De Gids. Jaargang 51

[p. 107]

De kwalen van ons gymnasiaal onderwijs.

Raoul Frary. La question du Latin. Paris (zonder jaartal).
Prof. Dr. F. Schmeding. Die klassische Bildung in der Gegenwart. Berlin 1885.

Et quouiam variant morbi, variabimus artes;

Mille mali species, mille salutis erunt.

Wat is toch eigenlijk beschaving? Waardoor onderscheidt een beschaafd zich van een onbeschaafd of niet-beschaafd persoon?

Reeds menigmaal is de opmerking gemaakt dat onze nieuwere tijd wel korte metten gemaakt heeft met de oude verschillen van stand, maar toch alleen om in de plaats daarvan eene grenslijn te trekken, die aan onze voorouders geheel onbekend was. In vroegere dagen waren de predikanten gewoon zich zelven als ‘herders en leeraren’ der gemeente voor te stellen, zonder dat iemand daar iets vreemds in zag. Thans kunnen zij alleen op invloed hopen, als zij beginnen met ‘geen dominé’ te zijn. De bezitter van een adellijken titel ziet niet langer neder op iemand van burgerlijke af komst, alsof hij zelf van een hooger ras ware. De lieden zonder wetenschappelijke opleiding kennen den diepen eerbied niet meer voor den geleerde, die hunne grootvaders bezielde. Jazelfs de namen van onze oude regentengeslachten hebben iets van den stralenkrans verloren, die hen nog in onze jeugd omzweefde. Men eischt niet meer zoo onbepaald dat de man, die een aanzienlijk ambt verkrijgt, ook een naam hebbe, die klinkt als een klok. Kortom onze maatschappij wordt langzamerhand zoo genivelleerd, dat zelfs Atta Troll er geen reden tot brommen zou vinden.

Slechts één onderscheid houdt onze eeuw in eere, dat tusschen

[p. 108]

beschaafde en onbeschaafde lieden. Met een beschaafd man kan men omgaan; met een onbeschaafd alleen zaken doen. Den beschaafde behandelt men met al de oplettendheid, waarop zijne verdienste hem recht geeft; maar tegenover den onbeschaafde behoeft men geen plichtplegingen te maken. Geen wonder dat welwillende menschenvrienden er op uit zijn de zegeningen der beschaving in al ruimer en ruimer kring te verspreiden. Niet alleen dat ons middelbaar onderwijs dit ééne noodige onder het bereik der burgerij gebracht heeft; ook onze lagere scholen, vroeger alleen bestemd om den leerling te oefenen in het lezen, schrijven en rekenen, moeten thans dienen om den armsten boerenarbeider en den ruwsten polderjongen eenig deel te geven aan dien grooten zegen, waarop de hoogere standen zoo ontzaglijk veel prijs stellen.

Hoe ongelukkig zou het daarom zijn, als wij onder dien naam van beschaving een waardeloos metaal als echt goud vereerden! Daarop bestaat natuurlijk alle kans, zoolang wij ons de vraag niet voorgelegd hebben, waarin eigenlijk beschaving bestaat. Hebben wij dit wel gedaan, dan heeft het onderzoek ons geleerd dat dit woord in allerlei beteekenissen wordt aangewend door de vele lieden, die Locke in arren moede deden uitroepen: Few men think, yet all will have opinions; maar dat de zin, die er in de meeste gevallen aan gehecht wordt, op onverbeterlijke wijze is geschetst in de volgende woorden van Paulsen¹⁾:

‘Wat is beschaving (Bildung)? Wat kent de verslaggever van een dagblad aan iemand toe, als hij van hem spreekt als van een man, die tot den beschaafden stand schijnt te behooren; of de beschaafde romanlezeres, als zij haar hoogste lofspraak samenvat in de slotsom, dat deze of gene eene zeer beschaafde vrouw is? De eerste denkt wel vooral aan de kleeding; handschoenen zijn een wezenlijk kenmerk van den beschaafden mensch. En de tweede? Nu, zij denkt ook aan iets dat de innerlijke mensch heeft aangetrokken, al zal zij ook de daarbij passende uitrusting van den uitwendigen mensch niet uit het oog verliezen. In haar oog is beschaving net en elegant gekleed zijn en over alles ter wereld kunnen spreken, over Schiller en Goethe, over Darwin en de spectraalanalyse, over de Grieken

1) Vierteljahrschrift für wissenschaftliche Philosophie, V, 1 blz. 92.

[p. 109]

en de Egyptenaren. De zoogenaamde hoogere scholen voor jongens en meisjes zijn de winkels, waar men deze uitrusting voor den inwendigen mensch pasklaar koopt onder levenslangen waarborg van de deugdelijkheid; en het is ieder, die maar geld heeft, geraden de bestaande gelegenheid niet ongebruikt te laten voorbijgaan.’

De werken, aan het hoofd van dit opstel vermeld, zijn, ieder op zijne wijze, eene toelichting op deze bittere woorden van Paulsen. Dat de inrichtingen, waar de leering, na het verlaten der lagere school, tot een beschaafd mensch heet gevormd te worden, hem wel zekere kundigheden verschaffen, hem wel in staat stellen over alles en nog iets te praten, maar hem niet voorbereiden voor het leven, is schering en inslag der betoogen van Frary en van Schmeding. Radicale hervorming in de opvoeding der jongelieden van de hoogere standen is noodig, en die hervorming is volgens beiden alleen te verkrijgen door de afschaffing van het onderwijs in de oude talen. Haar overwicht is de voornaamste oorzaak, waarom de tong van den beschaafde een zooveel beter ontwikkeld werktuig is dan zijn brein of zijne handen. Dat er met het onderwijs in de onde talen een element der opvoeding wordt opgeofferd, dat waarde heeft, erkent Frary, wiens werk de duidelijke bewijzen levert, dat de oude letterkunde hem van nabij bekend is. Maar de eischen van den heftigen strijd om het bestaan, dien de volken op elk gebied voeren, dwingen ons volgens hem den eeredienst van het schoone vaarwel te zeggen en ons aan het nuttige te houden.

Schmeding daarentegen, uit wiens werk niet blijkt dat hij de wijsheid of de poëzie der ouden door eigen waarneming kent, ziet in de klassieke vorming eenvoudig een bederf voor de jeugd. Zij maakt het begrijpen van de hedendaagsche toestanden hoogst bezwaarlijk, verhindert de verhooging van de volkswelvaart, maakt eene regeling van het schoolwezen, die in overeenstemming is met de eischen van den tijd, onmogelijk. Zij bederft bepaaldelijk de methode van het onderwijs in moderne talen, brengt de weerbaarheid van het Duitsche rijk in gevaar, doet groote schade aan wetenschap en kunst, verstikt alle oorspronkelijkheid¹⁾.

1) Schmeding, t.a.p., blz. 141-149 en op andere plaatsen.

[p. 110]

Frary's aangenaam geschreven boek onderscheidt zich voorts van dat van Schmeding, doordien het eerste wel en het tweede niet nauwkeurig tracht aan te geven, welk programma van onderwijs in de plaats van het veroordeelde zou moeten komen. Levende talen, aardrijkskunde en geschiedenis zouden de hoofdvakken der fransche lycées moeten worden, als Frary zijn zin kreeg. Schmeding daarentegen bepaalt zich tot eene critiek van de werking der klassieke vorming en alleen uit de ingenomenheid, waarmede de Realschulen door hem vermeld worden kan men vermoeden dat de Realschule, maar zonder latijn, vrij wel met zijn ideaal overeenstemt. Is dit vermoeden gegrond, dan velt hij over de waarde van wiskunde en natuurwetenschap als leervakken een veel gunstiger oordeel dan zijn fransche geestverwant.

