan aan de ontleedkunde beginnen. Ik volg hem niet verder op zijn weg, gedeeltelijk omdat mijne kennis mij hier in den steek laat, gedeeltelijk omdat de tijd dringt. Maar ik neem gaarne op gezag van deskundigen aan, dat hetzelfde overvragen, datzelfde stellen van eischen, waaraan alleen de zeer begaafde voldoen kan, zich ook op zijn verdere loopbaan niet laat wachten. Minstens 23 jaar oud is hij, als hij aan het ziekbed komt, en eindelijk dagelijks omgaat met de verschijnselen, die hij zijn gansche leven lang zal hebben waar te nemen en te verklaren. De eerste jeugd is reeds voorbijgegaan, de diep gevoelde belangstelling in het nieuwe en onbekende, die zich in de jaren der ontwakende puberteit pleegt te vertoonen, heeft in den regel voor een veel kalmer opvatting van de dingen plaats gemaakt. De geleerde candidaat, door wisen natuurkunde gewend aan strenge redeneering over afgetrokken begrippen, ziet zich thans geroepen tot het gissen naar de

gronden van direct waarneembare symptomen. Is het wonder, dat velen, die toch braaf gestudeerd hebben, om beide redenen onbruikbare menschen werden aan het ziekbed, menschen die niet scherp genoeg zien en ruiken om verschillende huiduitslagen van elkander te onderscheiden, en die jammerlijk mistasten in de diagnose, omdat zij wel geleerd hebben zonder fout deductief te redeneeren uit algemeene gegevens, maar nooit geoefend werden in de eigenlijke taak van den medicus, die gewoonlijk, zooals Mac-Gillavry het eens uitdrukte, uit vijf vergelijkingen met dertig onbekenden moet halen wat er uit te halen is; wiens werk het altijd is uit enkele waarneembare gevolgen de oorzaken te gissen en de waarschijnlijkheid der verschillende mogelijkheden tegenover elkander af te wegen?

Nog wees ik u niet op de allervreemdste van al de wonderlijke toestanden bij ons hooger onderwijs in de geneeskunde. De wet op het Hooger Onderwijs wil blijkbaar den geneesheer niet alleen tot een practicus maar ook tot een geleerde maken en heeft zonder twijfel den practicus min of meer aan den geleerde opgeofferd. Is de breede opleiding, die zij voorschrijft, bij een bepaald persoon inderdaad vruchtbaar geweest, dan zal die medicus door klassieke talen, door veel wiskunde en veel natuurwetenschap iemand geworden zijn, die - zoo niet voor de uitoefening der praktijk - maar dan toch voor de zelfstandige beoefening der wetenschap uitstekend is voorbereid. Op de vorming van dergelijke breed ontwikkelde, universeele geleerden schijnt ons hooger onderwijs aangelegd te zijn. Maar wat doet de artsenwet van 1878, aangenomen onder den onweerstaanbaren aandrang van een minister, die destijds invloed genoeg had om het protest van alle deskundigen met een paar aardigheden te niet te doen? Zij stelt datzelfde onderwijs, bestemd voor hen, die door een langdurige en zorgvuldige opleiding er toe gebracht moeten worden de vraagstukken van een hoog standpunt te bezien, ook open voor personen, wier vorming alles te wenschen overlaat. Zij laat tot het eerste natuurkundig examen voor artsen toe, niet alleen de bezitters van het einddiploma der hoogere burgerschool, wier grondige beoefening van wiskunde en natuurwetenschap hen inderdaad voor de propaedeutische studiën in de geneeskunde veel geschikter maakt dan de gymnasiasten, al zal naderhand, als zij menschen te behandelen krijgen, hun eenigszins eenzijdige

vorming wellicht hare zwakke zijde vertoonen; maar zij roept ook de leerlingen der vierde klasse van het gymnasium ter academie en de bezitters van het diploma van het zoogenaamd litterarisch-mathematisch examen; twee klassen van personen, wier vroegere studiën volstrekt geen waarborg aanbieden, dat zij eenig begrip hebben van de beoefening der wetenschap; die, als zij niet meer deden dan de wet vordert, niets anders zijn dan schoolknapen, wellicht vlijtig en schrander genoeg tot het afwerken eener taak, hun door den meester opgegeven, maar volmaakt ongeschikt zich zelf een weg te banen door de boeken; geheel buiten staat om te vatten dat de wetenschap iets is, wat leeft en zich ontwikkelt; niet begrijpende dat men zelf iets vinden, dat men iets weten kan, zonder het van een ander vernomen te hebben. Kortom, onze wetgeving stelt eensdeels aan de studenten zoo hooge eischen, dat slechts uitgelezen jongelieden daaraan zouden kunnen voldoen, als men ze streng wilde handhaven, en roept tevens knapen naar de gehoorzalen, die door hun kinderlijke onnoozelheid de studentenmaatschappij moeten bederven. Welke van die twee zaken het nadeeligst is voor ons hooger onderwijs, zal ik daarlaten; maar dat beide zeer schadelijk zijn, wordt wellicht door geen deskundige meer betwijfeld.

