De Gids. Jaargang 38

[p. 109]

Asschepoester.

Sla een Engelsche boekenlijst, een welgeordenden catalogus, een bibliographisch handboek op, zoek de rubriek Science en ge vindt niets dan titels van werken over Wis-, Natuur- en Werktuigkunde; bespiegelende Wijsbegeerte en Ethnographie hebben in later tijd een plaatsje gekregen; maar te vergeefs zoekt zij werken over philologie of linguistiek. Wel komen deze vakken soms onder een afzonderlijk hoofd voor, maar altijd stelt men ze lager dan de rest. Men komt in verzoeking om met Chatterton in Alfred de Vigny's drama van dien naam uit te roepen: ‘Is dan de eenige wetenschap de wetenschap der cijfers? Is Pythagoras de god der wereld?’

Men heeft die vraag op allerlei wijzen beantwoord en men heeft de antwoorden op allerlei wijzen bestreden. Men heeft met warmte betoogd, dat in ons land en aan onze scholen de taal- en letterkunde niet wordt achtergesteld bij de wis- en natuurkundige wetenschappen. Men is verder gegaan en heeft willen bewijzen - met cijfers willen bewijzen, - dat er evenveel tijd wordt besteed aan de eerste groep als aan de laatste, ja zelfs..... dat de resultaten in beide gelijk waren!!

Ziehier twee vragen.

1^o. Waarom zijn er bij de 46 Hoogere Burgerscholen maar 19 waar de betrekking van Directeur aan een Literator is opgedragen, en wel slechts in 8 gevallen aan een die Nederlandsch of eene vreemde taal onderwijst? (In 10 gevallen is 't aan een, die Aardrijkskunde of Geschiedenis onderwijst, in 1 geval aan een, die Wiskunde en Kosmographie onderwijst).

2^o. Waarom is er aan geen enkele Hoogeschool een leerstoel voor de nieuwere talen en de nieuwere letterkunde?

Geschiedenis heeft nog genade gevonden en wordt als wetenschap beschouwd. Na '63 heeft men aan de Aardrijkskunde een waardiger plaats toegekend en de oprichting van het Aard-

[p. 110]

rijkskundig Genootschap zoowel als de verdienstelijke werkzaamheden van eenige der oprichters zullen ongetwijfeld ook dit vak in eere brengen en misschien een leerstoel voor Aardrijkskunde doen verrijzen. Maar de talen zijn onverbiddelijk uitgesloten en waar omstandigheden op inkrimping doen peinzen, daar is de eisch dadelijk: ‘des noods met verlies van een paar talen’ of wel ‘het komt der commissie voor, dat men aan het taalonderwijs wel wat minder uren kon besteden.’

Aan geen enkele inrichting dacht men er aan, het onderwijs in een der Wis- of Natuurkundige Wetenschappen te doen geven aan de vierde en vijfde klasse gecombineerd; slechts bij talen deed zich dit merkwaardig verschijnsel voor. Nergens zag men zooveel combinatiën dan juist bij de talen en terwijl de kabinetten voor Natuurkunde, Natuurlijke Historie en Scheikunde overal te vinden zijn en vaak met overdadige kosten zijn ingericht en onnoodige uitbreiding erlangen, is het aantal bibliotheken niet noemenswaardig en zijn vele van de bestaande bespottelijk klein.

Aan tal van inrichtingen is het onderwijs bijv. in de Wiskunde gesplitst en wel zóo, dat een leeraar in de drie lagere klassen zich bepaaldelijk met een gedeelte belast en een ander in de twee hoogere met een ander, zoodat ieder van hen in de eerste plaats de studie van zijn deel kan volmaken. Bij de talen komt dit niet dan hoogst zeldzaam voor en is er geen sprake van, dat men het geheele veld te groot acht en het daarom verdeelt, maar bepaalt men er zich toe, eenen leeraar van het onderwijs in de laagste klasse of de twee laagste klassen te ontslaan, om tijd te winnen.

Aan de meeste inrichtingen genieten de leeraren in de Wisen Natuurkundige wetenschappen hooger tratement, dan de leeraren in de talen; nergens komt het omgekeerde voor.

Vergelijkt men dezen toestand met hetgeen men dienaangaande in Duitschland vindt, dan zal men weinig verschil ontdekken en is zelfs dit verschil in ons land noch eenigszins ten voordeele van de talen.

In Duitschland komen echter op andere wijze de talen tot haar recht, althans eenigermate: aan sommige universiteiten worden privaat-collegiën gegeven en aan eenige gymnasiën heeft men het taalonderwijs, soms ook het onderwijs in literatuur, op meer wetenschappelijke wijze ingericht, hetgeen door een langeren duur van den cursus en door het onderwijs in de oude

[p. 111]

talen mogelijk werd gemaakt, zonder dat men aan de andere vakken veel tijd behoefde te onttrekken.

Ziedaar eenige feiten, die bezwaarlijk tegenspraak lijden en bewijzen mogen tegen hen, die het bezwaar maakten A. Beer's uitspraak ook op onze hoogere burgerscholen toe te passen, dat ze nl. scholen voor het onderwijs in Wis- en Natuurkunde waren, waar ook gelegenheid bestond, talen te leeren.

Maar een bewijs boven alle bewijzen levert ons de ‘publieke opinie’ zoowel van het groote als van het kleine publiek.

Het groote publiek kende de ‘Fransche’ scholen. We weten zeer goed, dat - enkele gelukkige uitzonderingen daargelaten - ik noem alleen bijv. van der Hoeven en Maatjes - tal van onderwijzers aan deze inrichtingen, spijt examens en schoolcommissiën, minder in staat waren eene taal te onderwijzen, dan wel de les te overhooren (en hoe?) en de thema's te corrigeeren, het laatste soms naar gedrukte of geschreven corrigés; getuige de opgang, dien zulke werkjes maakten, waarvan tevens een corrigé of eene partie du maître verkrijgbaar was.

Het groote publiek nu stelt den leeraar in de eene of andere taal en letterkunde gelijk met den voormaligen ‘Franschen meester’ en vindt aan den man volstrekt niets bijzonders; want ach, zoo'n beetje Fransch kennen zij zelf ook; 't is soms zeer weinig, maar dat wordt voorbijgezien. Maar de leeraar in de Wiskunde, en dan die in de Natuurkunde, maar vooral die in de Chemie - dat zijn geleerde mannen.

