De Gids. Jaargang 37

[p. 464]

Middelbaar onderwijs en Paedagogiek.

Ueber Nationale Erziehung. Vom Verfasser der Briefe über Berliner Erziehung. Leipzig, B.G. Teubner. 1872. Cheirisophos des Spartiaten Reise durch Böotien. Bei Isarlik als griechisches Manuscript aufgefunden und in's Deutsche übersetzt von Dr. Schliemann d.j. Gotha, F.A. Perthes. 1872.

Τὰ αύτὰ περὶ τῶν αύτῶν.

Indien de welwillende lezer mij wil toestaan, met eene onbescheidenheid aan te vangen en de behandeling eener zaak van algemeen belang in te leiden met de vermelding van eene geheel persoonlijke herinnering, dan late hij mij vrijheid mede te deelen, dat ik acht jaren geleden in eene lang vergeten brochure den indruk heb trachten te schetsen, welken de studie der wet op het Middelbaar onderwijs bij mij had achtergelaten. Van opgedane ondervinding kon toenmaals niet of nauwlijks sprake zijn; doch, daar ik gemeend had op paedagogische gronden a priori te moeten volhouden, dat aan de allerwege verrijzende en alom toegejuichte inrichtingen van middelbaar onderwijs een deugdelijke en beginselmatige grondslag niet kon worden toegekend, was het licht te voorzien, dat het openbaarmaken mijner kettersche denkbeelden aanleiding zou geven tot levendige tegenspraak. Ik kreeg zelfs twee klassen van wederpartijders: de eerste had eene op haar standpunt zoo loffelijke ingenomenheid met de nieuwe inrichtingen, dat zij door het vuur eener innige overtuiging medegesleept, herhaaldelijk de grenzen vergat, welke door den goeden toon aan de polemiek gesteld worden. Anderen, minder talrijk en niet zoo verbolgen, streden met wapenen, welke wel beter gepolijst waren, maar toch niet

[p. 465]

minder stomp schenen. Zoo ik verdedigers vond, dan scholen deze veelal in legerkampen, wier bondgenootschap mij niet onverdeeld aangenaam kon zijn. Inmiddels besloot ik een nauwgezet stilzwijgen in acht te nemen, het aan den tijd en de ondervinding overlatende uitspraak te doen.

Nadat ik eenmaal mijn gevoelen met rondborstigheid had blootgelegd, bestond er des te minder aanleiding op de zaak terug te komen, dewijl de overtuiging zich meer en meer bij mij gevestigd had, dat het jaren en jaren zou duren, eer het Nederlandsche volk tot het inzicht kon komen van het verkeerde van den ingeslagen weg. Onderwijl stelde men mij in staat de werking der wet van nabij gade te slaan en wellicht hier of daar mede te werken aan hare onbekrompen toepassing. Ook eene verandering van woonplaats ontnam mij dit hooggeschatte voorrecht niet; maar dat geschonken vertrouwen schijnt mij nu ook de verplichting op te leggen, in de tegenwoordige omstandigheden even ruiterlijk als vroeger mijn ongevraagd advies den lezer in overweging te geven. Juist terwijl ik de laatste hand aan mijn opstel legde, verscheen in het Maartnommer van ‘de Gids’ het betoog van Dr. van Oven over onze hoogere burgerscholen. Ik heb mij afgevraagd, of het thans nog noodig was den lezer met mijn geschrijf lastig te vallen, maar ben na rijpe overweging tot de slotsom gekomen, dat spreken plicht bleef. Immers indien ik al in hoofdzaak tot hetzelfde resultaat kom als Dr. van Oven, zoo zijn toch mijne beweegredenen van geheel anderen aard. In onze overeenstemming zie ik voor mij slechts een nieuw bewijs, dat de uiterste partijen elkander soms op haren weg ontmoeten.

Er heeft eene merkbare wijziging in de schatting van het publiek plaats gegrepen. De warme ingenomenheid van vroeger vertoont zich hoogstens nog, waar hier of daar het middelbaar onderwijs voor meisjes ter sprake komt; maar van de burgerdagscholen verwacht men over het geheel weinig heil en de burgeravondscholen worden, zelfs in de grootste gemeenten des lands, uitsluitend beschouwd in het licht van nuttelooze lastposten voor de gemeentelijke financiën. Ook de tegenstanders van de inrichting onzer hoogere burgerscholen verheffen hunne stem steeds luider. Nieuw zijn die klachten wel is waar niet, maar zij worden telkens krachtiger herhaald en beginnen weerklank te vinden ook bij de leeraren der hoogere burgerschool zelven. Men beweert, zonder dat juist daarom bij de bestrijders eenstemmig-

[p. 466]

heid heerscht, gelijk door Dr. van Oven op overtuigende wijze wordt uiteengezet, dat het middelbaar onderwijs nog altijd niet behoorlijk aansluit aan het lagere; dat de harten der leerlingen koud blijven en door de veelheid der vakken de hoofden veeleer worden verward dan opgeklaard; dat een goed deel der leeraars den noodigen paedagogischen tact mist en zich geheel onjuiste voorstellingen vormt van zijne verhouding tot de leerlingen, die nog niet rijp zijn voor eene semi-professorale voordracht; dat de letterkundige vakken, in weerwil van het tamelijk aanzienlijk aantal wekelijksche lesuren, door het vergelijkenderwijs over het geheel minder wetenschappelijk gehalte der leeraren, op onverantwoordelijke wijze achterstaan bij de studie der wis- en natuurkundige wetenschappen, welke in den regel toevertrouwd zijn aan personen van veelal uitstekende wetenschappelijke vorming; dat intusschen ook het onderwijs in de laatstgenoemde vakken zeer dikwijls weinig vruchten draagt, blijkens het oordeel uitgesproken door enkele provinciale commissiën voor het afnemen van het eindexamen en door de commissie dit jaar belast geweest met het afnemen van het admissie-examen aan de aspirant-kadetten voor de Militaire School te Breda, welk oordeel, naar men zegt, bevestigd wordt door de hoogleeraren der Polytechnische School; dat een goed deel van de geboden leerstof aan deze zoogenaamd practische scholen volstrekt niet berekend is voor de practijk; dat de opgegaarde kennis ook der bestbegaafde jongelieden fragmentarisch blijft en door geen innerlijken band wordt bijeengehouden; eindelijk, dat inzonderheid het eindexamen hervorming behoeft, dewijl, tengevolge van eene soort van overvragen, welke alleen bij den kleinhandel in onze zeeplaatsen te huis behoort, aan den letter van het voorschrift zelfs de uitstekendste leerling niet voldoen kan, terwijl in de practijk bij wijze van compromis ook de tamelijk middelmatige gereedelijk wordt toegelaten.

Ik beweer niet, dat ik de bestaande grieven volledig heb opgeteld, maar nog veel minder wensch ik den schijn aan te nemen, dat ik al die geopperde bezwaren gegrond acht: in het het wezen der zaak heb ik slechts één bezwaar, nam. dat de geheele wet van 2 Mei 1863 een proefhoudend en leidend beginsel mist. Uit het medegedeelde blijkt evenwel genoegzaam dat op de opgewonden stemming van vroeger eene zekere reactie gevolgd is en het gevaar ons begint te dreigen, dat de geheele wet zal verzwolgen worden in eene zee van telkens met

[p. 467]

meer aandrang afgeperste wijzigingen en concessiën, welke het kwaad wellicht voor een tijd kunnen verbergen, maar niet kunnen afweren. Gelijk naar mijne meening de wet tot nog toe eerlijk en zoo volledig mogelijk is toegepast, zoo blijf ik nu als altijd strijden voor eene eerlijke en volledige toepassing, waarbij niets belet binnen de grenzen der wet de verbeteringen aan te wenden, welke door de ondervinding worden aan de hand gedaan. Wetsverandering zal eerst raadzaam zijn, als wij zoowel door de ondervinding als door de krachtig uitgesproken wenschen der deskundigen gesteund, met zekerheid zullen weten, op welken vasten grondslag wij met terzijdestelling der tegenwoordige organisatie zullen kunnen voortbouwen. Met het inwijden van een nieuw tijdperk van telkens herhaalde beginsellooze veranderingen eener beginsellooze wet wordt niets gewonnen. Integendeel. Het onderwijs verlangt bovenal een rustigen gang. Alle experimenten op het terrein der paedagogiek zijn absoluut verwerpelijk, en men mag geene verandering goedkeuren, wanneer men niet volkomen zeker weet, dat het eene verbetering zal zijn. Die de machine ieder oogenblik wil laten stilstaan om haar te repareeren, zou werkelijk gevaar loopen ook het goede in de waagschaal te stellen, hetwelk, in weerwil van het systeem der wet, door de krachtsinspanning van sommige uitstekende leeraars is tot stand gebracht.

Het ligt volstrekt niet in mijn plan bij de bespreking der vragen, die hier in aanmerking komen, naar volledigheid of stelselmatige behandeling te streven. Ik wensch dezelfde methode te volgen, welke reeds herhaaldelijk door mij is aangewend en mij te verschuilen achter het schild van een ander. Er waren er, die mij daarvan een verwijt maakten en vroegen of ik niet wist, dat de rol van Teucer, die zich met zijn boog achter zijn welgewapenden broeder Aiax verbergt, nooit voor bijzonder eervol is gehouden. Gaarne erken ik, dat Aiax in den strijd meer roem inoogst, maar dat is hier de zaak niet. Homerus vermeldt dat Teucer raak schoot en daarop komt het vooral aan. Twee Duitsche brochuren zijn het, waarop mijne aandacht is gevallen. De eerste is de geestigste, maar blijkt mij voor mijn doel niet geschikt te zijn. Cheirisophos Reise durch Böotien is eene vermakelijke satire op den toestand van het onderwijs in Beijeren, doch 't is het werk van een philoloog voor philologen. Zonder tamelijk omslachtige verklaringen zou de geestige schrijver niet algemeen verstaan worden en met die