Al toont Schmeding duidelijk dat zijne kracht niet ligt in het bewaren van de juiste maat en in de klaarheid der uiteenzetting, die men als de heilzaamste vruchten eener klassieke vorming pleegt te beschouwen, zoo meene men toch niet dat zijn arbeid onverdienstelijk zou zijn. Hij heeft zekere deelen van het onderwerp con amore bestudeerd en zijn werk toont daarvan de vruchten. Al dadelijk is de tegenstelling van wat hij ‘phrasen’ en ‘feiten’ noemt, even leerzaam als vermakelijk. Wij zien bijv. onder de eerste rubriek Hillebrandt beweren dat de klassieke studie - der Humanismus, zooals hij zegt - de verwonderlijkste gymnastiek is, die ook den meest houterigen en stompen geest vlug, buigzaam, krachtig maakt. Wij hooren hem verklaren ‘dat een jongeling, die geregeld de laagste van zijn klasse is, en die maar met een half oor luisterend en maar half werk doende zijn acht jaren op een gymnasium heeft doorgebracht, altijd nog aan vlugheid en bewegelijkheid van geest den vlijtigsten scholier moet overtreffen, die alleen nieuwe talen en vakstudiën beoefend heeft’¹⁾. Wat die geistige Beweglichkeit eigenlijk is, laat Hillebrandt in 't midden, maar zonder twijfel bedoelt hij er eene benijdenswaardige eigenschap mede, waarschijnlijk dat electrische combinatievermogen, dat den genialen dichter en denker eigen is, en meent hij dat de gymnasiast die gave al slapend en droomend verwerft. Toch blijkt hij nog niet zulk een phrasenheld te zijn als zekere heer Axt, rector van

1) Schmeding, t.a.p., blz. 10.

[p. 111]

een gymnasium, die zich uit zijne wolk aldus laat hooren:

‘Terwijl de leerlingen van het gymnasium den ambrosiageur van den Olympischen Jupiter mogen inademen, moet de leerling der Realschule met keizer Vespasianus bonum odorem in re qualibet vinden. Ik verwijt den Realschulen niets, als zij maar in hunne spheer blijven; wie smaadt er den nuttigen ploegstier, omdat hij geen Arabische hengst is?’ - ‘Dat, wat de mot verteert, en dat, wat de dieven door graven en stelen trachten te verkrijgen, stelt de Realschule tot doel; geraffineerde koopmansgeest (Merkantilraffinerie), handswerksnijverheid (Manufacturindustrie) dat is haar geest.’ - ‘De Ouden zijn de zuurstof in de Christelijk-moderne menschheid; zonder hen zou de koolstof van het materialisme en de stikstof van het feudalisme en aristocratisme haar de ademhaling belemmeren.’ - ‘Wie voldaan heeft aan de eischen van het gymnasium, die kan elken bijzonderen weg in de wetenschap inslaan; bij alle komt hij welbeslagen ten ijs. Voor elk van deze (?) vakken heeft hij de speciale voorbereiding en daarenboven een hart, dat voor alle weten en streven met eerbied vervuld en verruimd (erweitert!) is, een vrijen blik op elk geestelijk gebied....’¹⁾

Wel is er reden om bij zulke invallen, in zoo onbeholpen taal geuit, te denken aan den eerlijken Burchell uit den Vicar of Wakefield, en in gedachten zijn Fudge! te plaatsen achter elke der orakelspreuken van deze verdedigers der klassieke studie. Schmeding heeft meer gedaan. De domste en traagste leerling van een gymnasium altijd nog beter dan de vlijtigste jongeling, die geen klassieke opleiding genoot? De klassieke studie de meest geschikte voorbereiding voor alle vakstudie? - Dat zegt gijl. - meent Schmeding - en praten is gemakkelijk. Maar wat leeren de feiten?

‘Het is eene ware ellende - getuigt de geneeskundige faculteit te Bonn - dat het op de meeste universiteiten volstrekt onmogelijk is, een wetenschappelijk college over de physiologie der zintuigen te geven, omdat elke wiskundige formule een schrik doet ontstaan, en elke grondige vorming in de meetkunde, trigonometrie en analytische meetkunde ontbreekt’²⁾.

Toen de minister Falk enkele jaren geleden de professoren

1) Schmeding, t.a.p., blz. 9, 10, 11.

2) Schmeding, t.a.p., blz. 33.

[p. 112]

uitnoodigde hem mede te deelen, hoe de twee soorten van studenten, die van 't gymnasium en van de Realschule, het bij hen gemaakt hadden, zeide Professor Hanstein tot zijne assistenten: ‘Nu moeten wij alweder een officieel advies uitbrengen; natuurlijk zijn de oud-gymnasiasten beter.’ Maar professor - zeide de assistent - de heer X, die onlangs summa cum laude in de natuurwetenschap gepromoveerd is, kwam van de Realschule. - ‘Ja, hij is eene uitzondering.’ - En Dr. B., de privaatdocent aan onze Hoogeschool, verkeert in hetzelfde geval. - ‘Ook al eene uitzondering,’ riep Hanstein knorrig. - En enkele weken geleden heeft een oud-leerling der Realschule het examen in de chemie en de natuurlijke historie op de uitstekendste wijze gedaan. - ‘Uitzonderingen, allen uitzonderingen,’ antwoordde de professor. - Professor, wij, leerlingen der Realschule, die hier te Bonn in de natuurwetenschap studeeren, zijn met ons allen maar 7 of 8 man sterk. - ‘Wij,’ vroeg Hanstein, zich plotseling omkeerend, ‘komt gij dan ook al van een Realschule?’ Zeker, professor. - ‘Nu, dan zijt gij eerst recht eene uitzondering’¹⁾.

Lofredenen op de eenige waarde der klassieke vorming tegenover nuchtere feiten, waaruit blijkt dat zij eene zeer slechte voorbereiding is voor sommige studiën; over die tegenstelling zou men ook bij ons te lande een vermakelijk werk kunnen schrijven. Bij de discussie's over de wet op het hooger onderwijs heeft de heer Jonckbloet de rol der Duitsche Hillebrandt's en Axten met zooveel levendigheid gespeeld, als men in een kalmen Hollander maar verwachten kan. De heeren de Loos, van Bemmelen en Bosscha, hebben later de moeite genomen om aan te wijzen dat de feiten in Holland hetzelfde leeren als te Bonn²⁾, al zijn er ook bij ons te lande vele Hanstein's, die in alle uitstekende oud-leerlingen van hoogere burgerscholen ter wille van de theorie zeldzame ‘uitzonderingen’ zien. Daarom is het niet kwaad nogmaals te herinneren, op hoe sprekende wijze Jonckbloet's wegwerpend oordeel over de hoogere burgerscholen en zijne verheerlijking van het gymnasiaal onderwijs als voorbereiding tot alle studie binnen enkele jaren door de feiten weerlegd werd. Van 1870 tot 1883 werden 19 studenten bekroond

1) Schmeding, t.a.p., blz. 47.