En al heeft een leeraar in de talen nog zooveel gestudeerd, hij is nooit ‘student geweest’ en zulk studeeren heet anders, dan wat deze of gene philosoof wellicht gedaan heeft. Deze heeft den titel Dr. en de ander niet - hoe kan er nu nog twijfel bestaan, wie de knapste is?

En aan welke inrichting oordeelt de leerling anders, dan de boven omschreven ouders?

De Directeur is philosoof, een groot aantal leeraren zijn het ook; slechts die drie, hoogstens vier leeraren in de talen hebben geen academischen graad - zij zijn de dii minores, daar is geen twijfel aan. Voor alle onderwijs bijzondere hulpmiddelen, alleen voor het taalonderwijs niet. Zelfs geen platen bij de meesterstukken der letterkunde; ongetwijfeld moet dit onderwijs minder waarde hebben.

Het is echter niet voldoende, het feit te constateeren; we dienen de oorzaak te kennen en de geneesmiddelen voor dezen ziekelijken toestand aan de hand te geven.

[p. 112]

Heeft men zich inderdaad volkomen op de hoogte gesteld van de taak, die het onderwijs in de taal- en letterkunde op zich moet nemen? Is het algemeen wel goed onderricht van de plaats, die dit onderwijs in de opvoeding innemen moet?

Ik ben zoo vrij, dit te betwijfelen.

De groote eisch der ouders is, dat de leerlingen de vreemde talen leeren spreken, en de groote klacht, dat ze 't niet genoeg of niet goed genoeg doen, en dat een leerling die eind-examen gedaan heeft, nog lang niet deugt voor correspondent in vier talen. Ja 't is een historisch feit, dat de president eener commissie van toezicht aan een docent gemoedelijk den raad gaf, de jongelui toch niet ‘van Shakespeare’ te laten lezen, omdat ze niet het Engelsch uit den ouden tijd, maar het hedendaagsche Engelsch moesten leeren. Beter was het, zoo meende hij, dat ze een flinken koopmansbrief leerden schrijven.

De hoogere burgerschool zou dus, naar het oordeel van gemelden president, die in zijn oordeel, naar mij bij herhaling bleek, volstrekt niet alleen staat, met het taalonderwijs geen ander doel beoogen, dan de leerlingen vreemde talen te leeren spreken. Was dit de zaak, dan zou een handelsreiziger of een reisbediende waarschijnlijk beter dienst doen dan eenig leeraar; zonder zich nl. met eenigen half- of kwartgeleerden omhaal in te laten, zou deze dadelijk een of andere papegaaien-theorie toepassen en de leerlingen zouden weldra praten, praten, praten.

Toch ben ik zoo vrij met zoovele niet-onderwijzers van opinie te verschillen.

Van het oogenblik af, dat de wet van '57 was afgekondigd, weerklonk er een roepstem door den lande, die dreunend en daverend ‘algemeene ontwikkeling’, ‘veelzijdige ontwikkeling’ deed hooren en sinds '63 is het geroep tot een oorverdoovend geschreeuw aangegroeid en... men stelt zich tevreden met eene opvoeding, waarbij de lichamelijke ontwikkeling onvoldoende is en waarbij voor aesthetische ontwikkeling zeer weinig wordt gedaan. Men stelt zich tevreden met eene opvoeding, waarbij als verstandsoefening (want als iets anders behoort 't niet thuis op de hoogere burgerschool) onderwijs wordt gegeven in wis- en natuurkundige wetenschappen, maar - waarbij de ontwikkeling op andere wijze geheel op den achtergrond treedt.

Zal de candidaat (jammer, dat abiturient niet in gebruik is, dat éene bastaardwoord zou bij de velen, die we gebruiken niet schaden) werkelijk alzijdig ontwikkeld zijn, dan moet hij

[p. 113]

niet alleen mathematisch, maar ook wel degelijk literarisch en aesthetisch ontwikkeld worden.

Ziedaar een eisch! Ik zal dien niet staven door citaten in allerlei talen; ik heb een hekel aan citaten en gebruik ze dan ook alleen uit armoede of uit gemakzucht; uit armoede, daar waar het mij aan eigen bewijzen en aan eigen ervaring ontbreekt; uit gemazucht, zoo vaak ik opzie tegen de moeite om breedvoerig te zeggen, wat een of ander groot man zoo goed en zoo kort heeft gezegd. Bovendien, onze hedendaagsche literatuur bestaat - althans in Nederland - voor zeven achtsten uit citaten; we hebben citaten van een regel, van een bladzijde, van een vel - ja er zijn citaten in drie deelen. Laat mij dien ballast niet vermeerderen en laat mij als bewezen aannemen, dat onze jongens, om inderdaad volledig ontwikkeld te zijn, ook literarisch-aesthetisch ontwikkeld moeten wezen. Mij dunkt, dit is eene zaak, die van zelf spreekt.

Deze ontwikkeling laat veel te wenschen over en de leerlingen leveren, zonder de oorzaak te weten, daarvan het meest doorslaand bewijs, door het onderwijs in de talen beneden het andere onderwijs te schatten.

De kleine jongen, die sedert een paar maanden, althans sedert een jaar muziekles heeft, moet weten in welken toonaard een stuk is gezet, in welke maat het is geschreven. Maar de leerling der derde klasse weet lang niet altijd, met welk rijm en in welke maat een of ander dichtstuk is gedicht.

De oudere leerling zal weten, waarom een marsch niet in de ⅞ maat of een jubellied niet in ½ maat wordt geschreven, en waarom een lijkzang en een bruiloftslied niet dezelfde voorteekening hebben.

De leeraar in de wiskunde, om bij de school te blijven, is niet tevreden met de mededeeling, dat tweevlakkige hoeken evenredig zijn met hunne standhoeken, of dat de inhoud van een bol = 4/3 π R³ is, hij verlangt, dat de leerling beide zaken verklare en bewijze. De leeraar in de chemie vordert dat de formule voor de een of andere stof worde ontwikkeld en soms proefondervindelijk gestaafd en de leeraar in de natuurlijke historie begint honderdmaal met: ‘hoe komt het’...?...