[p. 468]

verklaringen neemt de geestigheid zelve onmiddellijk de vlucht. Een paar regels uit het voorbericht mogen duidelijk maken, welk soort van satire hier den lezer wacht. Het grieksche handschrift, dat Dr. Schliemann Junior zal gevonden hebben, geeft hem aanleiding den uitgever aldus toe te spreken. ‘Aan de leerlingen onzer inrichtingen van voorbereidend hooger on derwijs ontbreekt nog altijd de noodige hoeveelheid leerstof voor hun geheugen: twee duizend jaartallen uit de algemeene geschiedenis, drie of vier ingewikkelde geslachtregisters; een duizendtal onbeduidende voorschriften van Latijnschen stijl nopens het echt ciceroniaansche gebruik van al te gader afzonderlijke werkwoorden of partikels, enz., enz. - wat beteekent dat eigenlijk? Nog altijd hebben de jongens veel te veel vrijen tijd om te spelen en te denken; ja men zegt dat het een enkele maal zelfs nog wel voorkomt, dat de een of ander een ouden schrijver voor zijn vermaak leest of met de lectuur van Livius of Sallustius op eigen verantwoordelijkheid zijn stijl wil beschaven.’ Ééne passage wil ik toch niet onvermeld laten. In het zoogenaamde grieksche handschrift, waarvan natuurlijk alleen de omgewerkte hoogduitsche vertaling wordt medegedeeld, lezen wij dat Chirisophus, de uit Xenophon welbekende Spartaansche veldheer, die hier den rang van majoor heeft, op zijne reis in Boeotie te Orchomenus bij eene burgerfamilie gelogeerd was. ‘Toen de veertienjarige zoon des huizes met zijn schoolwerk klaar was en wij aan tafel gingen, vroeg ik hem of hij Homerus al gelezen had. ‘Zeker,’ zeide hij, ‘die ligt al lang achter de bank. In de twee onderste klassen doen wij aan het lonisch: in de derde begint het Phoenicisch, de meetkunde en de algemeene geschiedenis; in de vierde komt daarbij het Italisch en de Boeotische geschiedenis, die de Styx voor mijn part mag komen halen, de aardrijkskunde en de astronomie; in het volgende jaar krijgen wij ook het Persisch en de hoogere taalvergelijking en in de hoogste klasse het Gallisch en de hieroglyphen.’ ‘Hebt ge pleizier,’ vroeg ik, ‘na tafel samen wat in Homerus te lezen? bijv. dat mooie afscheid van Hector en Andromache?’ De knaap keek mij met groote oogen aan en ik merkte, dat hij boos werd. ‘Wij hebben geen Homerus in huis,’ zeide zijne moeder. ‘Hebt ge uw exemplaar uitgeleend?’ meende ik te moeten vragen. ‘Neen, verkwanseld,’ zeide hij met een blik vol verachting, dat ik zoo iets niet dadelijk begreep. ‘Zij hebben mij lang genoeg met hem geplaagd,’ ver-

[p. 469]

volgde hij, ‘en gij verlangt toch niet, dat ik dien vervelenden sinjeur langer zal behouden dan ik moet’ ‘Dat is bij ons zoo de gewoonte,’ verklaarde mij zijn vader, ‘na het overgangsexamen verkoopt men de boeken aan de leerlingen der opvolgende klasse.’ ‘Dus behoudt gij alleen de woordenboeken, welke gij toch altijd weer noodig hebt?’ ‘Dat kunt ge zoo denken,’ viel de knaap in, ‘wij hebben voor iederen schrijver een afzonderlijk woordenboek.’ ‘Welk eene vernuftige inrichting!’ riep ik uit. ‘Daardoor moet de praeparatie veel sneller en gemakkelijker worden.’ ‘Dat spreekt,’ antwoordde Onogephyrus, want zoo heette de knaap: ‘iedere plaats, waar een woord voorkomt, wordt opgegeven, en dan staat er tevens bij, hoe men het moet vertalen. Op die wijze behoeft men zijn tijd niet met nadenken te verdoen.’ ‘O mijn waarde Onogephyridium’, vroeg ik, ‘laat mij toch eens zulk een woordenboek zien.’

Men zal zich over deze woorden van den dapperen majoor niet verwonderen, als men weet, dat hij onbepaalden eerbied heeft voor al wat in zichzelf volmaakt is en dus met het ongerijmde dweept, voor zoo ver het aan dezen eisch voldoet. Bovendien beweert hij elders, dat, daar slechts de wijze eene berisping kan verdragen, men diensvolgens in Boeotie alles moet goedkeuren. Van dit standpunt onderzoekt en beoordeelt hij alle boeotisch-beijersche toestanden, tot de beweging der oud-katholieken en de theorie der darwinisten toe. In weerwil van eene zekere hoeveelheid toespelingen, die alleen voor den bewoner van München volkomen duidelijk kunnen zijn, geeft het boekje toch eene werkelijk amusante en opwekkende lectuur.

Van geheel anderen aard is het ernstige en diep doordachte vertoog Ueber Nationale Erziehung, hetwelk ik ter sprake wil brengen. Aangemoedigd door de bijzonder gunstige ontvangst zijner Briefe über Berliner Erziehung, geeft de onbekende, maar vermoedelijk nog niet zeer bejaarde schrijver als resultaat eener veelzijdige ondervinding, zoo binnen als buiten Duitschland opgedaan, eene systematische behandeling van hetgeen er behoort gedaan te worden, om aan de opvoeding der jeugd eene in waarheid nationale richting te geven, hoedanige door de tegenwoordige verhouding van Duitschland tot de omliggende staten meer dan ooit wordt gevorderd. In het voorbericht vernemen wij, dat een recensent de Briefe über Berliner Erziehung had gemeend te kunnen bestempelen met den naam van ‘Rede an die Deutsche

[p. 470]

Nation.’ Blijkt hieruit reeds, hoe groote beteekenis men in Duitschland aan deze brochure hecht, hoewel zij zich tot Berlijnsche toestanden bepaalt, zoo krijgt men tevens een zeer aangenamen indruk van de persoonlijkheid des schrijvers, die op de eerste bladzijde van een boek, waarin hij zijn blik over het geheele Duitsche vaderland laat weiden, de bede niet weerhoudt, dat men hem het schaamtegevoel moge besparen, dat zich van hem meester maakt, als hij bemerkt dat men zijn onbeduidenden arbeid met de onsterfelijke daad van Fichte vergelijkt.

Die op mijn aanraden dit boek mocht ter hand nemen, wete wel wat hij hier zal vinden. Verlangt hij eene zoo ernstige zaak als de opvoeding van het opkomend geslacht ernstig en waardig behandeld te zien, dan zal de lectuur hem niet onbevredigd laten; maar hoopt hij veel te vinden, dat onmiddellijk voor Nederland toepasselijk is, dan is de teleurstelling onvermijdelijk.

Dit kunnen wij inzonderheid uit de lectuur leeren, dat de opvoeding nationaal moet zijn en derhalve voor Nederland nog niet noodwendig bruikbaar is, wat in Duitschland te recht wordt aangeprezen. Zoo moet, om een voorbeeld te noemen, in het leerplan onzer middelbare scholen de studie der moderne talen noodwendig eene veel grootere plaats beslaan, dan in het uitgebreide Duitschland, waar bovendien twee vreemde talen voldoende zijn. Daarentegen zullen onze Hollandsche jongens, ten gevolge van omstandigheden, die hier niet kunnen worden uiteengezet, met minder inspanning licht grooter vorderingen maken in de noodwendige vreemde talen, dan de leerling eener Pruisische school. Maar kunnen wij al uit dit boek weinig uitknippen, dat direct voor ons toepasselijk is, indirect bevat het voor onze tegenwoordige toestanden ongemeen veel leerzaams, vooral op dit oogenblik, nu men vrij algemeen aanneemt, dat met betrekkelijk kleine wijzigingen, en wellicht zelfs zonder wetsverandering, alle bezwaren zullen kunnen worden uit den weg geruimd, wier aandrang jaar op jaar onwederstaanbaarder schijnt te worden.

Men schijnt in de meening te verkeeren, dat onze hoogere burgerscholen met de Pruisische inrichtingen tamelijk wel overeenstemmen. Het is der moeite waard, de onjuistheid van dit gevoelen aan te toonen. In Pruisen worden de leerlingen gemeenlijk op hun tiende jaar in de laagste klasse opgenomen en moeten dan het onderwijs gedurende negen jaren bijwonen.

[p. 471]

Wat in die negen jaren geleerd wordt, kan het gemakkelijkst blijken uit hetgeen bij het verlaten der inrichting aan het einde der hoogste klasse gevorderd wordt, waarbij ik eenvoudigheidshalve de mededeelingen van Prof. Bierens de Haan zal overnemen in ‘de Gids’ van 1861, deel II, blz. 169. Volgens het Pruisische reglement van 6 October 1859 omvat het eindexamen de volgende lange lijst:

Godsdienstonderwijs: de positieve leer der gezindheid, Protestantsch of Roomsch;

Hoogduitsch: bekendheid met de letterkunde door eigen lezen; behandeling van een opgegeven onderwerp, blijken gevende van eigen oordeel, logische volgorde, juiste en beschaafde wijze van uitdrukking;

Latijn: vertalen van stukken uit Caesar, Sallustius, Livius, Ovidius en Virgilius, bekendheid met versmaat;

Fransch en Engelsch: grammatische en lexicalische zekerheid in het verstaan en vertalen, opstel, vertalen van eene dictée zonder grove germanisimen, kennis van de letterkunde;

Geschiedenis: geordend overzicht over de algemeene, begrip van het ontstaan van den tegenwoordigen toestand;

Aardrijkskunde: algemeene natuurkundige en staatkundige, bijzondere topische en staatkundige van Duitschland, ook met betrekking tot handel en verkeer; algemeene wiskundige;

Natuurkunde: begrippen, stellingen en onderzoeksmethoden, die op hare ontwikkeling invloed hebben uitgeoefend; kennis van de proefondervindelijke gegrond op de wiskundige theorie; wetten van evenwicht en beweging, van de leer van warmte, electriciteit, magnetismus, geluid en licht;

Schei- en Delfstof kunde: stoechiometrie, kennis van de verwantschapsverhoudingen der onbewerktuigde en der voornaamste bewerktuigde stoffen, bekendheid met de wijze van proefnemen en voornaamste eigenschappen der scheikundige verbindingen, vastheid in het gebruik der terminologie:

Wiskunde: leer van vergelijkingen, machten, verhoudingen, evenredigheden, het binomium, eenvoudige reeksen, logarithmen, vlakke driehoeksmeting, lichaamsmeting, kegelsneden; beginselen van beschrijvende meetkunde, toegepaste wiskunde; wiskundige leer van evenwicht en beweging (er worden vaste, geordende en wetenschappelijk gegronde begrippen, strengheid in het betoogen, vaardigheid in het oplossen van vraagstukken vereischt);

[p. 472]

Teekenen: handteekenen, rechtlijnig teekenen. Het schriftelijk werk bestaat in 1^o een hoogduitsch en 2^o een fransch of engelsch opstel, 3^o eene vertaling respectivelijk in het engelsch of in het friansch, 4^o de oplossing van één voorstel uit de tweedemachtsvergelijkingen, één uit de vlakke of uit de analytische meetkunde, één uit de vlakke driehoeksmeting en één uit de lichaamsmeting of uit de kegelsneden, 5^o de oplossing van ééne opgave uit de leer van evenwicht of van beweging, één uit de leer van het licht of van de warmte, ééne uit de scheikunde. Voor het l^e, 2^e, 4^e en 5^e werk worden telkens vijf uren, voor het 3^e slechts drie uren toegestaan.