2) De Loos en Bosscha in de hieronder geciteerde geschriften; van Bemmelen in zijne brochure: ‘De opleiding der aanstaande studenten in de geneeskunde,’ Leeuwarden 1885.

[p. 113]

wegens antwoorden op academische prijsvragen; 13 daarvan hadden hunne opleiding aan de hoogere burgerschool ontvangen¹⁾. De meesten der professoren, in de wis- en natuurkundige faculteit na 1876 benoemd, hebben geen gymnasium bezocht²⁾. Van de 12 personen die van 1879 tot 1884 lid werden van de Natuurkundige Afdeeling der Koninklijke Academie, hadden 9 geen klassieke opleiding gehad en zes waren oud-leerlingen der hoogere burgerschool³⁾.

Inderdaad geven de cijfers, door de Loos, van Bemmelen en Bosscha medegedeeld, niets anders dan wat ieder deskundige a priori kon verwachten. Vruchtbare studie van natuur- en geneeskunde vereischt in de allereerste plaats de gewoonte om oplettend en nauwkeurig waar te nemen wat de zichtbare wereld ons vertoont. Op het gymnasium wordt dit vermogen alleen geoefend in de spaarzaam toebedeelde, maar zoo uiterst heilzame uren voor de natuurlijke historie in de twee eerste klassen en de twee uren voor physica en chemie in de vijfde, die veel te laat komen. Bij knapen van 17, 18 jaar is de rechte tijd om nauwkeurig te leeren waarnemen gewoonlijk reeds verstreken. Vandaar dat onze aanstaande juristen er door het gymnasium opzettelijk op gedresseerd worden om als blinden en dooven tegenover de natuur te staan en niet het flauwste begrip te hebben van de natuurwetenschappelijke methode. De aanstaande natuur- en geneeskundigen komen daarentegen in de vijfde klasse onder een anderen leefregel. Onder gunstige omstandigheden kunnen zij er - maar nooit zonder veel moeite - in slagen de hebbelijkheden af te leggen, die hun geest in de vier eerste klassen heeft aangenomen. De burgerschool daarentegen stelt vele, zonder twijfel te vele uren, beschikbaar voor onderwijs in de natuurwetenschap, en daarenboven oefent zij oog en hand door rechtlijnig en handteekenen.

Vruchtbare natuurstudie eischt in de meeste gevallen eene grondige wiskundige voorbereiding; het gymnasium behandelt wel niet veel minder onderwerpen dan de hoogere burgerschool,

1) Berichten en Mededeelingen van de Vereeniging van Leeraren aan Inrichtingen van Middelbaar onderwijs. Derde Reeks No. 7, blz. 336.

2) Dr. J. Bosscha in de Proceedings of the international Conference on Education, London 1884, vol. IV, bl. 200.

3) Dr. J. Bosscha, t.a.p., bl. 201.

[p. 114]

maar besteedt er niet de helft van den tijd aan. Natuurlijk moet de degelijkheid der kennis daaronder lijden.

Vruchtbare beoefening van natuur- en geneeskunde eischt vaardigheid in het lezen van Duitsche, Engelsche, Fransche wetenschappelijke geschriften. Wat er van de studie der moderne talen op het gymnasium terecht komt, is helaas voor weinigen een geheim. De meeste studenten hebben moeite met het Engelsch, velen ook met het Fransch, ja zelfs met het Duitsch.

Dit alles zijn zaken, die de lofredenaars op en de bewonderaars van de klassieke vorming tot nadenken moeten stemmen. Het is goed dat zij onder de aandacht van het publiek gebracht worden, al behoeft de toon, waarop dat geschiedt, ook niet zoo heftig te zijn als die van Schmeding. Hoe verwonderlijk ook, toch is het waar dat feiten veeleer over het hoofd gezien worden dan phrases. In het adres der rectoren en conrectoren van 26 April 1886 wordt voorgesteld de natuurwetenschap voor juristen enz. nog eenigszins te besnoeien¹⁾ en bij de discussie in de Tweede Kamer bleken sommige leden van gevoelen te zijn dat de natuurwetenschap op het gymnasium wel geheel kon vervallen. Toch is het een feit dat thans reeds de meeste beoefenaars van natuuren geneeskunde geen gymnasiaal onderwijs genoten hebben; toch is het zeker dat onze eigenaardige studentenmaatschappij slechts dan voor ontaarding kan behoed worden, als hare leden op niet al te uiteenloopende wijze gevormd zijn; toch volgt hieruit dat men er naar streven moet te zorgen dat ook de natuur- en geneeskundigen weder grootendeels van het gymnasium komen. Ondanks dat alles dringt niemand aan op eene meer rationeele regeling van het onderwijs in de natuurwetenschappen aan het gymnasium.

Het lust mij niet nogmaals te herhalen wat ik vroeger in dit tijdschrift over dat onderwerp in den breede betoogd heb²⁾. Maar wel moet ik de vraag stellen of het voorzichtig is de toekomstige juristen en theologen geheel onbekend te laten met den inhoud en de methode der natuurwetenschap. In een tijd als den onze, waarin de concurrentie der volken zoo hevig is, kunnen de burgers, die in handel en uijverheid hun bestaan zoeken, de natuurwetenschap niet missen. Kennis van sommige

1) Zie Regeling van het ggmnasiaal ondereys. Stukken, verschenen in 1886. Nijmegen bij H.C.A. Thieme, blz. 21.

2) Gids, Juli 1882, blz. 130-134.

[p. 115]

harer deelen wordt al meer en meer algemeen en met die kennis paart zich de gewoonte om te denken en te redeneeren, zooals dat in de natuurwetenschap gebruikelijk is. Kan het nu goed zijn dat onze predikanten en onze juristen uitsluitend hebben leeren denken en redeneeren op eene andere wijze? Men herleze toch eens wat Helmholtz indertijd over dat punt gezegd heeft¹⁾. Te grooten eerbied voor autoriteiten, te weinig vertrouwen op eigen onderzoek, vond hij als een zeer gewone kwaal bij oud-gymnasiasten. Dit is juist wat a priori verwacht kon worden. Want het zou den jeugdigen beoefenaar van het Latijn slecht bekomen, als hij de autoriteit van Madvig's spraakkunst wilde betwijfelen. Wat hij leert is het toepassen van regels op bijzondere gevallen, niet het onderzoek naar de juistheid der regels zelve. Komt hij later tot de juridische of theologische studiën, dan kan hij de door zijne beoefening der taal verkregen vaardigheid uitstekend gebruiken. Immers de jurist beroept zich op zijn wetboek, de orthodoxe theoloog op zijn bijbel als uitgangspunt van zijne redeneering. Als hij nu, buiten zijn vak komende, meent iets ter verdediging van het algemeen stemrecht te zeggen, door te vermelden dat John Stuart Mill daarvan een voorstander was, en dat het volle vijftig jaren geleden is dat Alexis de Tocqueville den zegetocht der democratie voor ‘un fait providentiel’ verklaarde, dan zal zulk een betoog in een kring van eenzijdige juristen of theologen met belangstelling worden aangehoord. Want zich te beroepen op autoriteiten en te redeneeren op grond van wat zij getuigd hebben, dat is de geestesoefening, waarin zulke mannen doorkneed zijn. Maar hij, die de natuurwetenschap op de rechte wijze beoefend heeft, weet dat op zijn gebied de autoriteiten niets, de waarnemingen alles beteekenen. Hem komt dus dat juridisch betoog eenvoudig ongerijmd voor en hij is geneigd te vragen: wat heb ik in 's Hemels naam met Mill of de Tocqueville te maken? Hij waardeert als eenzijdig natuurkundige de autoriteiten juist evenveel te weinig als de eenzijdige jurist ze te hoog schat. Is het goed zulk een antagonisme in het leven te roepen tusschen een deel der geleerde en de nijvere standen?