Van dat alles vindt bij het onderwijs in talen geen spoor. Het waarom bepaalt zich tot het opgeven van den regel, die het tegenovergestelde verbiedt, en vandaar de ongelukkige formule in het antwoord: ‘omdat anders....., een antwoord in strijd met de eerste beginselen der logica.

[p. 114]

Zoo de leerling nu ziet, dat de wiskunstenaar, de natuurkundige, de scheikundige e.a. verklaring en bewijs geven voor hetgeen zij leeren en dat dit zelfs bij staathuishoudkunde, staatsinrichting, ja zelfs bij teekenen - vooral lijnteekenen - het geval is, alleen bij het taalonderwijs niet, zal hij dan niet van zelf gaan gelooven, dat de taalmeester wel iemand van minder allooi is en zijne lessen van minder waarde zijn?

Daar is hier geen sprake van meerder of minder respect, er kan geen quaestie zijn van eenig beweren aangaande welwillendheid of wat dan ook; waar dit 't geval is, zal 't veelal de schuld van den leeraar, maar niet van zijn vak zijn; maar er is sprake van de moeite, die de jongelui zich geven voor 't eene vak, meer dan voor 't andere; van de waarde, die ze hechten aan het eene, tegen de weinige waarde, die ze hechten aan het andere vak; van den hoogen dunk, dien ze hebben van de bekwaamheid van Dr. A. of Mr. B., tegenover den geringeren dunk van die van hunnen taalmeester.

En 't is waarlijk evenmin gekwetste ijdelheid als jalousie de métier die mij zoo doet spreken; het is alleen omdat ik duidelijk wil aantoonen, dat het taalonderwijs bij ons inderdaad veel te laag staat aangeschreven om doel te kunnen treffen.

Is het niet waar, dat een leerling der vijfde klasse zeggen zal: Dit uur kan ik onmogelijk verzuimen, dan hebben we natuurkunde, dat uur kan ik wél verzuimen, dat is zoo erg niet, dan hebben we maar (!) Engelsch’?

In onze jeugd volgen we gewoonlijk bij ons beoordeelen een meer logischen gang van denken dan later, wanneer beschouwingen van allerlei aard al spoedig ons oordeel in gevaar brengen. De jongelui meenen dan ook, zeer logisch redeneerende, wel tot het besluit te moeten komen, dat hij, die bewijzen voor zijne redeneeringen en stellingen aanvoert, wel hooger moet staan dan hij, die stellingen opgeeft zonder ze te bewijzen. Bovendien krijgt hij hooger dunk van den man, die telkens met de nieuwste ontdekkingen op wetenschappelijk gebied nieuw leven aan zijne lessen bijzet, de aandacht prikkelt en steeds arbeidt aan het beter en juister inzicht van hetgeen hij eenmaal leerde, dan van den man, die hoogstens komt vertellen, dat een nieuwe ster aan den letterkundigen hemel is opgegaan of dat een nieuw werk van een bekend schrijver is verschenen.

De oorzaak der minachting van het taalonderwijs ligt dus niet bij de leerlingen; de oorzaak ligt in het onderwijs zelf en

[p. 115]

wel in de daarbij gevolgde methode. Maar deze methode is door de omstandigheden totnogtoe gebiedend gevorderd en die omstandigheden vinden hun oorzaak in het miskennen van het doel van het taalonderwijs, traditioneel en officieel.

Traditioneel houdt men het er voor, dat taalonderwijs slechts praters, letterkundig onderwijs wandelende catalogi moet vormen.

Officieel vordert de wet, dat de aanstaande Leeraar ‘alleen in zooverre grammaticale kennis bezit, als die uit een vaardig mondeling en schriftelijk gebruik kan blijken. Zoo staat er letterlijk. 't Vragen naar wetenschappelijk inzicht, naar het waarom is dus volgens den letter van de wet verboden..... ofschoon de leerlingen der H.B., volgens het programma voor de eind-examens, rekenschap van hun grammaticaal doen en laten moeten weten te geven. Zoodat dus van den discipel in zeker opzicht meer wordt geeischt dan van den docent’¹.

Maar de ontwerper der wet op het M.O. is in dezen van geen andere meening geweest, dan het grootste gedeelte der natie, dat, niet op de hoogte van een vijfjarigen cursus voor taal- en letterkunde, in eene verbetering van het bestaande alle heil zag en de volmaaktheid meende te vinden, zonder te bedenken, dat, zoo ergens, althans bij het taalonderwijs geheele herschepping noodig was. Men dacht aan de oude ‘Fransche school’ gelijk men bij de oprichting van sommige Hoogere Burgerscholen dacht aan een ideaal van eene school voor uitgebreid lager onderwijs, heel royaal ingericht, elke klasse in een afzonderlijk locaal en een massa secondanten. De Directeur was dan hoofdonderwijzer.

Maar het is niet de inrichting van het gebouw, maar wel de methode, die het verschil geeft tusschen de Lagere en de Middelbare School, en evenmin als een hoogst bekwaam Leeraar- zonder meer - geschikt is voor Hoogleeraar, evenmin is een hoogst bekwaam Hoofdonderwijzer - zonder meer - geschikt voor Leeraar.

Aan de lagere school was men aan de onwetenschappelijke methode gewoon, de methode, die daar bepaald 't huis behoort, die feiten geeft en niets dan feiten, die vóor alle dingen let op het practisch nut, op de geschiktheid voor 't leven, dewijl de lagere school hoofdzakelijk bestemd is voor leerlingen, die

1 Woorden van een geacht geleerde, wiens naam ik meen, voor als nog te moeten verzwijgen.

[p. 116]

later geen ander onderwijs ontvangen. Wel moet verstandsontwikkeling daar op den voorgrond staan, maar in zake onderwijs - slechts een deel der schoolopvoeding - moet kennen voor weten gaan. Daarom beklaag ik de leerlingen van die jonge onderwijzers, die hun ideaal zien in 't geven van een zoogenaamden cursus in al de vakken vermeld in art. 1 der Wet op het L.O. In de lagere school kon daarom het spreken van talen en het grammaticaal schrijven voldoende geacht worden en het komt mij hoogst ondoelmatig voor, daar verder te gaan. Zelfs bij het onderwijs in de moedertaal behoort men zich op de lagere school van alle onvruchtbare bespiegelingen te onthouden en zijn zoogenaamde ‘woordafleiding’ en vaak vrij gezochte ‘woordverklaring’ alles behalve aan te bevelen. Zoo het onderwijs in talen op de lagere school zoover gaat. dat de leerlingen begrijpen, wat ze lezen, zoo komt den onderwijzers aldaar alle lof toe - minder mag de school niet geven, meer moet ze niet geven en kan ze ook niet geven.