Na het vermoeiend overschrijven van al deze geleerdheid komen mij niet onnatuurlijk de woorden in de gedachten, welke Jules Simon in zijne bekende circulaire ter neder schreef: ‘Le programme actuel est toute une encyclopédie. Un élève qui posséderait réellement cet ensemble de connaissances serait un savant au sortir du collège. Le malheur, c'est que la journée a vingt-quatre heures; que les enfants ont besoin de repos et de sommeil: qu'en les surchargeant de travail outre mesure, on nuit également à leur santé et à leur travail, car il vaut mieux savoir peu de choses et les bien savoir, que d'effleurer un ensemble d'étude, dont il ne reste rien ensuite qu'un orgueil mal justifié.’ Intusschen zonder mij in bijzonderheden te begeven, waartoe mij trouwens de kennis ontbreken zou, blijkt toch reeds bij eene vluchtige beschouwing, dat over het algemeen de eischen van het Pruisische eindexamen na een negenjarigen cursus aanmerkelijk lager zijn gesteld dan die te onzent na vijfjarige studie gevorderd worden. Wel moet men bij eene billijke beoordeeling niet uit het oog verliezen, dat de Duitsche knaap reeds op tienjarigen leeftijd tot deze school wordt toe gelaten en dus gedurende de eerste drie jaren zijne vorderingen niet zoo bijster snel kunnen gaan; het zou dus onjuist zijn eenvoudigweg te beweren dat de cursus in Nederland vier jaren korter duurde dan in Pruissen. Maar de oppervlakkige en tamelijk nuttelooze studie van het Latijn kan niet opwegen tegen de velerhande vakken, die onze wet aan deze soort van scholen heeft toegevoegd, vooral daar over het geheel voor ieder leervak in Pruisen lager eischen gesteld zijn dan te onzent. Zoo is geoefendheid in het spreken van Engelsch of Fransch volgens het duitsche reglement geen vereischte, terwijl in Nederland deze eisch voor drie vreemde talen gesteld wordt. Ver-

[p. 473]

der aldaar geene beginselen van de theoretische en toegepaste mechanica, van de kennis van werktuigen en van de technologie; geen aard-, geen plant-, geen dierkunde; geene cosmographie; geene staathuishoudkunde en statistiek; geen boekhouden; geen beginselen van het handelsrecht; geen warenkennis: men ziet het verschil is belangrijk genoeg. Ten gevolge dezer grootere eenvoudigheid wordt in Pruisen geen enkel vak, het godsdienstonderwijs uitgezonderd, gedurende minder dan drie uren 's weeks behandeld. Verder staat, even als bij de latijnsche scholen, ter verzekering van den geregelden gang van het onderwijs, ook bij de Reaalscholen aan het hoofd van iedere klasse een der leeraren als ordinarius, die gewoonlijk aldaar de meeste uren onderwijst: hij vertegenwoordigt zijne afdeeling en oefent daarop ook een bijzonderen invloed uit. Deze uitstekende inrichting is te onzent geheel onbekend, ofschoon naar het oordeel van vele paedagogen dit rad in de machine volstrekt niet mag ontbreken.

Er valt bezwaarlijk tegen te spreken, dat het Pruisische reglement heel wat minder van de leerlingen vergt en heel wat beter waarborgen van welslagen aanbiedt. Doch zelfs bij die regeling vertoonen zich soortgelijke gebreken, als wij maar al te goed hebben leeren kennen. Hooren wij den ongenoemden Duitscher: ‘Ter verkrijging eener waarlijk nationale opvoeding moeten de reaalscholen en alle andere, die op dezelfde leest geschoeid zijn, worden opgeruimd. Ontstaan in tijden, waarin het algemeene bewustzijn en het oppervlakkig nadenken over leven en opvoeding den zeer begrijpelijken afkeer van het abstracte idealisme had overdreven tot minachting van het ideëele toe, hebben juist deze inrichtingen niet weinig bijgedragen tot de geestelijke onzelfstandigheid; ja, men had zijn doel niet beter kunnen bereiken dan door deze organisatie. Men behoeft slechts te denken aan de erbarmelijke fragmentarische behandeling van het Latijn, die ingericht ter voldoening aan de eischen der naaste praktijk, bij zulke gezindheid der leerlingen natuurlijk met geene mogelijkheid eenig nut kon opleveren; aan de uitgebreide en in de resultaten zoo gebrekkige studie der nieuwere talen; aan de veel te secondaire plaats en de oppervlakkige behandeling der geschiedenis; aan de in de hersenen zonder samenhang ronddwarrelende brokstukken van kennis, inzonderheid van chemie; vervolgens daaraan, dat al deze onderwerpen van studie benevens de moedertaal en de mathesis als hoofd-

[p. 474]

vakken moeten behandeld en met gelijke krachtsinspanning bestudeerd worden; dat, dewijl dat nu eenmaal onmogelijk is, de leerling tevens verhinderd wordt zich bij eenig voorwerp met al zijne aandacht te bepalen en zich te leeren concentreeren; dat ten gevolge van een en ander de discipline op deze scholen zoo dikwijls uit elkander valt -: en men zal mij moeten toestaan, dat ik boven niet te veel heb gezegd over het effect dezer scholen met het oog op de algemeene vorming der jeugd. Vraagt men nu verder, of deze scholen dan toch niet beantwoorden aan de eischen, die later voor de practische uitoefening van een beroep moeten gesteld worden, dan kan men stoutweg antwoorden: over het algemeen niet. Ten bewijze daarvan wil ik mij niet beroepen op het groote aantal afzonderlijke verzekeringen, dat ik in mijne omgeving vernomen heb, want men kan wellicht een even groot aantal andere uitspraken daartegen over stellen; ik heb niet het oog op het oordeel van kooplieden en fabrikanten, die liever een leerling uit de tweede klasse van een gymnasium dan een leerling der hoogere burgerschool met diploma van goed afgelegd eindexamen, bij zich in hunne zaken nemen; ook niet op het oordeel van hoogleeraren in de natuurwetenschappen, bepaaldelijk natuur- en scheikunde, die aan den leerling van het Gymnasium in weerwil van zijne volslagen onbekendheid met deze studiën, toch de voorkeur geven boven den leerling der hoogere burgerschool, die al te dikwijls trotsch is op de reeds verworven kennis, maar voor wetenschappelijken arbeid in het algemeen de noodige voorbereiding mist: ik wil alleen dit vragen: waarom in Pruisen de burgerouders hunne kinderen voortdurend naar de Latijnsche scholen zenden, hoewel de leerlingen der hoogere burgerschool toch ook aanspraak hebben op eenjarigen militairen dienst en bij de ouders het plan en bij de jongelieden de aanleg niet bestaat, om zich aan eigenlijk wetenschappelijke studiën te wijden? waarom men reeds op zoo vele plaatsen in onzen zoo practischen tijd de hoogere burgerscholen in Gymnasia heeft veranderd of heeft trachten te veranderen?’ enz. - Ik begrijp er niets meer van, als deze woorden den lezer niet tot nadenken stemmen. Meer durf ik niet afschrijven en kan dus de kritiek niet overnemen van de nieuwe organisatie van het Reaalgymnasium te Stuttgart. Alleen veroorlove men mij de opmerking, dat de in Duitschland opgedane ondervinding zoo wcinig nieuw of ongehoord is, dat ik

[p. 475]

reeds voor jaren iets dergelijks overnam uit een in 1858 geschreven brief: zie mijne brochure, blz. 29. Geheel in denzelfden geest schreef Hillebrand in zijn bekend opstel in de Revue Moderne: ‘Nos voisins, après avoir pratiqué pendant trente ans le système tant vanté des Realschulen, reviennent enfin à la bonne vieille coutume d'envoyer leurs enfants apprendre au collège le latin et le grec, même quand ils se proposent d'en faire des industriels ou des négociants, des chimistes ou des ingénieurs.’

Hier veroorloof ik mij eene kleine uitweiding, welke nauwelijks eene uitweiding mag heeten, als ik bedenk, dat het eindexamen der hoogere burgerschool ook de deur opent tot het academieleven aan de Polytechnische school. Sprekende over eene systematische indeeling van het onderwijs op de Gymnasia en daarna op de volgens zijn plan ingerichte middelbare scholen, welke met onze hoogere burgerscholen trouwens zeer weinig zouden gemeen hebben, behandelt onze schrijver ook de vraag, hoe de overgang naar de Academie voor de jonge studenten zoo geleidelijk mogelijk kan gemaakt worden. Wanneer wij in Nederland het verschijnsel waarnemen, dat zij die onrijp voor de vrijheid, welke de Alma Mater geeft, als student worden ingeschreven, al te dikwijls van het geschonken vertrouwen misbruik maken en vrije studie uitleggen als de vrijheid om niets te doen, dan pleegt men de schuld te geven aan de propaedeutische studiën. De waarheid is, dat het laatste jaar van het middelbaar of van het voorbereidend hooger onderwijs moet gebruikt worden, om den aanstaanden student langzamerhand aan de schooltucht te ontwennen. Men schijnt van die waarheid in Duitschland nog minder doordrongen dan hier te lande; maar het is een feit, dat ook aldaar, hoewel men geene academische propaedeutische studiën in onzen zin kent, toch het eerste jaar dikwijls ongebruikt verloren gaat. Bovendien vertoont zich volgens Dr. van Oven, blz. 469, juist hetzelfde verschijnsel op de polytechnische school. Aan onze oude Universiteiten doen de termen van het probleem zich eenigszins anders voor, maar wat de scholen betreft, welke wij nu voornamelijk bespreken, zou ik mij liefst aansluiten bij hetgeen Bréal zegt in zijn: Quelques mots sur l'Instruction Publique en France. Behartiging verdienen zijne woorden: On perd dans les premières années de la jeunesse la notion du travail desinteressé; on associe l'idée d'examen si étroitement à celle du