1) In zijne reetorale rede Ueber das Verhältniss der Naturwissenschaften zur Gesammtheit der Wissenschaft. Zie Populäre wissenschaftliche Vorträge, 2de uitgaaf, bepaaldelijk. blz. 23.

[p. 116]

II.

Uit de rijke stof ter overweging en bespreking, die de werken van Frary en Schmeding geven, koos ik een enkel onderwerp, dat mij voorkomt bij de dezer dagen zoo levendige discussie over de gymnasia lang niet genoeg op den voorgrond te staan. Dat de rectoren en conrectoren over het algemeen niet veel hart hebben voor het onderwijs in de natuurwetenschap laat zich begrijpen. De wet eischt dat zij klassieke litteratoren zijn en deze vinden maar zelden tijd en lust om een deel van hun arbeid aan de natuurwetenschap te wijden. Niemand mag dat dan ook van hen eischen; maar aan den anderen kant moet men niet vergeten dat de geringe belangstelling van mannen, die geen kennis van de natuurwetenschap hebben, voor het onderwijs in dat vak hoegenaamd niets tegen de waarde van dat onderwijs pleit, al zijn die mannen nog zoo uitstekend op ander gebied. Er is daarom niet veel kans op, dat onze wetgevers zich door die lauwheid der hoofden van onze gymnasia op een dwaalspoor zullen laten brengen.

Bedenkelijker is het verschijnsel dat een hoogleeraar in de faculteit der wis- en natuurkunde niet alleen weinig sympathie blijkt te hebben met het onderwijs in de natuurwetenschap op de gymnasia, maar zelfs voorstelt om dat geheel te laten vervallen. Het is een der redacteuren van het ‘geavanceerde’ tijdschrift de Vragen des Tijds, Dr. P. van Geer, die op dit belangrijk punt zoo weinig geavanceerd blijkt te zijn¹⁾. De opmerkingen van dezen hoogleeraar in de wiskunde mogen, naar het mij voorkomt, niet voorbijgegaan worden zonder een ernstig protest. Wel zullen zij den natuurkundige meer zonderling dan treffend zijn voorgekomen en zal hij wellicht meenen, dat men aan die beschouwingen te veel eer bewijst door ze opzettelijk te wederleggen. Ware de regeling van het voorbereidend hooger onderwijs voor natuur- en geneeskundigen aan de faculteiten toevertrouwd, waarbij die studenten hun volgend onderricht moeten ontvangen, dan zou deze meening gegrond zijn. Maar onze wet op het hooger onderwijs werd tot stand gebracht en wordt gewijzigd door personen, die grootendeels met de natuurwetenschap op een even gespannen voet

1) t.a.p. Februari 1887, blz. 328.

[p. 117]

staan als de heer van Geer zelf, en er is dus eenige kans op dat zijne beschouwingen hun alleszins juist zullen voorkomen. Daarom is het wenschelijk aan te wijzen, hoe lichtvaardig de hoogleeraar oordeelt over zaken, die hij niet verstaat.

‘Als middel van voorbereiding - zegt hij - kunnen zij (de natuurwetenschappen) veilig van het programma geschrapt worden, want aan de universiteit moet de leerling weer van voren af beginnen.’

Tot dusverre meende men dat de leerling aan de universiteit volgens eene geheel andere methode ‘begint’ dan hij op de voorbereidende school begonnen was. Men achtte het wenschelijk dat hij vóór zijne komst aan de hoogeschool reeds kennis gemaakt had met wetenschappen, waarbij de waarneming der stoffelijke natuur uitgangspunt en toetssteen der kennis is. Want alleen daardoor is het groote kwaad te voorkomen dat de jonge student, verleid en van het spoor gebracht door zijne vroegere letterkundige en wiskundige studiën, stilzwijgend aanneemt dat de bron van alle kennis in de boeken of in zijn brein ligt. Ten ware hij een genie mocht zijn, moet hij dit denken, als de natuurwetenschap geen aandeel had aan zijne voorbereiding. Voorts was men overtuigd dat de veel beter gelegenheid tot respondeeren en het opgeven van vraagstukken voor physica en chemie aan de voorbereidende school een voordeel was van de allerhoogste waarde, dat bij het universitaire onderwijs òf geheel ontbreekt òf in veel minder mate bestaat. Door dat respondeeren, door de herhaalde repetitie's, door het oplossen van vele vraagstukken wordt de zekerheid verkregen dat de leerling de beginselen en de methode der natuurwetenschappen goed begrijpt en dat hij weet, hoe hij hare beoefening aan de hoogeschool moet aanvatten. Zoo dacht men, maar men heeft zich deerlijk vergist, als de heer van Geer gelijk heeft. Immers - zoo vervolgt hij -:

‘Als middel van algemeene ontwikkeling staat het’ (dit het moet op de natuurwetenschappen slaan, al heeft onze Hollandsche taal daar groot bezwaar tegen) ‘niet gelijk met de klassieke talen of de wiskunde. De studie der natuurwetenschappen is daartoe veel te ingewikkeld. Bij elk hoofdstuk staat een vraagteeken, bij elk onderwerp liggen voetangels en klemmen.’

Wat stelt de schrijver zich toch wel voor van het onderwijs in de natuurwetenschap op het gymnasium of de hoogere

[p. 118]

burgerschool? Is de behandeling van zekere punten uit de organographie en de systematiek van planten en dieren, de leer van de warmte of het geluid en de beginselen der scheikunde, zooals zij op de voorbereidende scholen plegen gegeven te worden, zoo bijster diepzinnig dat men daarvoor waarschuwen moet? Ieder leeraar zal getuigen dat al deze zaken groote belangstelling wekken en dat de vorderingen der leerlingen reden geven tot bijzondere tevredenheid. Ja, als men die vakken naar het model eener academische voordracht wilde behandelen, dan zou het bezwaar van den heer van Geer gelden; maar dan zou men het met juist evenveel recht tegen de klassieke talen en de wiskunde kunnen aanvoeren. De schrijver kan gerust zijn; geen docent is zoo onverstandig als hij ter wille van zijn betoog onderstelt. Of hapert het hemzelf aan de noodige kennis? Men zou het vermoeden, als men de volgende uitspraken leest.

‘Die wetenschappen (der natuur) zijn nog in wording, in evolutie; de vaste uitkomsten, die op haar gebied verkregen worden, kunnen eerst na lange voorbereiding en diepe studie begrepen en op hare juiste waarde geschat worden. Eenige oppervlakkige notie's zijn eer schadelijk dan bevorderlijk voor de ontwikkeling van den geest, zij is’ (dat zij is moet alweder ten spijt van logica en syntaxis de natuurwetenschappen zijn) ‘niet eene grond- maar in hooge mate eene toegepaste studie’ - wie staat niet van be- en verwondering verstomd over dezen bondigen stijl? - ‘waarvoor de lust en het vermogen in den regel eerst op later leeftijd ontwaken.’