Een Duitsch geleerde noemt de Realschule eene ‘allgemeine menschliche und allseitige Bildungsanstalt’. Ik geloof, dat ik geen beteren wensch kan uitspreken voor het M.O. dat mij dierbaar is, dan dat onze Hoogere Burgerscholen dat inderdaad zijn of worden.

Indien dat mogelijk is, dan moet echter het taalonderwijs een geheel anderen vorm aannemen en een geheel ander doel beoogen, dan het doel op de lagere school.

De Hoogere Burgerschool vereischt meer dan eenige andere de zorg en den steun van alle weldenkenden, omdat zij eene zoo bij uitstek moeielijke taak te vervullen heeft. Zij behoort tot het lager onderwijs in zoo verre zij leerlingen heeft, die later geen onderwijs meer zullen ontvangen; ze behoort tot het Hooger Onderwijs in zooverre zij leerlingen heeft, die zich aan de beoefening der wetenschap zullen wijden.

Daarom moet hare methode het midden houden tusschen de feitenkennis der Lagere en de bronnenstudie der Hooge School. De Hoogere Burgerschool toch moet vormen voor het leven, maar zonder het wetenschappelijk streven uit het oog te verliezen en zonder tegenover de wetenschap ooit iets anders te zijn dan leerling. Is het de taak der Hoogescholen de wetenschap vooruit te brengen, het is de taak der Hoogere Burgerscholen, die resultaten ter kennis der leerlingen te brengen - dezen te doen begrijpen, welken weg de wetenschap volgde, maar

[p. 117]

zonder ooit zelf dien weg te mogen of te kunnen gaan, dan tot overgroot nadeel der leerlingen.

De bepaling van Hoogere Burgerschool, boven gegeven, is zóo algemeen, dat het geen wonder is, zoo men bij een dergelijke inrichting het niet eens is over het doel en de inrichting der Hoogere Burgerscholen. Immers, terwijl de een daarin eene voorbereidingsschool voor de polytechnische school wil zien, begeert men op kleine plaatsen, dat het eene handelsschool zij en vordert weer een derde, en deze zeker met het meeste recht, dat ze zij eene voorbereiding voor het leven, eene inrichting waar ‘vorming van den mensch’ als taak is voorgeschreven en waar geen sprake is van opleiding voor eenig beroep, gelijk ook het ontwerp van wet voor het Hooger Onderwijs uitdrukkelijk te kennen geeft, dat de Hoogeschool geen predikanten, advocaten, geneesheeren of leeraren moet vormen. Vandaar terecht de klacht ook in Duitschland sinds jaren uitgesproken, ‘dasz die Realschule mit ihrer bis zur analytischen Geometrie des Raums ausgedehnten Mathematik, mit ihrer bis zur speciellen Krystallographie, mathem. Physik u.s.w. erweiterten Naturwissenschaft, nicht mehr eine Schule des Bürgerstandes, sondern eine wissenschaftliche Lehranstalt ist, die für eine rein wissenschaftliche Berufsbildung vorbereitet.’

Is zoo inderdaad het doel der Hoogere Burgerschool omschreven, dan is 't ook niet moeielijk na te gaan, welk deel daarbij aan het taalonderwijs wordt opgedragen.

Gelijk de wet en de programma's spreken van onderwijs in taal en letterkunde, dus van twee zaken, zoo is dan ook het doel, dat dit onderwijs beoogt, tweeledig.

Het onderwijs in de taal zal, even als het onderwijs in de andere vakken, moeten dienen om de leerlingen ‘onder het aanleeren van gepaste kundigheden’ te ontwikkelen en met oordeel te leeren denken en spreken. Zij zullen daarbij allicht een voldoenden voorraad woorden opdoen en genoeg hooren spreken en zelf spreken, om zich later te kunnen redden en bij omgang met vreemdelingen of verblijf in het buitenland, in betrekkelijk zeer korten tijd zoover instaat zijn zich zoo gemakkelijk van de taal te bedienen, als men dat van een fatsoenlijk man kan verwachten. Dit laatste reeds op de school te krijgen is misschien mogelijk in plaatsen, waar veel vreemdelingen komen en de leerling dus ook nog van iemand anders dan van den leeraar de vreemde taal hoort spreken;

[p. 118]

overigens zijn de onderwerpen, die besproken kunnen worden, niet zoozeer gevarieerd en is de tijd, dien men besteden kan, niet zóo groot, dat de gesprekken voldoende voorbereiding zijn.

Waar echter sprake is van ontwikkeling, daar is het niet voldoende, dat de leerling eenige taalregels van buiten leere en die leere toepassen. Het is niet voldoende, dat hij in vier talen vier definities van het werkwoord leere, hij moet leeren te bepalen welke van de vier de beste zij - althans als hij bepalingen leert!

Gelijk het nu geen enkelen wiskundige zal invallen zijn onderwijs te laten bestaan uit eene opsomming van stellingen, bepalingen en formulen, zoo behoort ook de taalkundige eveneens bij het taalonderwijs niet alleen het geheugen, maar ook het verstand bezig te houden en nog iets anders te doen dan taalregels, bepalingen en woorden te geven.

Gelijk de dier- of plantkundige wil, dat de leerling elk dier, elke plant leere beschouwen in betrekking tot alle dieren, tot alle planten, ja zelfs tot alle organismen zonder onderscheid, zoo behoort ook de taalkundige elken taalregel te beschouwen in verband met het geheele organisme der taal en zelfs met dat van de verschillende talen, die de leerling beoefent. Hij behoort te zorgen, dat de leerling niet alleen den regel kent, maar ook wete, waarom de regel zóo luidt en niet anders. Dan eerst zal men kunnen vragen: ‘Waarom is deze of gene vorm zóo of zóo? Voorshands kan men dit niet vragen en is 't alleen: ‘Volgens welken regel is deze vorm zoo of zoo?