[p. 476]

travail, qu'une fois que les derniers examens sont franchis, ce travail ne paraît plus avoir de raison d'être. En elders: ‘Le plus souvent le seul résultat d'une préparation hâtive et outrée, c'est la fatigue précoce et le degoût du travail.’ Twee gevolgtrekkingen schijnen m.i. uit de gemaakte opmerking voort te vloeien: ten eerste de verplichting om in het belang der studiën aan de Polytechnische school het eindexamen binnen de engst mogelijke grenzen te beperken, ten einde men daardoor den leerling toone, dat nevens de verplichte examenstudie er ook gerekend wordt op die vrije studie, wier richting door elks individueele keuze bepaald wordt: waar deze vrijheid niet gebruikt of ook wel misbruikt wordt, daar zal men met dwang zijn doel toch niet bereiken. Mijne tweede gevolgtrekking wensch ik voor te dragen met de woorden van den ongenoemden duitschen schrijver: ‘Nog heb ik van een plan te spreken, hetwelk door de gansche methode van het gymnasiaal onderwijs, gelijk het boven geschetst is, niet alleen is voorbereid, maar ook door de verdeeling der leerstof bepaald noodzakelijk wordt. Mijn voorslag is geenszins nieuw; integendeel heeft men reeds voor vijf-en-dertig jaren op dezen maatregel aangedrongen, maar toch is hij, zoover ik weet, nergens ingevoerd. Wij hebben boven gezegd, dat het onderscheid tusschen de strenge discipline op het Gymnasium en de vrijheid der Universiteit te groot is, doch verholpen moet worden, niet door beperking van de laatste, maar door eene passende en paedagogisch noodzakelijke opheffing der eerste. Tot nog toe heeft iets soortgelijks ook op intellectueel gebied plaats; terwijl de leerlingen ook der hoogste klassen meer en meer werden bezig gehouden met het in zich opnemen van allerlei kennis; terwijl hun geheugen geoefend werd en de eigenlijke arbeid des geestes op den achtergrond trad; terwijl de leerlingen steeds minder en minder aanleiding vonden met hunne verkregen kennis iets tot stand te brengen: liet men toch de vrijheid van studie op de Academie bestaan en verwonderde men zich alleen, dat zoo weinig studenten begrip hadden wat studeeren was, nam. zelfstandige, wetenschappelijke arbeid; men zag met verbazing dat bepaaldelijk in den aanvang der studiejaren over hetgeheel zoo weinig vlijt viel te bespeuren, maar deze zich veelal eerst ontwikkelde in de laatste semesters, als het examen begint te naderen. De schuld van een en ander ligt aan het gebrek aan een doelmatig geregelden overgang. Voor die noodwendige voor-

[p. 477]

bereiding moet over het laatste semester aan de school beschikt worden, waarin de leerlingen, die de school zullen verlaten, geheel afgezonderd van de overige moeten gehouden worden. Eigenlijke lessen moeten in deze klasse in het geheel niet meer gegeven worden, maar al de tijd moet worden besteed onder leiding en opzicht der leeraars voor eigen opstellen van wat grooteren omvang. Iedere dag is geheel aan één onderwerp van studie gewijd en daar wij er zes hebben aangenomen, is de week daartoe juist lang genoeg,’ enz. Ik behoef te minder mede te deelen, hoe onze schrijver de zaak wil ten uitvoer leggen, daar hij op deze plaats eigenlijk over de Latijnsche scholen spreekt en deze quaestie te onzent eenigszins anders moet worden opgelost. Overigens komt het mij voor, dat men in Nederland wellicht nog eerder dan in Duitschland te bewegen zou zijn de verlangde vrijheid aan onze aanstaande studenten toe te staan, maar dat wij de hoop moeten opgeven, dat men voor onze jeugd tijd zal willen vinden voor zulke rustige, onafhankelijke, in waarheid ontwikkelende studiën. Alles moet overhaast worden afgedaan: daartegen valt niet te kampen. Met ingenomenheid las ik bij Dr. van Oven deze woorden: ‘In de hoogste klasse moeten de jongens zelfstandig leeren werken, en dat geschiedt veel beter door huiswerk, gepaard met leiding en goede wenken in eenige weinige leeruren, dan door een groot gedeelte van den dag op school door te brengen, waarbij het toch onmogelijk is, dat de leerlingen den ganschen tijd oplettend en belangstellend blijven.’

Met het oog op de thans te Berlijn aanhangige kerkelijke wetten is het belangrijk kennis te nemen van de gronden, waarop onze Duitscher beweert, dat het godsdienstonderwijs op het leerplan der burgerscholen moet geschrapt worden; de eigenaardige en in den besten zin des woords vrijzinnige wijze, waarop dit vraagpunt door hem behandeld wordt, verdient alle aandacht; maar dewijl de bedoelde passage te weinig aanrakingspunten aanbiedt met Nederlandsche toestanden en behoeften, durf ik den lezer met de mededeeling niet lastig vallen. Liever wend ik mij dadelijk tot een ander punt. Een zoo verlicht man als onze schrijver blijkbaar is, heeft een open oog voor de behoeften des tijds. Het komt dan ook niet in hem op, de noodzakelijkheid te betwisten, dat in de tweede helft der negentiende eeuw in beschaafd Europa de leerling kennis verwerve van de wetten, waardoor de natuur beheerscht wordt.

[p. 478]

Wel spreekt hij bij voorkeur lang en uitvoerig over de latijnsche scholen, welke ditmaal buiten onze behandeling blijven, maar ook over de behoeften van hen, die de oude talen niet zullen beoefenen, geeft hij menigen behartigenswaardigen wenk ten beste. één punt wil ik even aanroeren. Eenerzijds erkent hij zoo goed als ieder de noodzakelijkheid, dat de hoofdbeginselen der verschillende natuurwetenschappen den leerling worden uitgelegd; anderzijds weet hij te goed, dat op de tot nu toe gevolgde wijze de gewenschte resultaten slechts zeer gebrekkig bereikt worden. Zijn raad komt hierop neder: op zijn leerplan, hetwelk in tamelijk veel bijzonderheden wordt medegedeeld, worden voor de natuurwetenschappen gedurende een achtjarigen cursus wekelijks eerst zes, later acht wekelijksche lesuren uitgetrokken, maar aldus dat in de eerste jaren telkens één vak, later hoogstens twee vakken behandeld worden, terwijl de beide laatste jaren voor algemeene repetitie dienen, bepaaldelijk ook van datgene, wat in de eerste jaren, dus voor tienof elfjarige leerlingen, zeer kinderlijk en oppervlakkig besproken was. De belangstellende lezer moge de uitwerking in bijzonderheden, waarover ik mij geen oordeel durf aanmatigen, bij den auteur zelven nagaan. Het denkbeeld om den leerling met zoo weinig afzonderlijke vakken mogelijk tegelijkertijd, ik meen in hetzelfde studiejaar, bezig te houden, verdient, dunkt mij, alle aanbeveling. Onze lijsten van werkzaamheden met die reeks vakken, waaraan een paar uren 's weeks worden besteed, persen een glimlach af. Zeker is zulk een systematisch plan minder berekend voor hen, die den cursus niet ten einde brengen, maar het zou nog grooter fout zijn, om voor deze leerlingen de geheele school te bederven, zonder dat zij zelven in den grond der zaak gebaat werden. Te onzent bereikt ongeveer een vierde der leerlingen de vijfde of hoogste klasse: dit verschijnsel is bedroevend; maar, was de inrichting van het onderwijs overigens goed, dan zou men ter wille van hen, die hunne studiën willen overhaasten, de leerstof niet onbruikbaar mogen maken voor hen, die zullen volharden tot den einde toe. Iets anders is het, of dat gering aantal der leerlingen in de vijfde klasse niet ook eenigermate wijst op een oordeel van het publiek over de doelmatigheid der geheele organisatie. Bij het inrichten eener school is één ding noodig: een welsluitend en op wetenschappelijke gronden steunend plan, dat uit één beproefd beginsel met logische onverbiddelijkheid is afgeleid en waarvan

[p. 479]

onder geen voorwen sel mag worden afgeweken, vooral niet ten gerieve van trage leerlingen of kortzichtige ouders. In tegenstelling daarmede zijn de gronden, waarop enkele vakken op onze hoogere burgerschool zijn toegelaten of ook wel geschrapt - ik denk bijv. aan de debatten over de gezondheidsleer - soms lachverwekkend.

Volgens de meening van onzen Duitscher heerscht er overdrijving in de eischen, welke in Duitschland worden gesteld voor het taal- en letterkundig onderwijs. Zijn oordeel over het onderwijs in de nieuwste letterkunde en hare geschiedenis komt in den grond der zaak tamelijk wel overeen met de spotternijen van Majoor Chirisophus. Nadat hij gesproken heeft over de wijze waarop Lessing, Schiller en Göthe op de school volgens allerlei methoden behandeld of liever mishandeld worden, besluit hij aldus: ‘Men weet niet, wat men met die gedichten bij de schooljeugd zal aanvangen. Men behoorde er volstrekt niets mede aan te vangen, maar er op te wijzen als op eene kostbare vrucht, die men slechts kan plukken, eenen prijs dien men slechts kan veroveren, als men zich later met gerijpten zin vol piëteit door die machtige scheppingen laat leiden, als men bovendien menschenkennis en levenservaring in voldoende mate heeft opgedaan. Die werken zijn de kleinoodiën onzer natie: kleinoodiën geeft men niet aan kinderen om mede te spelen.’ In denzelfden geest vind ik elders het volgende, hetwelk de aandacht verdient van de heeren, die in ernst de vraag bespreken of de lectuur van Heinrich Heine op de meisjesscholen raadzaam is. ‘Bij meisjes kan men wellicht een weinig meer werk maken van onze klassieke literatuur der vorige eeuw dan bij jongens; maar het is onraadzaam ook voor haar die literatuur tot een bepaald vak van studie te bestemmen; want, moet men al toegeven, dat zij uit haren aard door gevoel en verbeelding gemakkelijker kunnen geraken tot het verwerken der bedoelde meesterstukken dan de knapen, toch zijn zij op den leeftijd van vijftien of zestien jaar nog niet voldoende voor deze studie voorbereid. Zelfs meisjes van zestien jaar, al hebben zij goeden aanleg, weten nog niet, wat zij met de dramaas van Schiller of Göthe moeten aanvangen. Zij blijven nog bij de détails en het uitwendige staan, terwijl vrouwen, die voor het eerst deze schatten van poëzij in hun geheelen omvang leerden kennen, daaruit een genot hebben geput, hetwelk alleen de rijpe vrucht kan zijn van een volkomen indringen en begrijpen.’