 

Men houde mij ten goede dat ik, met het oog op den beschikbaren tijd, niet even uitvoerig spreek over de opleiding onzer aanstaande natuurkundigen. Ook daarbij zou ik kunnen wijzen op hetzelfde stelsel van overvragen. Wel zijn de studenten van de wis- en natuurkundige faculteit voor een groot gedeelte bestemd om een vak van wetenschap te onderwijzen en zelfstandig te beoefenen. Wel is daarom onze wet, die van ieder academieburger een geleerde wil maken, bij deze faculteit niet zoo onpractisch als bij de medische. Maar daar staat toch tegenover, dat de kennis van taal- en letterkunde, die zij van elk student eischt, velen van de academie weert, wier bijzondere aanleg hen voor de studie der exacte wetenschappen uitnemend geschikt maakt. Er zijn tal van jongelieden, wier ouders om geldelijke bezwaren hun zonen niet voor den geleerden stand konden bestemmen, en die, nadat zij op de hoogere burgerschool of elders aanvankelijk den weg der practijk opgingen, van een zeer gelukkigen aanleg voor

de wis- en natuurkunde doen blijken. Voor die allen is de toegang tot de academische graden nagenoeg onherroepelijk gesloten1).

 

De slotsom, die wij uit deze beschouwingen kunnen trekken, is zeker alles behalve opwekkend. Met de beste bedoelingen heeft onze wetgever groote schade aangericht door vele van de wijzigingen, die hij in de opleiding der aanstaande natuuren geneeskundigen gemaakt heeft. Gedreven door eene al te groote ingenomenheid met eene breede opleiding der academieburgers, heeft hij niet genoeg in het oog gehouden wat de hoofdzaak is. Het voornaamste is toch zonder twijfel dat de student zelf heeft leeren denken en zelf heeft leeren werken. Door welke oefeningen hij die bekwaamheid verworven heeft, mag slechts in de tweede plaats gevraagd worden.

De vraag naar de middelen ter verbetering wensch ik thans niet opzettelijk te bespreken. Er zijn sommige maatregelen, wier heilzame werking onmiddellijk in het oog valt. Daartoe behoort eene wijziging der artsenwet in dien zin, dat alleen de leerlingen, die den cursus der hoogere burgerschool met goed gevolg ten einde gebracht hebben, tot het eerste natuurkundig examen worden toegelaten. Evenzeer springt het nut in het oog van eene versterking van het onderwijzend personeel met jongere docenten, die voor kleinere groepen van studenten herhalen en toepassen wat de hoogleeraar behandeld heeft; een maatregel, die ook volstrekt noodig is om te voorkomen, dat men bij de kenze van hoogleeraren min of meer in den blinde rondtast. Maar afdoende zijn die verbeteringen niet. Een betere toestand zou alleen dan verzekerd zijn, als de uiteenloopende meeningen over, opvoeding, die thans tegenover elkander staan, voor grooter overeenstemming hadden plaats gemaakt. En die grooter overstemming zou eerst te verkrijgen zijn, als de levensbeschouwingen der verschillende kringen in onze maatschappij elkander wat meer genaderd waren. Voorloopig schijnt daarop niet veel kans te zijn. Doch het leven en de ondervinding zijn wel harde, maar tevens invloedrijke, ja onweerstaanbare leermeesters,

wier lessen geen volk op den duur in den wind kan slaan.

In afwachting van den tijd, waarin ernstige en moeielijke levenservaring ons volk geleerd heeft eenstemmig te denken over de vraag, waarin de ware wijsheid ligt, blijft er niet veel anders te doen dan op bestaande gebreken te wijzen en gedeeltelijke verbeteringen aan de hand te doen. Mocht mijn woord eenigszins bijdragen tot het bespoedigen der practische maatregelen, die een eind kunnen maken aan zeer verkeerde toestanden, dan zou het - al komt het niet van een Stoïcijnschen wijze - toch een van die bewegingsverschijnselen zijn, waarover alle wijzen zich verheugen en waarvan alle menschen de heilzame gevolgen ondervinden1).

 

C.B. Spruyt.


Vorige Volgende

Over het gehele werk

titels


Over dit hoofdstuk/artikel

auteurs


datums