Van al deze fraaiigheden is geen woord waar, behalve dat de natuurwetenschap in ‘evolutie’ verkeert, een punt, waarin zij sprekend op de wiskunde en andere goede zaken gelijkt, en dat ‘oppervlakkige notie's’ schadelijk zijn. Die laatste diepzinnige opmerking doet echter niets ter zake, tenzij de heer van Geer aantoone dat het voorbereidend onderwijs oppervlakkige notie's over natuurkundige onderwerpen geven moet. En dit is zoo weinig het geval, dat veeleer de academische colleges bij toehoorders, die ten eenenmale onbekend zijn met de natuurwetenschap, zulk een treurig gevolg moeten hebben. Alleen bij het schoolsche onderwijs der gymnasia en middelbare scholen heeft de leeraar de gelegenheid om zich op voldoende wijze te overtuigen dat er juiste begrippen verkregen zijn van

[p. 119]

chemische verbinding en ontleding, van snelheid en versnelling, van warmtecapaciteit en dampdichtheid en honderd andere zaken. Voor den student, die alleen door taal en wiskunde voorbereid ter academie komt, liggen in de natuurwetenschap overal voetangels en klemmen, waarin hij moet blijven steken, als hij geen andere hulp heeft dan zijne colleges en zijne leerboeken. Gelukkig dat thans vele zijner kameraden met een grooten voorraad van niet oppervlakkige maar juiste begrippen van de hoogere burgerschool komen en een deel der ellende verhoeden, die anders het gevolg zou zijn van het te lage peil, waarop het onderwijs in de natuurwetenschap aan de gymnasia staat.

Dat de lust en het vermogen voor ‘grondstudiën’ op jeugdiger leeftijd ontwaken zou dan die voor toegepaste, waarbij men zich veel nader aan de gegeven waarnemingen houdt, is eene fonkelnieuwe ontdekking op zielkundig gebied, die op zich zelve reeds voldoende is om den lezer te overtuigen, welk diep en ongewoon inzicht de schrijver in de vraagstukken der opvoeding heeft. Jammer maar dat hij ons niet mededeelde of de lust en de aanleg voor de ‘grondstudie’ bij uitnemendheid, de logica, zich bij de knapen, waarop hij zijne waarnemingen deed, vroeger ontwikkelde dan hunne belangstelling in levende planten en dieren.

De faculteiten der wis- en natuurkunde van Groningen, Utrecht en Amsterdam, die zich dezer dagen per adres tot den Minister wendden om op eene verbeterde voorbereiding van hunne aanstaande leerlingen aan te dringen, hebben natuurlijk wel degelijk oog voor de waarde van het voorbereidend onderwijs in natuurwetenschappen. Maar zij zoeken de gewenschte verbetering in de toelating der leerlingen van de hoogere burgerschool tot de academie; een maatregel, die - hoe wenschelijk ook op zich zelf, waar het de natuur- en geneeskundige faculteiten geldt - ten gevolge moet hebben dat het gymnasium door de toekomstige natuur- en geneeskundigen geheel verlaten wordt. En als dat geschiedde, zou reeds aan de universiteit de fatale toestand ontstaan dat de studenten van twee faculteiten die der andere drie wel verstaan, als zij samen zingen of feestvieren, maar niet, als zij betoogen of redeneeren. Of het wenschelijk is, dat de belangstellende bespreking der diepzinnigste vraagstukken, waaraan men zich oudtijds op studentenkamers met al de onbezonnenheid en vrijmoedigheid der hoop-

[p. 120]

volle jeugd placht te wijden, voor goed verdwijne, omdat onze epigonen elkander volstrekt niet meer begrijpen; die vraag mag de wetgever wel eens stellen, voordat hij maatregelen neemt, waardoor de kloof, die tusschen de opleiding der twee soorten van studenten bestaat, nog vergroot wordt. Wat mij betreft, eene gemeenschappelijke propaedeusis door taalstudie, geschiedenis en wijsbegeerte voor alle studenten met inkrimping van den gymnasialen cursus schijnt mij veel wenschelijker dan wetsbepalingen, die het gevolg moeten hebben dat de kweekelingen van het hooger onderwijs nog vroeger beginnen zich toe te leggen, ieder op zijn eigen vak. Gaat men voort op den weg, waarop de wet op het Hooger Onderwijs door de afschaffing van de propaedeutische studiën voor juristen en theologen en de opheffing der testimoniumcolleges den eersten voet gezet heeft, dan moeten onze studenten ontaarden in een gezelschap van zeer ijverige en bijzonder kleingeestige mannetjes, die het oog strak gericht houden op de door hen begeerde ‘carrière’ en die alleen nu en dan wat los zijn, omdat de traditie leert dat dit zoo bij het studentenleven behoort.

III.

Over de hoofdvraag, die Frary en Schmeding stellen, de waarde der klassieke opleiding, is in de laatste maanden zoo veel, en ten deele zoo veel goeds gezegd, dat het niet gepast zou zijn daar veel bij te voegen.

Wat het Grieksch betreft, zoo moesten zij, die het als verplicht vak op het gymnasium geheel wilden afschaffen, naar het mij voorkomt, zoo consequent zijn als onze auteurs en ook het Latijn laten vallen. En dit zou eene groote ramp zijn, omdat, hoeveel humbug er ook onder de lofredenen op de klassieke vorming moge voorkomen, het volgende toch wel vast zal staan. Grondige kennis der historie is niet mogelijk zonder bronnenstudie; de kennismaking met de oude letterkunde geeft ons de gelegenheid om een geheel ander soort van beschaving dan de onze is, door eigen waarneming te leeren kennen. Men heeft veel gesproken over de mogelijkheid om door vertalingen van oude schrijvers den geest der Oudheid te leeren verstaan, zonder de tijdroovende beoefening van hare talen. Mocht de vertaalkunst zich zoozeer ontwikkelen, dat dit schoone doel

[p. 121]

bereikt werd, dan zou bij het voorbereidend hooger onderwijs de steen der wijzen gevonden wezen. Over de vraag, hoe ver de vertalers het reeds gebracht hebben, kunnen natuurlijk de meeningen verschillen. Wat mij aangaat, zoo vind ik dat noch de Homerus van Voss, noch de Plato van Schleiermacher den indruk van het oorspronkelijke ten naaste bij weergeeft, ofschoon Voss en Schleiermacher als vertalers zeer hoog staan. De groote verschillen in de woordvoeging in het Grieksch en de moderne talen, gevoegd bij de omstandigheid dat nagenoeg geen enkele Grieksche uitdrukking voor abstracte begrippen volmaakt hetzelfde aangeeft als een der Nederlandsche of Duitsche woorden, waardoor de vertaler haar tracht weer te geven, verklaren volkomen, waarom ook uitstekende vernuften over eene zoo bezwaarlijke taak struikelen. Wel trachten Naber en Pierson in de Verisimilia vele plaatsen uit het Nieuwe Testament verbum verbo te vertalen, alsof daardoor de zin met juistheid kon worden weergegeven; maar zij vertalen dan ook in het Latijn en de vraag is, of zij zelfs daarbij niet te veel op hunne krachten vertrouwd hebben¹⁾.