[p. 480]

Wel valt hier op te merken, dat in Pruisen het onderwijs in de moderne talen niet altijd aan de bekwaamste handen is toevertrouwd en men bij het bezetten der leeraarsplaatsen in die vakken nog ruim zoo groote moeielijkheden ondervindt als in Nederland. Ook moet van die studie bij ons noodwendig meer werk worden gemaakt dan in Duitschland gevorderd wordt: eenige vaardigheid in het gebruik der drie vreemde talen kan bij ons niet gemist worden. Wij zullen dus wel doen de aangehaalde woorden in gedachte te houden, maar ze met overleg in toepassing te brengen. Toch blijft het waar, dat de meesterstukken der moderne literatuur voor de leerlingen goeddeels te zwaar zijn en de beoefening van de geschiedenis der nieuwste letterkunde meestal zonder vrucht blijft of noodwendigerwijze, bij gebrek aan tijd en bij gebrek aan lectuur, uitloopt op een geesteloos van buiten leeren van namen en jaartallen. Men lette op de vrij algemeene geringe ingenomenheid der leerlingen met deze lessen en op de omstandigheid, dat bij de eindexamina telkens blijkt, dat de examinandus is blijven staan bij de stukken, die toevallig in de klasse gelezen zijn en geen lust heeft gevoeld met het gelijksoortige nader kennis te maken. Als ge bemerkt, dat uwe leerlingen voor hunne uitspanning Gustave Aimard lezen of zich ter sluik vergasten aan de gewaagde beschrijvingen in een roman van den tweeden of derden rang, dan moet ge niet denken dat ge hunne geestdrift zult opwekken voor Nathan der Weise. Onderwijl worden de Leekedichtjens van de Génestet binnen den kring getrokken van het middelbaar, ja zelfs - ook hiervan is mij een voorbeeld bekend - van het meer uitgebreid lager onderwijs.

Men lette hierbij op een bedenkelijk verschijnsel. Avond aan avond kan men opmerken, dat blinde ouders het bezoeken van allerlei openbare vermakelijkheden zonder bezwaar aan hunne kinderen toestaan: in onze grootste steden, en trouwens ofschoon in mindere mate in de kleinere evenzeer, blijkt het telkens, dat de huislijke opvoeding en het ouderlijk toezicht op onze opgeschoten knapen ontzettend veel te wenschen overlaat en de philippica van den schrijver der Briefe über Berliner Erziehung ook hier te lande niet misplaatst zou wezen: met dezen betreurenswaardigen toestand moet men rekening houden, wanneer men de door het onderwijs bereikte resultaten naar billijkheid zal beoordeelen. Immers op het geregeld en rustig afwerken van de opgegeven dagtaak valt dikwijls niet te re-

[p. 481]

kenen en van eigen vrije, onverplichte studie is veelal weinig spraak: niet zoozeer door gebrek aan tijd als door gebrek aan eene door de ouders geregelde doelmatige tijdverdeeling Ook door dezen invloed van buiten, afgezien van iedere fout in de organisatie der school, wordt de docent zijns ondanks genoopt, de leerstof in eene soort van bastaard-collegevorm der jeugd geheel gereed aan te bieden. Maar als men niet kan vertrouwen op de inspanning des leerlings bij zijne huislijke studiën, dan zijn alle pogingen zijner onderwijzers te vergeefs. Juist op de inspanning komt het aan: zij is het eenige middel om de krachten, zoo physieke als intellectueele, te oefenen. Het ware der moeite dubbel waard, dat iemand die in onze groote steden uitgebreide ondervinding had opgedaan en daaraan het talent paarde zijne indrukken aanschouwelijk weder te geven, zich tot taak stelde, deze wonde aan het publiek open te leggen: inmiddels durf ik de Briefe über Berliner Erziehung ook met betrekking tot onze Nederlandsche toestanden in vele opzichten - natuurlijk niet in alle - met vrijmoedigheid aan alle ouders aanbevelen, die op dit punt geen gerust geweten hebben of door de jammerlijke resultaten hunner zorgeloosheid op ruwe wijze worden wakker geschud.

Eigenlijk ligt hierin ook de ware oorzaak, dat men in alle inrichtingen van onderwijs bewaarscholen pleegt te zien en de leerlingen zoo onverantwoordelijk veel uren daags aan de schoolbanken kluistert, dewijl de eigen studie, waarop alles aankomt, door de oogluikende goedheid der ouders te dikwerf wordt verwaarloosd, om niet te zeggen tegengewerkt. Op alle manieren moet de jeugd van jongs af worden beziggehouden en reeds in de kinderkamer heeft de bonne haar alle zelfwerkzaamheid verleerd. Ik wilde wel, dat de medici, die het altijd zoo druk hebben over den juisten vorm der schoolbanken en eene doelmatige ventilatie, waarvan het geheim nog altijd niet gevonden schijnt, zich eens in de bres wilden stellen om eene vermindering te verkrijgen van die onevenredig lange schooluren. Het komt mij voor, dat dertig uren 's weeks het uiterste is, hetwelk men immer zou behooren toe te staan, waaronder dan ook de eventueele lessen in teekenen of zingen of gymnastiek moesten begrepen zijn, welke nu quasi als uitspanningsuren dikwerf niet eens worden medegeteld, daar men niet schijnt te begrijpen, dat eene les eene les is en inspanning vereischt en

[p. 482]

in ieder geval de leerling de vrijheid mist, dien tijd naar welgevallen dus of anders te gebruiken. Waarom zet men den mond zoo wijd open om den lof onzer verbeterde leermethoden allerwege te verkondigen, als men nog altijd zoo ontzettend veel tijd voor het onderwijs behoeft? Ben ik kwalijk onderricht, dat het bij uitzondering soms voorkomt, dat de leerlingen zeven uur achter elkaar onafgebroken aan de banken als galeislaven worden vastgeketend? Verwonderen wij ons dan niet, dat de onderwijzers zoo luide klagen over onoplettendheid. ‘On ne saurait mettre dans un panier plus qu'il ne peut contenir; si vous y ajoutez d'un côté, vous ôterez de l'autre:’ zeide onlangs Paul Janet in de Revue des deux Mondes.

Nog een punt dient hier zonder achterhoudendheid tersprake te worden gebracht. Bij het lager onderwijs hecht men te onzent te recht zeer veel aan de paedagogische vorming des onderwijzers. Die als kweekeling in de school is opgevoed, heeft allicht door het onderwijs, dat hij onder leiding en toezicht van anderen gegeven heeft, eene zekere routine, als hij voor het eerst zelfstandig in eene klasse moet optreden, en ook dan nog is hij eerst hulponderwijzer. De docenten onzer oude Latijnsche scholen misten die opleiding, maar de jeugdige geleerde, die als tweede praeceptor werd aangesteld, voelde zich toch niet dadelijk de pair met zijne oudere collegaas en als onwillekeurig leerde hij door hun omgang. Tegenwoordig is bij het middelbaar onderwijs en veelal ook bij het voorbereidend hooger onderwijs de verhouding anders. De leeraren zijn wel is waar administratief onder den directeur geplaatst en deze heeft, zoo men wil, meer gezag dan een oudvaderlandsche rector, die niet veel meer dan primus inter pares was. Maar het vaksysteem maakt vooral bij jonge menschen, dat ieder zich als koning beschouwt op zijn eigen gebied en de directeur tegenover die gezamenlijke massale geleerdheid op zijne hoede moet zijn. Dus doende volgt ieder zijn eigen weg ten einde toe, want de heilzame prikkel voor den jeugdigen docent, dat hij aan het einde van het jaar eene welonderwezen klasse aan een bevoegd collega moet afleveren, ontbreekt geheel. Hij heeft zijne eigene methode, beweert hij. Deze inrichting hindert niet voor die leeraren, die met eenige jaren ondervinding achter zich op de middelbare school geplaatst worden; ook hindert het minder voor die enkele vakken, wier methode bijna van zelf gegeven is, zoo als de mathesis; maar de jonge leeraar, op

[p. 483]

wiens acte de inkt nog niet goed droog is en de jeugdige philosophiae of litt. hum. doctor, kersversch van de academie, kunnen uit gebrek aan tact allicht de discipline niet handhaven en veroorzaken eene demoralisatie onder al de scholieren. Wat zou men in Duitschland wel zeggen, als men hoorde, dat menigeen midden uit zijne studien gerukt wordt, om onmiddellijk het pas geleerde, half wellicht begrepen en in geen geval behoorlijk verteerde geestelijk voedsel weder aan anderen mede te deelen? Bij de beoordeeling van somtijds onvoldoende resultaten van het onderwijs, moet men wel in het oog houden, dat bij ons van paedagogische opleiding gewoonlijk in het geheel geen spraak is. Valt het dan te verwonderen, dat wij zoo herhaaldelijk hooren klagen, dat de orde op de school te wenschen overlaat? Daartegenover is het een geluk, dat de klassen ook minder talrijk bezet zijn dan in Duitschland. Te onzent bedraagt het maximum der leerlingen gemiddeld nimmer meer dan vijf-en-twintig. In Pruisen is liet maximum van liet getal leerlingen bepaald als volgt: voor de laagste klassen vijftig, voor de middelste veertig, voor de hoogste dertig. Van daar dat over het geheel minder kan worden afgedaan dan op onze Nederlandsche scholen, gelijk de vergelijking der tabellen van werkzaamheid uitwijst. Het schijnt dat wij door het geringer aantal leerlingen voor de resultaten van het onderwijs meer dan vergoed vinden, wat onzen leeraren soms aan practische voorbereiding ontbreekt. Maar dat is geene reden, om met den tegenwoordigen toestand tevreden te zijn.

De groote ingenomenheid met de hoogere burgerschool van voor een jaar of wat is verdwenen. Blijkbaar wil het publiek iets anders: klachten laten zich overal hooren en voormalige lofredenaars betuigen thans herhaaldelijk hunne instemming met de berispers van vroeger. Zelfs bij de leeraren, die de aangewezen personen zijn om op te komen voor het goed recht der inrichtingen, waaraan zij verbonden zijn, begint eenig malaise zichtbaar te worden. Aanvankelijk keeren zij zich tegen de afwezigheid van verplichte overgangsexamina op de rijksscholen en tegen de wijze, waarop volgens een bekend Ministerieel Besluit het eindexamen moet worden afgenomen. Jaar op jaar blijkt uit de rapporten der provinciale examencommissies, dat de leerlingen ten gevolge van eene soort van compensatiesysteem wel goeddeels worden toegelaten tot de Polytechnische school, maar men ontveinst het niet: met het geheugen

[p. 484]

mag het redelijk gesteld zijn, de verstandsontwikkeling is dikwijls droevig. Bevestiging vindt dit alles in het oordeel der laatste commissie van toelating tot de Militaire academie. Men kan die rapporten niet uit de hand leggen, zonder een gevoel van medelijden met de arme examinatoren en de arme examinandi, die elkander de schoonste dagen van den zomer nutteloos en wreedaardiglijk verbitteren. Om zelfs den schijn van onbillijkheid te vermijden, leggen wij het rapport van kapitein Hojel ter zijde en bepalen ons tot de tien provinciale rapporten. De lectuur is zoo ontzettend eentonig, dat men mij misschien dank zal weten voor deze kleine bloemlezing. Ik zal maar woordelijk citeeren: men mocht anders den ken, dat ik overdrijf.