Moet niet een nadenkende leerling zich verwonderen als hij hoort, dat de woorden op dezen of genen uitgang alle dit of dat geslacht hebben en hem wordt niet gezegd, wat er de oorzaak van is, of wel hoe het komt, dat in al de talen, die hij leert, het verschijnsel zich voordoet, dat het geslacht gedeeltelijk door den uitgang bepaald wordt? Niet alleen wanneer de Conjunctivus gebruikt wordt, maar ook, waarom dàn, is van gewicht, en ongetwijfeld moet men op de Hoogere Burgerschool de reden nagaan, waarom genetief beter is dan genitief en hoe het komt, dat hetzelfde werkwoord in verschillende talen geheel verschillende bepalingen heeft.

Reeds sedert lang heeft men aan de noodzakelijkheid van een meer wetenschappelijk onderwijs in de taalkunde gedacht en daarom zeer dikke spraakkunsten geschreven. Deze werkten de zaak echter niet in de hand, maar maakten het onderwijs

[p. 119]

slechts hoe langer hoe droger, en geen wonder: ze bevatten oneindig meer taalregels en meer uitzonderingen, maar taalwetten kwamen er niet in voor.

Hoe men spellen moest, werd geleerd; dat er veranderingen in de spelling komen, werd soms vermeld; maar wat die veranderingen in 't leven roept, daarover bewaarde men een plechtig stilzwijgen.

Een heilig licht van wetenschappelijkheid bestraalde de arme taalkunde, toen de ‘analyse’ werd uitgevonden. Met een ijver, een betere zaak waardig, begon men te classificeeren tot in het oneindige, en had de taalkunde eerst de leerlingen verveeld, thans maakte ze hen wanhopig. De syntaxis, zoo zei men, is het eigenlijke wezen der taal, en daarom moeten de leerlingen de zinnen kunnen onderscheiden. Niets is meer waar dan dat. Maar het middel werd weldra doel, en ziedaar een doolhof van zinledige frazen, en een leger soorten van zinnen, waarbij de leerling op zijn hoogst eene bepaling krijgt, waaraan hij zich kan vasthouden, bij de steeds weerkeerende vraag: wat is dat voor een zin? en waarom?

Ik laat nog daar den wijsgeerigen bombast, die zich verdiept in bespiegelingen over alle taalregels en de jongens alleen leert wat ze sinds lang weten of niet behoeven te weten; beschouwingen bijv. over de verschillende soorten van comparatieven, uitweidingen over oordeel, gedachte, begrip, enz. bespreking der vraag of er een absolute praesens is of niet en derg.

Zoo de 19^e eeuw zich voordeelig van hare voorgangers onderscheidt en ontwikkeling en verlichting groote vorderingen hebben gemaakt, 't is ongetwijfeld alleen aan de vorderingen in de natuurkundige wetenschappen te danken.

Maar niet altijd hebben deze vakken tot de wetenschappen behoord, en de natuurkunde zoowel als de scheikunde, de twee wetenschappen, die het grootste aandeel hadden aan de veranderde beschouwingswijze der meeste zaken, waren voor niet zoo langen tijd nog niet in het gebied der wetenschappen opgenomen.

Wat ze geworden zijn, werden ze door de methode, en zal het taalonderwijs worden, wat het wezen moet, dan moet het ook de methode der natuurwetenschappen overnemen. Deze methode heeft twee karaktertrekken:

1^o.	ze gaat steeds vergelijkenderwijze te werk;
2^o.	ze vervolgt elk verschijnsel teruggaande tot in zijn oorsprong.

[p. 120]

Laat ons zien wat er van die methode bij het taalonderwijs kan worden, en onderzoeken we eerst of de werkzaamheden die bij de natuurwetenschappen voorafgaan:

1^o.	het opsporen der kenmerken;
2^o.	het classificeeren;

ook bij het taalonderwijs te pas kunnen komen.

Gelijk de leerling in de dierkunde voor alle dingen door het zien van levende of opgezette exemplaren of wel door het zien van afbeeldingen het dier moet leeren kennen, eer hij de verschillende eigenschappen nagaat en bekend wordt met nut en gebruik, zoo dient hij ook bij het onderwijs in de taal te beginnen met eene nauwkeurige kennismaking met de woorden.

Deze kennismaking dient om den grond te leggen tot de eerste classificatie, en even dwaas als het zou zijn te willen, dat de leerling eerst eene definitie van een zoogdier van buiten leerde, eer hij zou te weten komen, dat paarden en koeien zoogdieren zijn, even ondoelmatig is het, de leerlingen de woordsoorten te leeren door definitiën. Deze toch zijn het eind der wetenschap - ze behooren niet van buiten geleerd, maar door den onderzoeker zelf gemaakt te worden.

Gelijk in de dier- en plantkunde nu, de leerling eerst tal van dieren en planten ziet en de namen leert en dan bijna zonder te weten hoe, voor goed van de meest gebruikelijke dieren weet, of het zoogdieren of visschen, insekten of vogels zijn, zoo behoort ook de leerling door lezen en hooren lezen, door hooren praten en zelf praten - hoe gebrekkig dan ook bij vreemde talen - tot de wetenschap te geraken, tot welke woordsoort ieder woord behoort. Hij zal dat weten, zonder hooggeleerde definitiën, hoogstens door omschrijvingen, maar veelal zonder wetenschappelijke waarde en het groote middel zal zijn, dat hij de woorden heeft zien gebruiken en zelf heeft gebruikt en daardoor weet, welken dienst zij in den zin doen.

Gaat men bij dieren, planten en mineralen tot nauwkeuriger, meer wetenschappelijke onderscheiding over, dringt men door in de fijnste onderscheidingen om daarna de verschillende exemplaren te determineeren, zoo nauwkeurig als maar mogelijk is, het kon de vraag zijn of dit bij het onderwijs in talen evenzeer noodzakelijk moet geacht worden.

Naarmate de leerling meer leest en vooral zich meer gewent, zich mondeling of schriftelijk van de taal te bedienen, leert

[p. 121]

hij nauwkeuriger de waarde en kracht der woorden kennen en zou weldra tot de meergemelde classificatie kunnen overgaan.