Voorts zal de leerling, die de oude schrijvers uit vertalingen leert kennen, de rijke stof tot nadenken missen, die de zeer uiteenloopende beteekenissen van hetzelfde Grieksche of Latijnsche woord hem aan de hand doen, als hij het oorspronkelijke leest. Welk een schat van wijsheid is er te vinden voor dengene, die nadenkt over de vraag hoe het Grieksche woord, dat Cicero gewoonlijk door temperantia weergeeft, aan zijne vele beteekenissen mag gekomen zijn! Daarin ligt de stof voor eene eigengemaakte ethiek, die zich van zelve ontwikkelt bij den jongeling, die met belangstelling Plato's Charmides leest en herleest.

Wanneer echter het Grieksch, ondanks zijne hooge waarde, over eenigen tijd als verplicht leervak op de gymnasia mocht vallen, dan zal dat vooral aan zijne groote vrienden, de Hellenisten, te wijten zijn. Daarover heeft de heer de Geer in de zitting der Tweede Kamer van 10 December l.l. woorden gesproken, die eene betere plaats verdienen dan de langdradige

1) Utinam doctus vir... Epistulam ad Galatas aliquando interpretari vellet, sive Latino sermone, sive vernaculo! Modo ne paraphrastice, quemadmodum hodie solent, sed quod fidi interpretis est, verbum verbo, t.a.p., blz. 284.

[p. 122]

Handelingen, die het geduld ook van den lankmoedigsten lezer uitputten.

‘Mijnheer de Voorzitter! Ik zou het Grieksch niet willen missen, maar, zal het vruchten dragen, dan hangt, dunkt mij, alles af van de methode, waarop die studie op de gymnasia gedreven wordt.

Ik spreek niet van de methode in het algemeen, waarnaar de philoloog de taal beoefent, maar van de methode op de gymnasia, waar het te doen is om de jeugd in te wijden in de litteratuur en den kunstzin der Grieken, om liefde voor dat volk op te wekken, om de vruchten van zijn geest te gebruiken tot ontwikkeling van den geest onzer jongelingschap; om dat te kunnen doen is niet genoeg eene enkel grammatische, enkel critische beoefening van het Grieksch. Ik acht die hoog, maar dat is de studie van den philoloog. Die moet de Grieksche grammatica in al hare bijzonderheden kennen. Ik herinner mij uit mijn jongen tijd dat wij eene enkele grammatica en een enkel lexicon hadden, die ik nu niet zou durven noemen, en toch met die grammatica en dat lexicon zijn wij gekomen tot het verstaan van de beste Grieksche schrijvers. Ik heb nooit al de vormen en al de dialecten gekend, maar toch heb ik mij verheugd in de kennis van die taal en in het genot dat het lezen van de schrijvers mij gaf, en ik wenschte dat het met onze jongelingschap ook zoo ware, dat zij ook dit genot hadden.

Ik wijs u op Heine. Die herinnerde zich niets meer van den tijd, toen hij Grieksch leerde, dan dat hij bij de onregelmatige werkwoorden de meeste klappen had gehad. Als men er zoo over denkt, begrijp ik dat men het Grieksch afschaft, want klappen behooren niet tot de aangename herinneringen. Maar ik zou de onregelmatige werkwoorden dan liever wat minder diep inslaan en den jongelieden wat meer schenken, maar hen leeren de schoonheden te bewonderen, die in die geschriften liggen. Kunnen zij de grammatica niet expliceeren, als zij dan maar weten wat de woorden beteekenen en hun samenhang, dan is het voor hen genoeg’¹⁾.

Al mag men betwijfelen of de heer de Geer bij zijne improvisatie in 't algemeen en bij den laatst geciteerden zin in 't bijzonder wel precies aangeeft, wat hij bedoelt, zoo heeft hij toch

1) Handelingen blz. 446, 447.

[p. 123]

zonder twijfel gewezen op de groote kwaal, die bij verstandige lieden zooveel oppositie tegen het Grieksch doet ontstaan. Zoo als die taal thans geleerd wordt, is zij veel te moeilijk voor verreweg de meeste leerlingen, en zij hebben er op later leeftijd eene soortgelijke herinnering van als Heine. Voor vijftig jaren was dat geheel anders en ook vóór vijf en twintig jaren was het nog lang zoo erg niet, als het nu is. Veel verder dan Xenophon en Homerus bracht men het in dien tijd op het gymnasium niet; maar die schrijvers las men met belangstelling. Men had zooveel eerbied gekregen voor de Grieksche letteren, dat men er eenige moeite voor over had om op rijperen leeftijd ook met de andere schrijvers kennis te maken. Thans legt de leerling proeven af van zijne belezenheid in Sophocles, Plato en Demosthenes; meent men inderdaad dat de geschriften van die mannen onder het bereik vallen van baardelooze knapen? Is het vreemd dat zij zich later niets herinneren dan de zware moeite van den zuren arbeid en het heerlijk gevoel van blijde verlossing, dat hen bezielde, toen zij al hun Grieksch achter de bank konden werpen?

Inderdaad, de eischen voor het Grieksch kunnen niet zoo blijven als zij zijn; dat mogen zijne vrienden wel bedenken. In plaats van zich te ergeren over het adres der juridische hoogleeraren, moesten zij liever begrijpen dat de toestand onhoudbaar moet wezen, als er van bevoegde zijde zoo radicale veranderingen worden voorgesteld. Hoe het onderwijs in het Grieksch op de gymnasia worden moet om werkelijk nut te stichten, heeft Dr. H.J. Polak anderhalf jaar geleden zoo uitstekend uiteengezet, dat men wijs zal doen zich eenvoudig aan zijn voorstel te houden. Ongelukkig schreef hij eenige maanden, voordat dit onderwerp eene ‘vraag van den dag’ werd en konden zijne denkbeelden geen der beide partijen volkomen bevredigen. Daarom hebben zij wel niet zooveel aandacht gevonden, als zij verdienen en is het wellicht niet ongepast zijne slotsom hier te herhalen. Na voorgesteld te hebben het aantal lesuren voor het Grieksch te brengen op de helft van het tegenwoordig cijfer, vervolgt Dr. Polak¹⁾:

‘De lectuur bepale zich in den regel tot Xenophon, de gemakkelijker Attische redenaars en Herodotus, en eindelijk Home-

1) Nieuwe Rotterdamsche Courunt van 7 October 1885.

[p. 124]

rus. De lectuur van tragici, comici, fragmenten uit de lyrici, van Plato, Demosthenes, Thucydides, vervalle voor onze toekomstige gymnasiasten. De gedachte dat zij voortaan van deze groote mannen niets meer te lezen zullen krijgen zou mij leed doen, als ik geen troost vond in die andere gedachte, dat zij ook nu zoo goed als niets er van onder de oogen zien. Ik acht geen kennis verkieslijk boven schijnbare. Ook zoo zullen ze van het luttele Grieksch, dat hun bijgebracht wordt - tenzij ze als litteratoren en theologen aan de universiteit er op voortbouwen - zeer zeker op lateren leeftijd bijna alles vergeten zijn. Maar alsdan is het Grieksch slechts hulpvak geweest om het Latijn des te beter te doen begrijpen. En de tijd en moeite, zoo opgevat er aan besteed, kunnen onmogelijk te groot geacht worden in verhouding tot de diensten, die het nog altijd bewijzen zal. Het Grieksch zal alsdan op het gymnasium zelve zijn plicht hebben volbracht, en als Schillers Moor kan het dan gaan.’