Op de lijst der vakken vinden wij allereerst de wiskunde. Hooren wij het oordeel van Zuid-Holland. ‘De commissie meent niet te mogen verzwijgen, dat slechts weinige candidaten een helder inzicht hadden in den waren aard en de kracht van een wiskundig betoog en in het wezen en het doel der door hen verrichte herleidingen. Een eenigszins zuiver bewijs werd dan ook slechts bij hoogst zeldzame uitzondering geleverd.’ Het is vrij natuurlijk dat men te Breda en te Delft van zulke leerlingen niet gediend is. Volgt Noord-Holland, dat niet alleen klaagt over slordigheid in het schriftelijk werk der examinandi, maar ook over dubbelzinnigheid in drie der van hooger hand toegezonden vraagstukken. 't Is meer dan erg. Noord-Brabant ondervond bij de reken- en stelkunde bij sommigen onnauwkeurigheid in het toepassen van formules en in het herleiden van vormen. De meeste candidaten hadden de goniometrische en trigonometrische vraagstukken omslachtig en bovendien onnauwkeurig opgelost. Toch was de uitslag ‘zeer bevredigend.’ Het is mij wel. Groningen zegt: ‘Wat het mondeling examen betreft, slechts van twee candidaten mocht het voldoende heeten; de overigen hadden eene zeerbeperkte kennis, vooral in reken- en stelkunde en planimetrie. De bewijzen werden niet met de strengheid gegeven, die men bij een wiskundig betoog eischen mag.’ Limburg eindelijk komt met zijne klachten vooral over rekenfouten achteraan.

Onder letter B vinden wij de beginselen van de theoretische en toegepaste mechanica, van de kennis van werktuigen en van de technologie. Hooren wij hier eerst Gelderland: ‘Het examen in mechanica gaf in 't algemeen zeer slechte uit-

[p. 485]

komsten.... Het examen in mechanische technologie gaf evenzeer stof tot klagen.’ Zuid-Holland klaagt wel niet over werktuigkunde, maar ‘het examen in de mechanische technologie leidde tot geen gunstige resultaten. Weinige candidaten slechts hadden met vrucht fabrieken of werkplaatsen bezocht en bij velen liet de kennis van de meest voorkomende werktuigen te wenschen over.’ Bittere klachten over de resultaten van het. onderwijs in de werktuigkunde komen verder uit Utrecht, Friesland en Limburg.

Wat letter C, de natuurkunde, betreft, is men over hetgeheel tamelijk tevreden behalve over het schriftelijk onderzoek in Noord-Brabant.

De beoefening der scheikunde scheen te wenschen over te laten in Noord-Holland, Friesland en Groningen. De commissiën treden in détails, welke hier niet voor overneming vatbaar zijn.

Erger staat het met de beginselen der delfstof-, aard-, planten dierkunde. Overjsel verklaart: ‘De studie der plantkunde bleek door velen verwaarloosd te zijn; zeven van de achttien gaven geen voldoende blijken van kennis... Het examen in de dierkunde leverde dezelfde uitkomsten op; acht waren onvoldoende in kennis... Niet veel beter voldeden vele candidaten bij het examen in aard- en delfstofkunde: vier evenwel bleken met gunstigen uitslag de beginselen dier wetenschap beoefend te hebben.’ Zoo ook Limburg: ‘De indruk door het examen in de verschillende onderdeelen der natuurlijke historie te weeg gebracht, kan niet gunstig genoemd worden..... Bij het examen in de delfstof- en de aardkunde volgde zelfs op de meest algemeene en elementaire vragen in den regel een hoogst gebrekkig antwoord.’ Behalve uit deze beide provinciën lezen wij soortgelijke beschouwingen uit Utrecht, Friesland, Groningen en Noord-Holland.

Letter F, de beginselen der cosmographie, geeft tot weinig beschouwingen aanleiding. Maar anders staat het met het volgende vak: de gronden van de gemeente-, provinciale- en staatsinrichting van Nederland. Hier hooren wij het eerst Zuid-Holland: ‘De uitkomsten van de examens in staatsinrichting, staathuishoudkunde en statistiek waren over het algemeen niet zeer bevredigend.’ In Limburg toonden de meesten, dat zij slechts zeer oppervlakkige kennis bezaten en in Zeeland en Groningen was het weinig beter.

[p. 486]

Minder gunstig is het oordeel over de in het vak der aardrijkskunde geleverde proeven van bekwaamheid. Noord-Brabant rapporteert: ‘De uitkomsten van het onderzoek in de aardrijkskunde waren niet gunstig te noemen. Over het algemeen gaven de candidaten weinig bewijzen van genoegzamebekendheid met de natuurlijke gesteldheid, de voortbrengselen, de bronnen van bestaan en de staatsregeling der verschillende landen. Van Nederland en zijne koloniën en buitenlandsche bezittingen was hunne kennis zeer oppervlakkig, van twee zelfs geheel onvoldoende.’ Streng zijn waarlijk deze tuchtmeesters niet: de kennis hunner examinandi kon zeer oppervlakkig zijn en huns oordeels toch niet geheel onvoldoende. Overigens deed men tamelijk wel dezelfde ondervinding op in Gelderland, Zuid-Holland, Groningen en Limburg.

Over geschiedenis wordt in Groningen het hardst geklaagd: ‘De bekendheid met de hoofdfeiten in de geschiedenis was bij geen der candidaten onvoldoende, enkelen waren daar zelfs zeer in te huis, maar bij allen was feitenkennis toch ook het eenige.... De commissie meent dat de ontwikkeling der candidaten niet voldoende kan geacht worden, zoolang hunne kennis van geschiedenis tot de feiten beperkt blijft.’ Limburg en Noord-Brabant sluiten zich bij dit oordeel aan.

Over letter L, de nederlandsche taal, zullen wij eerst Zuid-Holland hooren: ‘De taal der opstellen was over 't algemeen vrij goed, ofschoon verscheidene candidaten fouten gemaakt hebben tegen de eerste regels der spraakkunst, die men van jonge lieden van 18 à 20 jaar niet zou verwacht hebben.’ Geheel hiermede in overeenstemming zegt Noord-Holland: ‘Over het algemeen bleek de grammatica in 't laatste jaar niet bijzonder onderhouden. Hieraan scheen het ons te moeten worden toegeschreven, dat er in de opstellen taal- en schrijffouten voorkwamen, die niet in de onderste klassen moesten gemaakt worden.... De inhoud van vele opstellen was al zeer weinig beteekenend.... De nieuwere tijd bleek het minst beoefend. Anderen hadden bijna niets gelezen.’ Noord-Brabant maakt het nog erger: ‘De inhoud der opstellen was, op eene enkele uitzondering na, mager en soms weinig beantwoordende aan het opschrift; de gedachtengang over het algemeen vrij geleidelijk: de stijl van velen slordig: de woordenkeus hier en daar gebrekkig; de taal van enkelen onzuiver; de interpunctie liet van de meesten veel te wenschen over.’ Gel-

[p. 487]

derland ontving opstellen die onbeduidend waren, nuchter van inhoud en gebrekkig van vorm. Limburg is redelijk tevreden, maar de Overijselaars maakten het het ergst. ‘Evenals vroeger was ook dit jaar de uitslag van de eindexamens in de Nederlandsche taal- en letterkunde alles behalve schitterend. De kennis der spraakkunst, bij het schriftelijk en mondeling examen ten toon gespreid, was bij verre de meeste examinandi zeer onvolledig, bij sommigen kinderachtig gebrekkig. Zinscheiding, spelregels, de geslachten der zelfstandige naamwoorden waren bij bijna allen een ware terra incognita. Ook tegen het gebruik der naamvallen werd door velen ergerlijk gezondigd. De theoretische en practische bewijzen van bekendheid met de vereischten van een goeden stijl waren bij de meeste candidaten hoogst onbevredigend.’

Voor het Fransch zullen wij hooren wat de Utrechtsche commissie bericht: ‘Over het algemeen was het examen in deze taal weinig bevredigend....... Het opgewekt vermoeden dat de candidaten weinig hadden gelezen, werd zekerheid bij het onderzoek naar hunne kennis in letterkunde. Slechts ééne loffelijke uitzondering deed zich daarbij voor.’ Hiermede stemt het oordeel van Overijsel vrij wel overeen: ‘Het examen in de Fransche taal- en letterkunde was verre van schitterend... De meesten hadden de geschiedenis der letterkunde uit een handboek geleerd, doch weinig gelezen. Enkelen kenden slechts iets meer dan brokstukken uit bloemlezingen. Zes candidaten (van de achttien) hadden werken gelezen, doch slechts drie hunner konden er rekenschap van geven.’ Nog erger was het in Zuid-Holland: ‘De opstellen van sommige candidaten lieten veel te wenschen over, zoo wat, inhoud als juiste toepassing der taalregels betreft; in eenige waren zelfs grove spelen taalfouten of was soms de constructie zoo duister, dat men naar de bedoeling moest gissen,’ enz. In Noord-Holland was het examen bij zeer vele candidaten beneden het middelmatige: ook in Limburg leverde het geen verblijdende resultaten op en Gelderland stemt in het algemeen hiermede in. Alleen in vier provinciën, Noord-Brabant, Zeeland, Friesland en Groningen was men redelijk tevreden: men moet dan ook in aanmerking nemen, zegt Friesland, hoe weinig tijd soms in de hoogste klassen aan de beoefening der talen gewijd wordt.

Met het Engelsch schijnt het iet of wat beter te gaan. Ditmaal komen de verzuchtingen uit Zeeland, Gelderland, Noord-

[p. 488]

Holland en Overijsel. Deze laatste provincie vooral verdient de aandacht wegens de volgende aanteekening. ‘Zoo als gewoonlijk staken ook nu weer de cijfers voor de afdeeling D. (letterkunde) hoogst ongunstig af bij die der afdeelingen A.B.C. Kon in elk der beide eerstgenoemde rubrieken (A. en B) zeven maal, in de derde (C.) zelfs dertien maal het eindcijfer 7 of hooger worden toegekend, in de letterkundige afdeeling kon met de meest mogelijke humaniteit dat eindcijfer (7) maar aan een enkele der 18 examinandi worden verleend; geen enkele heeft het tot 8 (goed) kunnen brengen.’ Twee-en-zeventig examina dus, er waren achttien candidaten, en geen enkel met goeden uitslag! Het is om wanhopig te worden!

Gunstiger schijnt het te staan met de beoefening der Hoogduitsche taal. Onvoldaan waren vooral de heeren in Limburg, verder ook in meerdere of mindere mate Gelderland, Overijsel en Zuid-Holland.