Het zou zeker niet onmogelijk zijn den woordenschat eener taal te classificeeren volgens den begripsinhoud der woorden en uitdrukkingen. De bezwaren, aan die classificatie verbonden, zijn niet grooter dan die, waarmee de botanici en zoölogen te worstelen hebben bij 't vormen hunner natuurlijke systemen en van Roget voor 't Engelsch, van Sanders voor 't Hoogduitsch hebben we vrij volledige lijsten, waarin de woorden der taal aldus zijn saamgebracht. Voor den leerling is echter een dergelijke arbeid onnoodig. Immers, terwijl de naam van het dier of de plant hem nog geen denkbeeld geeft van de geaardheid of de soort van 't dier, is dit bij woorden wel 't geval, omdat de naam van het woord en 't woord zelf een is.

Sedert de dier-, plant- en delfstofkunde echter tot den rang van wetenschappen verheven zijn, is de kennis van den naam en de geaardheid der dieren, de kennis van den naam, de kleur, den vorm en derg. van planten en delfstoffen slechts het begin der studie. Het eigenlijke doel toch is, de wetten op te sporen, volgens welke de bezielde en de onbezielde natuur bestaat en zich ontwikkelt en vervormt.

Zoo moet dan ook het taalonderwijs zich niet in de eerste plaats ten taak stellen, woorden te leeren en woordvormen te kennen, maar de wetten te leeren kennen, volgens welke de talen gevormd zijn en gebruikt worden.

Daartoe is noodig, dat men inderdaad de verschijnselen in de verschillende talen met elkander vergelijke en langs dien weg kome tot de oorzaak der verschijnselen en dus ook vaak terugga tot eene taal, die tot eene oudere periode behoort, om te zien welke gemeenschappelijke grondslag voor dezen of genen regel bestaat.

Zal de leerling daardoor logisch leeren denken en spreken, iets hetwelk de tot dus verre gevolgde leerwijze bezwaarlijk zal uitwerken - het spreken zal er niet te minder om worden.

Waar de leerling thans herhaaldelijk het zelfde woord onder verschillende vormen leert kennen, daar zal hij dan aan éen vorm genoeg hebben en met de noodige uitlegging van dien vorm andere vormen afleiden, gelijk Larousse in zijn Lexicologie laat doen.

Maar op dit punt verheffen zich veler stemmen en men beweert, dat dit onmogelijk en onnatuurlijk is. ‘Als het zoo onderwezen moet worden,’ zoo heet 't, ‘dan moeten we we-

[p. 122]

tenschnppelijke studiën laten voorafgaan, dan moeten de jongens Latijn en Grieksch kennen en wat doen aan Gothisch en Sanskriet. Wat moet daarvan terecht komen?’

Het tegendeel is waar. Niet voor de school is de wetenschap geschikt, en zoo goed als de leeraar in de zoölogie het recht heeft, zijnen leerlingen de beschouwingen van Darwin, Haeckel en Lyell mede te deelen en 't resultaat dier beschouwingen er bij, zonder dat hij met hen al de waarnemingen behoeft te doen, die deze geleerden deden om als het ware hunne waarnemingen te controleeren - zoo heeft m.i. de leeraar in de talen het recht gebruik te maken van de resultaten der studiën van Max Muller, Farrar, Whitney, Bleek, Schleicher, Steinthal, Geiger e.a., zonder dat hij alleen of met zijne leerlingen nog eens denzelfden weg moest gaan, dien deze geleerden gingen.

Maar zoo de onwetenschappelijkheid, waarop men wijst, de vrees voor ketterijen doet ontstaan, zoo waarschuw ik juist voor 't gebied, waarop die ketterijen 't meest konden voorkomen en wel: woordafleiding en beschouwingen over den oorsprong der taal. Met beide moet zeer voorzichtig vorden omgegaan en 't komt me voor, dat 't eerste slechts bij uitzondering en alleen in de hoogste noodzakelijkheid moet voorkomen, en al wil ik mij 't recht voorbehouden soms een woordvorm aan te halen uit eene taal, die de leerlingen niet beoefenen, ik zou er mij ten sterkste tegen verklaren, dat men den weg der Duitsche philologen volgende, de studie der taal uitsluitend maakte tot eene studie van woorden. Dat zou den leerling koud laten en dus geen nut hebben. En wat 't tweede aangaat, dat ik desnoods wil opgeven, waarom zou de leeraar in de talen niet mogen spreken over den oorsprong der taal, zoo goed als de zoöloog over den oorsprong van den mensch?

Zal het onderwijs zóo worden ingericht, dan moet er echter in de eerste plaats samenwerking tusschen de leeraren zijn en wel zooveel, dat ze allen de methode volgen, die bij de natuurwetenschappen zulke goede diensten bewijst.

Er is zoo eindeloos veel over methode geschreven en gesproken, dat men 't woord aarzelend nederschrijft. ‘Volgens mijne methode,’ dat is 't stopwoord waarmede boekenfabrikanten nieuwe spraakkunsten en nieuwe handleidingen voor scheikunde, natuurkunde of wiskunde de wereld inzenden, al is er overvloed van die dingen, die eigenlijk niet eens noodig moesten wezen.

[p. 123]

‘Volgens mijne methode’! alsof de man volgens een geheel nieuwe zienswijze de zaak was gaan beschouwen, die met een geheel ander oog had bekeken als andere menschen. Hoe men iemand eene zaak duidelijk maakt, ja dàt hangt af van de individualiteit van den docent, en hoe hij dat doet, zal hij bezwaarlijk kunnen opschrijven, want hij zal dezelfde zaak heden op deze, morgen op die wijze duidelijk maken en voor éen leerling zoo, voor een ander weer anders. Ook geeft 't boek bezwaarlijk meer dan feiten, hier en daar toegelicht, en dit laatste komt toch verder rechtstreeks van den leeraar. Voor den docent, die een dozijn jaren en meer op allerlei wijzen beproefd heeft de jongens vooruit te helpen en de zaken duidelijker en duidelijker voor te stellen, is 't dan ook een inderdaad vermakelijk tooneel, een jong collega, sedert drie maanden bezig, met zeker aplomb te hooren verzekeren, dat hij ‘gewoon is 't zóo te doen’ of wel dat dit of dat boek niet geschikt is voor ‘zijne methode.’