Deze voorslag van Dr. Polak voldoet aan alle redelijke eischen. Hij gaat niet gebukt onder de ernstige bezwaren van verschillenden aard, die de volstrekte afschaffing van het Grieksch uiterst onraadzaam maken. Hij maakt aan het gymnasium ruim baan voor een veel degelijker studie van het Latijn, dat het leeuwendeel moet krijgen van de door het Grieksch verloren uren. Groote gemakkelijkheid in het lezen - en waarom ook niet in het spreken? - van Latijn zou uitgebreide lectuur van Latijnsche schrijvers en deze weder grondige studie van de historie en oefening in een goeden Hollandschen stijl mogelijk maken. Zonder twijfel staat de Grieksche letterkunde veel hooger; maar de Latijnsche heeft het groote voordeel van bereikbaar te zijn, de Grieksche niet. En werd de toestand weder zoo, dat de jonge student met gemak zijn Latijnsche schrijvers leest, dan zouden zeker Dr. Polak's sombere verwachtingen over de verwaarloozing van het Grieksch niet verwezenlijkt worden. Wie zijne Latijnsche schrijvers met belangstelling blijft ter hand nemen, kan haast niet nalaten de leemten van zijne kennis van het Grieksch zelf aan te vullen. De student, wiens lievelingschrijver Virgilius is, zal wel van zelf zorgen dat hij zijn Homerus nog wat beter leert lezen dan hij op het gymnasium deed. Het moet een vreemde bewonderaar van Cicero's welsprekendheid zijn, die niet brandt van verlangen om Demos-

[p. 125]

thenes met hem te vergelijken. Cicero's wijsgeerige geschriften zijn zoo uit de mode, dat het misschien gewaagd is te onderstellen dat onze toekomstige gymnasiasten, als zij weer goed Latijn leeren, die met genoegen ter hand zullen nemen; maar doen zij dat, dan zullen zij ook van Plato een kijkje willen nemen. Groote lacunes in het voorbereidend onderwijs zijn uiterst heilzaam, als maar bij den leerling de vurige begeerte gewekt wordt om als student die leemten aau te vullen. Daarom is de beperking der uren voor het Grieksch op de gymnasia het ware middel om onze toekomstige geleerden tot de beoefening der Grieksche letterkunde op te wekken. Thans heeft het Grieksch voor den student als Schiller's Moor zijn plicht gedaan; bij de regeling van Dr. Polak zou de student voelen dat de Moor eigenlijk nog komen moet. Altijd in de vooronderstelling dat de kennis van het Latijn vrij wat grooter wordt dan zij thans is. Dat doel is bereikbaar; want men leerde vroeger veel meer en veel beter Latijn, omdat men bij het Grieksch veel matiger eischen stelde. En ook de studie der nieuwe talen zou daarbij ten zeerste winnen. Fransch en Engelsch bieden, als het op lezen aankomt, haast geen bezwaren voor iemand, die Latijn verstaat. Als de leerlingen thans ook met die talen veel moeite hebben, ligt het vooral daaraan dat hunne kennis van het Latijn lang niet is wat zij wezen moest.

IV.

Wanneer men echter meent, dat met deze wijziging in de eischen voor het Grieksch onze gymnasia geen reden tot klachten meer zouden geven, dan bedriegt men zich ten eenenmale. En als men denkt dat de toestand verbeteren zou door de hoogere burgerscholen, min of meer vervormd ‘in overeenstemming met de eischen des tijds’, voor de opleiding van alle studenten te bestemmen; of dat de lyceën volgens de denkbeelden van Frary, met aardrijkskunde, geschiedenis en nieuwe talen als hoofdvakken, meer bevredigende uitkomsten zouden geven, dan vergist men zich nogmaals en nog veel erger dan in het eerste geval. De groote fout schuilt in het belachelijk begrip van beschaving, dat onder ons voortwoekert, en dat er ons toe brengt het schijnen zooveel hooger te stellen dan het zijn, het redekavelen meer

[p. 126]

te waardeeren dan het handelen. Op die erfzonde, die wij van onze achttiende-eeuwsche voorgangers hebben overgenomen, maar wier heillooze invloed zich eerst thans duidelijk openbaart, wijst Paulsen in de plaats, die in den aanvang van dit opstel werd overgenomen. Wie genezing wil aanbrengen, moet die bron van het kwaad aantasten. Een van de vele kwalen, die er uit voortvloeien, is het stelsel der vakleeraren. Moet de beschaafde mensch zonder een flater te begaan kunnen babbelen over Shakespeare en spectraal-analyse, over de Egyptenaren en de Nederlandsche staatsinstellingen, welnu, dan moeten ook specialiteiten hem zijne woordenwijsheid mededeelen. Anders loopt hij gevaar bij sommige onderwerpen niet te vernemen wat men in den allerlaatsten tijd daarover gedacht heeft. Maar is dat nu eene bekwaamheid, waarop eenig verstandig mensch kan prijs stellen? Is de visscher, die één haring ter markt brengt, als mensch niet meer waard dan het dametje of heertje, dat over alles en nog iets geestig en vluchtig weet te converseeren, maar overigens geen enkele kunst verstaat?

Onze voorouders dachten er anders over dan zij, die van het voorbereidend onderwijs eischen dat het ‘beschavend’ zijn zal, of ‘algemeene ontwikkeling’ zal bevorderen. Arte probus, probitate pius, pietate beatus ul vere fias, haec schola culta dabil schreef een der oudere rectoren boven den ingang van het Amsterdamsche gymnasium. Wat gij hier leert, als gij u inspant, zal u braaf, door uwe braafheid vroom en nauwgezet, door uwe piëteit waarlijk gelukkig maken. Tot zoo hooge idealen verheft zich de leerling niet, als ieder schooluur eene nieuwe specialiteit met nieuwe eischen brengt. Kalme ijver en geregelde vooruitgang zullen bij de scholieren eerst dan weer gevonden worden, als in iedere klasse een praeceptor optreedt, die de leiding der jeugd in zijne vaste hand neemt en slechts op enkele uren door anderen wordt bijgestaan, en als er samenwerking en overeenstemming in levensbeschonwing bestaat tusschen de leeraren, die achtereenvolgens in verschillende klassen dezelfde leerlingen opvoeden en onderwijzen.