Letter P. omvat de handelswetenschappen, daaronder de warenkennis en het boekhouden. Zuid-Holland verklaart: ‘De slechte uitslag van het examen in handelswetenschappen is voornamelijk toe te schrijven aan de zeer geringe-kennis, die velen van het boekhouden bezaten. Velen hadden wel werktuigelijk een en ander van buiten geleerd, maar klaarblijkelijk zonder het te hebben begrepen; slechts weinigen toonden in het boekhouden voldoende t'huis te zijn.’ In Noord-Holland waren bij het mondeling examen, dat zeer eenvoudig was, de resultaten vaak onvoldoende. In Utrecht waren op een paar uitzonderingen na, de candidaten volslagen vreemdelingen op dit gebied. Friesland werpt de schuld van de onkunde van een deel der candidaten op de inrichting, waar zij onderwijs hebben ontvangen. Eindelijk is in Groningen de theorie van het Italiaansch boekhouden verre van helder.

Aan het slot komt het Teekenen. Hier is Zeeland het minst voldaan. ‘In het handteekenen leverde slechts een der candidaten iets goeds; het werk van de anderen was ver beneden het middelmatige.’ Met deze klacht stemt Utrecht geheel in.

Men kan deze tien verslagen gerustelijk in handen geven aan de 160 jongelieden, die met meer of minder gunstigen uitslag aan het examen hebben deelgenomen. Er is volstrekt geen gevaar, dat zij ijdel zullen worden. Zeker wordt hier en daar door de verschillende commissiën hare ingenomenheid betuigd met de bij dezen of genen verkregen gunstige resultaten; maar

[p. 489]

over het geheel ontveinzen de leden het zich geenszins, dat zij diep teleurgesteld zijn door de ondervinding, dat hun onderwijs, want zij zelven zijn goeddeels leeraren aan deze inrichtingen, zoo onbegrijpelijk weinig vruchten heeft gedragen. Dit klemt te meer, als men bij deze troostelooze lectuur de volgende opmerking gemaakt heeft:

Uit Zuid-Holland zijn geexamineerd 42 leerlingen.

Uit Noord-Holland zijn geexamineerd 29

Uit Overijsel zijn geexamineerd 18 leerlingen.

Uit Limburg zijn geexamineerd 16 leerlingen.

Uit Friesland zijn geexamineerd 14 leerlingen.

Uit Gelderland zijn geexamineerd 12 leerlingen.

Uit Utrecht zijn geexamineerd 11 leerlingen.

Uit Groningen zijn geexamineerd 7 leerlingen.

Uit Noord-Brabant zijn geexamineerd 6 leerlingen.

Uit Zeeland zijn geexamineerd 5 leerlingen.

Men zal uit het bovenmedegedeelde kunnen ontwaren, dat de ongunstigste ondervinding is opgedaan in die provinciën, waar de meeste candidaten zich hadden aangemeld. Zoo is het Zuid-Holland in de eerste plaats, dat over het examen in de wiskunde klaagt, enz. Wel zegt men nu soms, dat de schuld bij de examinatoren ligt, die van allen tact verstoken zouden zijn; maar wat helpt deze uitvlucht? Die als examinator zoo gruwelijk te kort schiet, zal waarlijk op de school wel niet schitteren door zijne methode.

Behalve klachten gelijk medegedeeld zijn, en betuigingen van tevredenheid, welke ik erken dat niet geheel ontbreken, vindt men in deze rapporten ook lezenswaardige voorstellen tot betere organisatie van deze kostbare inrichtingen, wier schipbreuk meer en meer openbaar wordt. De vereeniging van leeraren bij het Middelbaar onderwijs heeft in verband hiermede den 29^sten Augustus 1872 eene commissie benoemd om in deze aangelegenheid van consideratie en advies te dienen. Dat rapport is onlangs uitgekomen, doch heeft Dr. van Oven, zoo het schijnt, eenigermate teleurgesteld. Ik kan dat ook wel begrijpen. De commissie stelt voor, op de hoogere burgerschool te laten vervallen het onderwijs in:

b.	de beginselen van de theoretische en toegepaste mechanica, van de kennis van werktuigen en van de technologie;
e.	de beginselen der delfstof en aardkunde;
g.	het schoonschrijven.

In het dagelijksche leven noemt men dit een doekje voor het

[p. 490]

bloeden. Wat heeft dat schoonschrijven nu eigenlijk misdaan? Een of twee uren worden er aan gewijd in de laagste klasse, hetwelk niet overtollig is, want alle rapporten klagen over de slordigheid van het schriftelijk werk. Ik heb het voordeel met de meerderheid der negen verdienstelijke mannen, die dit rapport hebben opgesteld, persoonlijk bekend te zijn; op hun ernstig streven en gestrenge plichtsbetrachting zal ik zeker geen blaam willen werpen; maar gelooven zij nu wezenlijk, dat dit onbeduidend voorstel den storm zal bezweren? Dat ongelukkige schoonschrijven vond onder hen geen vertegenwoordiger; slechts één nam de verdediging op zich. Maar 't ging als bij onzen goeden la Fontaine: men beweerde qu'il fallait dévouer ce maudit animal, Ce pelé, ce galeux, d'où venait tout le mal.

Inmiddels toonen de ouders der leerlingen hunne zienswijze op hunne manier. De kleine burgerstand, voor wien, volgens de klare bedoeling des wetgevers, deze school insgelijks bestemd was, trekt zich geheel terug. De overige leerlingen verlaten voor drie-vierden de school, voor dat zij hunne studiën hebben ten einde gebracht. Nu zoekt men naar allerlei middelen om de school ook dienstig te maken voor hen, die slechts een drietal jaren den cursus zullen volgen. Van daar eene zekere ingenomenheid met de scholen van driejarigen cursus, waarvan oorspronkelijk in navolging van Prof. Harting beweerd werd, dat de Nederlandsche jongeling op deze inrichtingen niet genoeg kon profiteeren. Proefnemingen dus voor en na.

Wat valt ons nu tegenover deze beweging te doen? Ik ben steeds van oordeel geweest, dat het beginsel onzer hoogere burgerscholen, zoo zij een beginsel hebben, verkeerd is. Met minder leerjaren en meerder leerstof willen wij meer doen dan de Duitschers, aan wie blijkbaar zelfs dat mindere niet gelukt. Door den nood gedrongen, werpt de burgerschool de schuld harer onvoldoende resultaten op het zoogenaamd meer uitgebreid lager onderwijs, en wil dit in zijn geheel annexeeren. Het kan zijn, dat dit deel van het lager onderwijs verbetering behoeft, doch men zij voorzichtig met het aangeprezen geneesmiddel. Men bedenke wel, dat middelbaar onderwijs beteekent vakonderwijs, welks onmiskenbare nadeelen bij ons niet geneutraliseerd worden door den in Duitschland gewoonlijk aanwezigen ordinarius. Men bedenke, dat hoe jonger de leerlingen, hoe ongeschikter zij zijn om door zoo vele specialiteiten te worden afgericht. Men bedenke... doch ik hoop niet geheel vergeefs geschreven

[p. 491]

te hebben. Laten wij oppassen, voor wij met de burgerschool ook ons uitgebreid lager onderwijs in den grond gaan bederven. Ziet men kans om, binnen de letter der wet blijvende, hier en daar eene kleine vereenvoudiging aan te brengen, het is mij wel. Slechts meene men niet, dat daarmede veel gewonnen is, want met dergelijke palliatieven laat zich de geest der wet niet verbidden. Wel is het dikwijls moeilijk voor het taalonderwijs de geschikte personen te vinden, maar het is eene onjuiste beschuldiging, welke men soms hoort uitbrengen, dat deze scholen de letterkundige studiën aan de wis- en natuurkundige opofferen. De wetgever heeft het niet gewild en, hoewel de wet zelve er aanleiding toe gaf, in de uitvoering heeft men deze fout niet begaan, gelijk meermalen en nu laatstelijk door Dr. van Oven is aangetoond. Ook wijzen de commissiën uit Noord-Holland en Limburg op de omstandigheid, dat de candidaten in beide groepen dikwijls dezelfde of nagenoeg dezelfde cijfers verwerven: die goede vorderingen heeft gemaakt in de letterkundige vakken blijft gewoonlijk in de andere groep niet te zeer ten achteren. Natuurlijk: alle vakken hebben recht van klagen, ook de wis- en natuurkundige, gelijk men te Breda en te Delft zeer wel weet. Dr. van Oven zegt blz. 471: ‘of deze klachten bewijzen te zamen, dat onze jongens niets goed leeren en onze middelbare scholen dus geheel veroordeeld zijn, of zij vernietigen elkaar geheel wat betreft het overwicht dat het ééne vak zou hebben over het andere.’ Hij verwerpt beide leden van dit dilemma: mij dunkt, wij moesten ze liever beide aannemen. Wil men een paar uur meer aan dit, een paar uur minder aan een ander vak geven: het is der moeite niet waard zich daarover warm te maken. Ingrijpende wijzigingen zijn langs dezen weg te minder mogelijk, dewijl, eenmaal gegeven de vakken waarin onderwijs moet worden verstrekt, op de lijsten van werkzaamheden weinig gegronde aanmerkingen kunnen worden gemaakt.