A propos van methode nu, de wijze waarop de onderwijzer zijne leerlingen zoekt te doen verstaan en begrijpen, wat hij zegt; te doen onthouden, wat hij onderwijst, deze, met alle mogelijke hulpmiddelen, mnemotechnische kunstjes, ezelsbruggetjes enz. enz., is volstrekt individueel, maar heeft ook volstrekt niets te maken met de methode; de manier van onderwijs geven heeft niets gemeens met de leerwijze, de wijze van voorstelling der feiten, en terwijl ieder de eene of andere manier van onderwijs geven heeft, als hij ten minste onderwijs zal geven, zoo zijn er zeker onderwijzers te vinden, die zelf geen voorstelling van feiten hebben, veelmin ze aan de leerlingen kunnen geven en die dus geheel vreemd blijven aan de leerwijze.

Van deze toeh zijn er maar twee: de goede en de slechte.

De goede is de voorstelling der feiten, gelijk die past bij den gang der ontwikkeling, bij de wijze van denken in den tijd, waarin wij leven. Wij hebben niet te vragen of de menschheid in dit opzicht eenstemmig denkt.

We hebben overal de historische-vergelijkende methode in toepassing gebracht en daaraan de heerlijkste resultaten de danken gehad.

Vergelijkende mythologie, taalstudie, aardrijkskunde - welke drie wetenschappen hebben ooit in zoo korten tijd zulke reusachtige vorderingen gemaakt!

[p. 124]

En waarom zou de school, althans de Hoogere Burgerschool, bij het taalonderwijs geen partij trekken van hetgeen bij ander onderwijs zoo goede vruchten draagt?

Dit moet ze, maar ze kan het ook, en zoo de leeraren zich daartoe verstaan, behoeft nog niemand zijne individualiteit op te offeren. We hebben daarbij echter niet genoeg aan samenwerking der leeraren en goeden wil. We hebben leeraren noodig, die vier talen verstaan - waren 't er meer, 't zou te beter zijn, maar minstens vier, en we hebben er, die 't niet verder gebracht hebben dan tot éene.

Wat moet de chemicus, die vreemdeling is in de physica, wat de historicus, die niets weet van aardrijkskunde?

Men eischt, dat de philosoof college hebbe gehouden in alle verwante vakken en verleent hem 't recht ze alle te doceeren, onverschillig of hij op de hoogte is of niet. Maar voor talen is 't voldoende, meent men, dat iemand eene taal kan ‘spreken’ en vergunt hem 't radicaal voor die éene taal.

De philosoof zal dan ook zijne studieboeken hebben in 't Fransch, Engelsch en Duitsch en zich verheven achten boven den docent, die wel eene taal of talen bestudeert, maar geen wis- en natuurkunde, of natuurlijke historie en chemie, terwijl hij wis- en natuurkunde of natuurlijke historie en chemie bestudeert en toch ook ‘zijne talen kent.’ Aan taalstudie denkt men zelfs niet.

Zoo is ons onderwijs in talen goed genoeg om aan de studie der andere vakken mede te werken, en tal van ouders zwijgen van ‘talen spreken’, maar verzekeren zeer modest, dat ze tevreden zijn als hun kinderen de talen maar wat lezen kunnen, zoo'n roman of een studiewerk kunnen verstaan.

In de keuken blijven, de zusters helpen optooien en nederig en bescheiden zijn, dat is hare taak - maar hoezeer ook rijker begaafd of minstens even begaafd als de zusters, komt voor haar geen uitnoodiging van den koning - voor haar geen rijtuig van de ouders voor.

Of Asschepoester nog eens eenmaal met den prins trouwen en aan zijne zijde in een gouden koets rondrijden zou?

Maar de wet spreekt niet alleen over taalonderwijs.

Art. 17 der wet op het M.O. zegt dat:

[p. 125]

Aan de hoogere burgerscholen met vijfjarigen cursus wordt onderwijs gegeven in (o.a.):

l.	de nederlandsche taal en letterkunde,
m.	de fransche taal en letterkunde,
n.	de engelsche taal en letterkunde,
o.	de hoogduitsche taal en letterkunde.

Het geheele artikel werd zonder beraadslaging en zonder hoofdelijke stemming goedgekeurd.

Wel had men nog een enkel woord gezegd van wiskunde en staatsinrichting; maar de wetgever achtte zeker de zaak zoo duidelijk genoeg aangewezen en niemand scheen aangaande doel, strekking of omvang van het letterkundig onderwijs of liever het onderwijs in de letterkunde eenige bespreking noodzakelijk te achten.

Heeft men bij taal en letterkunde aan iets anders gedacht, dat men denken zou bij taal- en letterkunde? Of heeft men er in 't geheel niet over nagedacht? Ik geloof het laatste.

Laat mij hier herhalen, wat ik in de voorrede van mijn Literary Reader schreef.

Wat Gaston Boissier in de eerste plaats de taak van 't onderwijs noemt: ‘apprendre à lire au peuple, rendre aux classes lettrées le gout des études sérieuses, is voorzeker ook de taak van ons M.O., want de toenemende vloed van dagbladen en tijdschriften en de toenemende menigte van vertaalde romans met de schaarschte van degelijke oorspronkelijke Nederlandsche werken, bewijst niet, dat er in ons land steeds meer en degelijker gelezen wordt.

Onze smaakvolle letterkundige Charles Boissevain sprak dan ook terecht in de Gids van Maart '71 van ons volk, wiens hopelooze voorliefde voor “la littérature aisée” met den dag toeneemt en tot hetwelk men hetzelfde zou kunnen zeggen, dat Cherubini eens een vorst toevoegde: Sire, vous n'aimez pas la musique qui vous dérange.’

Het is de roeping van het M.O. daarin verandering te brengen, en als onze jongens niet op ‘mijn vriend Salomo’ zullen gaan lijken, dan dienen ze bij al de mathesis en al de chemie en physica, die ze leeren, toch ook iets te hebben, dat - om voor eenzijdige ontwikkeling te waken - minder tot het verstand dan tot het gevoel spreekt.