Waaraan anders dan aan ons averechtsch begrip van beschaving is het te wijten, dat men voor geschiedenis, aardrijkskunde en nederlandsch ook in de lagere klassen vakleeraren heeft, in plaats van het aan den docent in de oude talen over te laten, hoeveel hij van die vakken aan zijne leerlingen wil mededeelen? Ontzaglijk veel zou er gewoanen zijn, als

[p. 127]

de verhalen uit Homerus, Herodotus en Livius met eene goede dosis mythologie werden medegedeeld aan de jeugdige gymnasiasten, die daar met open mond naar zouden luisteren. De specialiteit in de geschiedenis zal dat niet doen; want niemand zal die fabelen voor historie uitgeven. Maar als men nu eens begreep, dat die kinderen wel voor het aanhooren van zulke verhalen rijp zijn, maar niet voor geschiedenis, en als men weder eens beproefde hen bezig te honden met die zaken, waarvoor hun leeftijd hen geschikt maakt, dan zou men inderdaad verbaasd zijn over de belangstelling in de oude litteratuur, die daarvan het gevolg zou wezen. Ieder oogenblik zouden zij bij Ovidius het aangenaam gevoel hebben een ouden bekende te ontmoeten in wat thans voor hen eenvoudig een nieuwe lastige naam is. En als men dan de specialiteiten eens ontslaan kan van de moeilijke taak om niets dan Hollandsche taal te doceeren, welk een zegen zou dat zijn voor hen zelf en voor de leerlingen! Geen barbaarsche en zinsverbijsterende kunsttermen meer te onthouden, maar in de plaats daarvan te zorgen dat het schriftelijk werk in zuiver Hollandsch wordt ingeleverd en dat de mondelinge vertaling geen taal- of stijlfouten heeft - welk een besparing van nutteloozen arbeid en welk een heilzame hervorming zou dat zijn!

Kon men er dan verder toe komen om de oude oefeningen in het van buiten leeren van goede poëzie weder in eere te herstellen, dan zou men zich weldra afvragen, hoe het mogelijk is dat paedagogen die ooit zoo verwaarloosd hebben als thans geschiedt. Ook het geheugen is, gelijk andere vermogens, voor oefening vatbaar. Onze juridische professoren zouden niet klagen over de gebrekkige kennis der geschiedenis bij hunne studenten, als men hunne leerlingen als kind wat meer had laten van buiten leeren. Is er daarenboven een beter middel om eene taal goed en vlug te leeren gebruiken dan zich goede stukken daarin zoozeer eigen te maken, dat men ze woordelijk onthoudt? Alles komt bij het taalgebruik aan op het volgen van goede voorbeelden; door geen redeneering kan blijken welke zinswendingen geoorloofd, welke verboden zijn. Waarom versmaadt men dan het betrekkelijk zoo eenvoudig middel om den leerling goede voorbeelden in te prenten? Waarom leeren onze kinderen bijna geen verzen van buiten, noch Hollandsche, noch Fransche, noch Latijnsche? Omdat die kinderen nu eenmaal gedoemd zijn

[p. 128]

‘beschaafde’ menschen te worden; m.a.w. omdat zij in tal van vakken van specialiteiten moeten vernomen hebben, wat thans over allerlei onderwerpen gedacht wordt. Daarom blijft er geen tijd en geen lust voor oefeningen, die hen tot menschen zouden maken, even geschikt om helder te denken als nauwkeurig te schrijven.

Zooals het met deze twee hoofdzaken gaat, zoo gaat het met vele andere. Waarlijk, het streven naar valsche beschaving, naar woordenwijsheid, is de vloek van ons voorbereidend hooger onderwijs. Wanneer zullen wij weder gaan begrijpen dat een verstandig opvoeder er in de allereerste plaats naar streven zal zijn kweekeling tot een mensch te maken, die enkele dingen, des noods één enkel ding behoorlijk weet te verrichten, en die daardoor werkzaam kan zijn ten bate van de maatschappij en tot zijne eigene bevrediging? Wie een mensch geworden is, die wat kan en wat wil in de wereld, die kan veilig voor zich zelf beslissen, in hoeverre hij zich daarnevens op beschaving en algemeene ontwikkeling zal toeleggen. Aan zeekapiteins, die aardig over alles weten te keuvelen, maar hun schip doen verongelukken, beleven de passagiers meer verdriet dan genoegen. Heeft men die eenvoudige waarheden weder ingezien, en handelt men daarnaar, dan zal men op het gymnasium niets anders dulden dan zulke oefeningen, die den leerling werkelijk krachtiger kunnen maken naar geest en lichaam. Maar alles, wat uitsluitend den geest meubelt, zonder hem te stalen of leniger te maken, alle geleerdheid, die beantwoordt aan Hegel's malicieuse bepaling, zal ten strengste geweerd worden. De geleerdheid, zegt Hegel, bestaat vooral daarin, eene menigte nuttelooze dingen te weten, d.w.z. zoodanige, die in zich zelve geen beteekenis noch ander belang hebben dan juist dit, dat men ze kent. Ongelukkig zijn er weinig docenten, die geheel ontsnappen aan de fout van dergelijke geleerdheid voor de jeugd op te disschen. Maar al te dikwijls meenen zij dat eene zaak die hen interesseert, alleen omdat zij tot de weinigen behooren, die haar kennen, nu ook in zich zelve zooveel gewicht en zooveel beteekenis heeft, als zij haar om persoonlijke redenen toekennen. Met een kleine wijziging van Protagoras' befaamde spreuk denken zij: De docent is de maat van alle dingen; wat hij voor zich belangrijk acht, dat is belangrijk; en mocht de leerling het droog en ongenietbaar vinden, des te erger voor den leerling.

[p. 129]

Is de gulden tijd aangebroken, waarin men Hegel's oordeel over de geleerdheid zal waardeeren zooals het verdient, dan zal men onzer schoolgaande jeugd het meeste van wat zij thans leert schenken. Niet, dat het aantal vakken op het gymnasium verminderd zou moeten worden; integendeel men zal er plaats moeten maken voor enkele, zooals teekenen en gymnastiek, die niet mogen ontbreken. Maar men zal de behandelingswijze zoo inrichten dat de leerling alleen verneemt en alleen doet, wat voor hem geschikt is, en daardoor geregeld zijn leerlust voelt aanwakkeren, terwijl hij thans dikwijls gebukt gaat onder een zwaren last van kundigheden, die hij nooit kan gebruiken.

Zoo zal het wezen, wanneer de invloedrijke mannen op onderwijsgebied weder eens op den rechten weg komen. Zal het spoedig zoo zijn? Dat durf ik niet hopen. Gegen die Dummheit kämpfen Götter selbst vergebens. Hoe zouden dan zij, die zich pijnlijk bewust zijn geen goden te wezen, kunnen oproeien tegen dien overstelpenden stroom van dwaasheden, die onze eeuw op paedagogisch gebied kenmerkt? Geldt ook van haar niet, wat Horatius niet ten onrechte van de zijne zegt:

Aetas parentum peior avis tulit
Nos nequiores, mox daturos
Progeniem vitiosiorem.

Is het daarom niet onvoorzichtig aan te dringen op wijzigingen in de inrichting van het onderwijs, daar elke verandering waarschijnlijk het tegendeel van eene verbetering zou zijn?

Moeilijke vragen voor ieder, die ze ernstig overweegt en er naar streeft ze zoo goed mogelijk te beantwoorden. Laten wij in elk geval niet in de eerste plaats heil verwachten van veranderingen in de wetten of reglementen, en liever beproeven wat er bij de bestaande regeling goeds te doen is. Wie zich ten volle overtuigd heeft dat deze verlichte eeuw, behoudens enkele op zich zelf staande zaken, zooals de levendige belangstelling in natuurwetenschap, een tijdperk is van dergelijken jammerlijken achteruitgang als de Romeinsche Keizerstijd, heeft het voordeel nooit iets ergers te zien voorvallen dan wat hij verwacht had en zich van harte te verheugen over elk betrekkelijk gunstig verschijnsel.

C.B. Spruyt.