Ik heb met liefde de wis- en natuurkundige wetenschappen beoefend en nog heb ik vaak vele genoegelijke oogenblikken

[p. 126]

aan de studie dier vakken te danken; maar hij, die zich alleen aan die studie wijdt en koud is voor alles, wat daarbuiten ligt, is mi een ongelukkig wezen. Wie bij la belle Rosine van Wiertz aan 't aantal ruggewervels denkt, of Wieniawski hoorende, de theorie van 't geluid nagaat, is hoogstens een ‘homme machine.’

Daarom eischt ook Charles Boissevain:

‘Op de scholen behoort veel werk van poëzie gemaakt te worden, ten einde het vermogen der jongelieden te ontwikkelen en hen te leeren met hunne ziel en verbeelding zaken te zien en te bedenken, welke niet door de zinnen kunnen waargenomen worden.’

Velen scharen zich aan zijne zijde; maar tal van tijdschriften dagbladartikelen bewijzen, hoeveel utopieën men uitvindt en wat men al zoo vordert van het onderwijs in taal- en letterkunde.

Sommigen verwonderen zich, dat een leerling eener Hoogere Burgerschool, die eindexamen heeft gedaan, niet elken schrijver en elk schrijvertje kent en alles gelezen heeft wat goed is.

Anderen vorderen, dat de leerlingen geleerd hebben zich te verdiepen in philosophische beschouwingen over den aard en de strekking, de betrekkelijke waarde enz. enz. van tal van werken, die ze nooit gelezen hebben.

Tegenover die hooge eischen staan onverbiddelijk de twee uren per week in de hoogste klassen.

Zooveel van de taal leeren, dat men de werken in die taal geschreven, kan verstaan, is zeer wel mogelijk in vijf jaren tijds. Dit behoort nog tot het gebied van het taalonderwijs. Maar wat het onderwijs in letterkunde aangaat, dit is met het oog op den korten tijd, die er aan kan besteed worden, natuurlijk niet naar alle eischen te geven, maar zoo we nagaan, wat doel men er mede hebben moet, zal het blijken, dat men tijd genoeg heeft, mits 't vak niet achtergesteld worde bij andere vakken.

Het onderwijs in de letterkunde is als leervak daarom zoo hoogst noodzakelijk, omdat het het eenige is, waarbij de stof geheel op den achtergrond treedt, en dus ook het eenige, dat de fantasie voedt en den hartstocht kan leiden. Daarom rust op dat onderwijs dan ook een zware taak.

De poëzie van een volk drukt, meer dan eenig ander voortbrengsel van den geest, de mate van ontwikkeling uit en is

[p. 127]

een ware maatstaf voor de richting, waarin eene natie zich ontwikkelt. Waar ik nu van ‘letterkunde’ spreek, kan bezwaarlijk gedacht worden aan den geheelen letterkundigen schat eener natie, al de letterkundige voortbrengselen op elk gebied. Er kan natuurlijk alleen gehandeld worden over romans, tooneelstukken en gedichten en eenige weinige wetenschappelijke werken, die grooten invloed op den maatschappelijken toestand hebben gehad. Zoodoende wordt de geschiedenis der letteren de geschiedenis der ontwikkeling van een volk, en heeft de docent de gedenkwaardige feiten in de geschiedenis der letteren na te gaan en met zijne leerlingen te onderzoeken, van welken invloed ze waren op de ontwikkeling des volks zooals zich die vertoont in de werken uit dien tijd.

Ook in dezen ga men vergelijkend te werk, ook in dezen wijze men aan waarom de toestand was, gelijk we dien kennen.

Dezelfde gebeurtenissen toch vertoonden op bijna gelijke wijze hun invloed op de ontwikkeling der verschillende volken, en in ons land zoowel als in de aangrenzende vertoont zich in de letterkunde de invloed van de invoering van het christendom, de kruistochten, de bijbelvertaling, de dertigjarige oorlog, de regeering van Lodewijk XIV en derg.

Dat dit alles juist kort behandeld moet worden zal het doel treffen, behoeft wel geen betoog. De beschouwing der voornaamste schrijvers toch biedt de gelegenheid om tal van verschijnselen aan te duiden en te verklaren. Dat de schrijvers bestonden en wat ze schreven, - dit, beweert men, behooren welopgevoede jongelieden te weten, - maar even noodzakelijk is het, dat ze weten waarom de schrijvers schreven, gelijk ze dat hebben gedaan.

Waarom Klopstock in zijn tijd werd vergood en thans wordt vergeten, waarom we geen epen meer hebben hoewel ze in de 18^e eeuw golden voor de verhevenste dichtsoort, waarom de grootste modellen juist uit Engeland kwamen, waarom wij zoo rijk zijn aan vertaalde poëzie, waarom alle verschijnselen - ook ziekteverschijnselen - zich te eeniger tijde steeds later in ons land vertoonen dan in een ander land, dit en honderd andere zaken behooren tot de onderwerpen, die behandeld dienen te worden en waarvoor men eenige dozijnen namen van schrijvers en een reeks jaartallen en titels van boeken kan weglaten.

De letterkundige vorming is inderdaad op den geheelen mensch berekend en dient tevens eenigszins tegemoet te komen, waar

[p. 128]

de aesthetiek in de rij der vakken werd vergeten. Waar en hoe moet de kunstzin worden opgewekt anders dan bij het onderwijs in de letterkunde, waarbij zich zooveel gelegenheden aanbieden om een enkele vonk van kunstgloed in de ziel der hoorders te doen opgaan.

Blijve het der 19^e eeuw niet tot eene schande aangerekend, dat ze op ieder gebied voorwaarts streefde en zelfs beweerde kunst te beschermen en aan te kweeken, maar juist dat deel van het onderwijs verwaarloosde, welks vormende kracht alleen voor de kunst kan vatbaar maken. Blijve haar niet de beschuldiging als een vlek aankleven, dat ze van koude zelfzucht en koele berekening leefde en het levensbloed deed verstijven, dewijl zij aan de ziel onthield, wat alleen haar kan verwarmen: den adem der waarachtige kunst onder een der eenvoudigste vormen, den bezielenden adem der poëzie.

Goes.

T.H. de Beer.