Men vermoedt waarschijnlijk, dat ik op dit oogenblik iets verwacht van eene wetsverandering, doch deze komt mij thans nog ongeraden voor. Laat de Minister op advies der Inspecteurs, wier taak toch al ondankbaar genoeg is, hier of daar door eene officieele wetsuitlegging eene kleine uitredding geven uit den nood. Laten de Gemeenteraden onbekrompen gebruik maken van alle vrijheden, welke de wet gelaten heeft. Maar eene wetsverandering zou ontijdig zijn, wijl bij het publiek de over-

[p. 492]

ging nog niet genoegzaam gevestigd is, dat wij met geene kleine wijzigingen tevreden mogen zijn, maar behoefte hebben aan geheel iets anders. Alle essentieele bezwaren zouden thans blijven bestaan, gelijk ten overvloede kan blijken uit het magere resultaat van den arbeid der Commissie van 29 Augustus jl. Toch is nog gelegenheid genoeg over, om gebruik te maken van de ruimte, welke de wet heeft gelaten. Op twee punten vestig ik daarbij de aandacht: vooreerst dat wel is bepaald over welke vakken het eindexamen zal loopen, maar het staat aan den Minister te zeggen, welke eischen in ieder vak zullen gedaan worden: hier is dus vereenvoudiging uiterst gemakkelijk toe te passen, vooral daar men zich overtuigd mag houden, dat de Academiën te Breda en te Delft liever leerlingen ontvangen, die weinig maar goed, dan die veel maar slecht hebben geleerd. Ten tweede opent wel alleen het volledig eindexamen de deur der polytechnische school, maar niets belet de Commissiën te machtigen ook bewijzen uit te reiken, dat de candidaten in dit of dat vak aan billijke eischen voldaan hebben. Zoo blijft er ook een prikkel tot werkzaamheid voor hem, wiens hart juist niet naar Delft trekt. Op deze en dergelijke wijze heeft men in Nederland steeds weten te roeien met de riemen, die men toevallig had. Bovendien komt het mij wat overhaast voor, na tien jaren met dit onderwerp weder bij de Kamers aan te kloppen. De nationale tijd is kostbaar en er wordt zooveel van regeering en volksvertegenwoordiging gevorderd, dat nog minder uitstel kan lijden dan deze zaak, waarover de meeningen zich nog niet eens behoorlijk gezet hebben. En vindt de Minister van Binnenlandsche Zaken, gelijk wij hopen, de gelegenheid om zijne denkbeelden over onderwijs in den vorm van een wetsvoorstel aan de volksvertegenwoordiging bloot te leggen, dan liggen de Latijnsche scholen nu eindelijk het eerst aan de beurt. Zij wachten al veel langer en haar toestand is veel onrustbarender. Laat voorts ieder wien het aangaat het zijne toebrengen aan de onbekrompen en getrouwe uitvoering der wet, en zich verder over dat uitstel wezenlijk niet al te zeer bekommeren.

Voordat ik te kennen geef, waarom mij dit uitstel niet al te zeer bedenkelijk voorkomt, wensch ik eerst nog eene opmerking ten beste te geven over onze hoogere burgerscholen voor meisjes.

Het is algemeen bekend, dat bij de organisatie dezer scholen

[p. 493]

aan de gemeenteraden veel meer vrijheid van handelen wordt gelaten, dan bij de door de wet voorgeschreven burgerscholen voor jongens. Iedere gemeente beslist, of zij tot de oprichting wil overgaan of niet en bij de bepaling van het leerplan worden de handen in het minst niet gebonden, daar de van staatswege afgenomen eindexamina ontbreken, waardoor op de jongensscholen zekere eenvormigheid onvermijdelijk is. Bij eene zaak, waarvan men hier te lande weinig of geene ondervinding heeft, is dit aan ernstige bedenking onderhevig. Het spreekt wel van zelf, dat de leden van den Gemeenteraad, die als zoodanig met de bijzondere behoeften van dergelijke scholen niet behoeven bekend te zijn, raad en voorlichting zoeken, waar zij meenen die te kunnen vinden. Komt het evenwel ten slotte op stemmen aan, dan wordt, gelijk zich verwachten laat, het eene vak met enkele stemmen meerderheid geschrapt, het andere door niet zwaarder overwicht op de lijst gebracht: nu eens drijft het eene denkbeeld boven, dan het andere. In het kort, iedere Gemeenteraad mag zich mijnentwege overtuigd houden, dat hij den rechten weg heeft ingeslagen, maar ik zie in die gelukkige uitkomst weinig meer dan toeval. Het heeft geen bezwaar, dat de bijzonderheden door den Raad geregeld worden, want door zijne kennis van plaatselijke behoeften is hij daartoe bevoegd; maar het is aan bedenking onderhevig, dat de algemeene beginselen, waarop dit onderwijs zal rusten, vastgesteld worden door eene vergadering, welke veel belangstelling in deze aangelegenheid mag betoonen, maar door den aard harer samenstelling niet geroepen schijnt tot het oplossen van ingewikkelde paedagogische vraagstukken. Zoo werd, om een voorbeeld te noemen, door den Amsterdamschen gemeenteraad aesthetica op de lijst der vakken geplaatst, maar niet verklaard, wat men daaronder had te verstaan. Zou die aesthetica de geschiedenis der kunst en al hare onderscheiden uitingen omvatten? Of zou men zich tot de beeldende kunsten beperken? En wie was eigenlijk bevoegd dat onderwijs te geven? Verdiende een letterkundige de voorkeur of een kunstenaar? Behoorde bij deze lessen de geschiedenis van de populairste aller kunsten, de muzijk, buiten aanmerking te blijven? Zoo ja, waarom? Ik wil gaarne aannemen, dat deze quaesties op uitnemende wijze en op deugdelijken grondslag zijn opgelost, maar dat is dan toch goeddeels toeval. De talrijke bezwaren bij de keuze van een geschikt personeel ga ik met stil-

[p. 494]

zwijgen voorbij, dewijl die bezwaren bij iedere nieuwe inrichting onvermijdelijk zijn. Maar iets anders moet mij van het hart. Ik weet wel, dat zeer velen hunne en hare stem luide hebben verheven, om dergelijke inrichtingen te bekomen, maar ik veroorloof mij te vragen, of na de opening dezer scholen gebleken is, dat het publiek naast de inrichtingen van meer uitgebreid lager onderwijs deze middelbare scholen voor meisjes werkelijk verlangde en als eene behoefte beschouwde. De ondervinding te Amsterdam opgedaan, alwaar zich bij de opening een uiterst gering aantal meisjes aanmeldde, waarvan de helft werd afgewezen en nog veel meer hadden afgewezen moeten worden, die aan het lager onderwijs nog verre van ontgroeid waren, versterkt mij in dien twijfel. Dat admissie-examen heeft hoogstens kunnen leeren, dat in het meer uitgebreid lager onderwijs nog veel valt te verbeteren. Maar ik neem aan, dat de zeer kortstondige ondervinding te Amsterdam geen maatstaf mag zijn: toch rijst de vraag, of werkelijk de resultaten van het onderwijs voor jongens ons nopen aan hunne zusters onmiddellijk hetzelfde voordeel te verschaffen. Wanneer het waar is, en ik geloof dat het waar is, dat over het geheel de hoogere burgerscholen uit den aard harer organisatie niet schitteren door voorbeeldige tucht en orde bij de leerlingen, dan wordt het bedenkelijk de meisjes onder een soortgelijk régime te brengen en zag ik liever te haren behoeve, als het noodig bleek, het uitgebreid lager onderwijs met zijn klassensysteem nog wat uitgebreid, dan ongemerkt ingedeeld en geannexeerd bij het middelbaar onderwijs, hetwelk uit zijn aard het vaksysteem huldigende, alleen onder de leiding eener alleszins uitstekende directrice, hoedanige men er slechts zeer enkele kan vinden, dat gebrek aan orde, netheid, regelmaat kan ontgaan, hetwelk in jongens hinderlijk, maar in meisjes voor iedereen volstrekt onuitstaanbaar is.

De ongenoemde schrijver over nationale opvoeding kan niet wenschen, dat wij Nederlanders ons bij zijne denkbeelden blindelings zullen nederleggen. Wat hij over het onderwijs voor meisjes zegt, is bepaaldelijk voor Duitschland geschreven en vinde daar alleen zijne toepassing. Doch er is eene andere reden, waarom het der moeite waard is, zijne denkbeelden, die in Duitschland weerklank gevonden hebben, te leeren kennen. Wanneer wij moeten erkennen in Nederland eene uitgebreide ondervinding te missen van hetgeen middelbaar onderwijs voor

[p. 495]

meisjes wezen moet, kunnen zijne woorden ons bedachtzaamheid leeren, als de een of ander al te haastig onze meisjesscholen op Duitsche leest mocht willen schoeien. Neemt onze goedgeloovige Nederlander een schoolprogramma in handen, hem uit den vreemde toegezonden, dan is hij allicht geneigd alle schoone beloften voor goede munt op te nemen. Ik beweer niet, dat ik de ondervinding heb, die anderen missen, maar in Duitschland, waar men wel ondervinding heeft, schrijft men aldus: ‘Dat de hoogere burgerscholen voor meisjes, welke in telkens grooter getale door gemeenten en particulieren worden opgericht, bij het vervullen harer taak nog altijd te kort schieten, hoewel zij steeds hooger en hooger worden opgevoerd, schijnt een gevoelen te zijn, hetwelk meer en meer aanhangers vindt. Anders weet ik waarlijk niet, welken zin het heeft, dat onlangs in de couranten een prijs is uitgeloofd aan hen, die de gebreken der hoogere burgerscholen voor meisjes het best zou uiteenzetten. Ik weet niet, of deze prijsvraag, waarin eene kwaadaardige satire eene zeer comische ironie ontdekken kan, al is opgelost. Derhalve loop ik gevaar nog eenmaal te zeggen, wat reeds voor mij beter gezegd kan zijn. De oogenschijnljk essentieele gebreken zal men niet kunnen verbeteren en daarom moet ik bekennen: de groote fout dezer scholen is dat zij bestaan. Het gebrek ligt naar mijne meening vooral daarin, dat een zeer groot aantal meisjes bijeenkomt, om gezamenlijk onderricht te ontvangen. Hoe grooter het aantal, hoe minder het practisch uitvoerbaar blijkt, om het onderwijs aldus in te richten, als alleen met den vrouwelijken aanleg strookt.’

Het is hier volstrekt niet de vraag, of de schrijver in al zijne beweringen gelijk heeft. Wat hij bijv. zegt over het aanbevelenswaardige van het privaatonderwijs voor meisjes, mag in Duitschland behartiging verdienen, bij ons vertoonen zich zeker op de meisjesschool niet zulke verkeerdheden als hij elders schildert. Maar ik herhaal het, dat is hier de vraag niet. Dit alleen moet men bedenken, of het wijs is die höheren Töchterschulen aan Duitschland te ontleenen, als men een deskundigen dus hoort spreken, die daarbij elders, ofschoon in anderen samenhang en met eene bedoeling, welke trouwens weinig vleiend is voor onze ijdelheid, hulde brengt aan de algemeene beschaving der Nederlandsche vrouw. Het komt mij niet ongepast voor, het spreekwoord te herhalen: Verzint eer gij be-

[p. 496]

gint. Het is bovendien onnoodig ons alleen door vreemdelingen te laten waarschuwen tegen overdrijving en gedachteloos overnemen van hetgeen elders reeds verworpen werd. In menig opzicht uitstekend is naar mijne meening de in 1870 bij G. Brouwer te Deventer verschenen brochure: De vraag: ‘Hoe moet eene hoogere burgerschool voor meisjes zijn ingericht?’ beantwoord door eene vrouw. - Of het intusschen mogelijk is op den in dat boekje ontwikkelden grondslag eene burgerschool voor meisjes hier te lande op te richten? De hooggeachte schrijfster zal waarschijnlijk de eerste zijn mij toe te geven, dat allerlei omstandigheden dit voor het oogenblik ondoenlijk maken. Zie blz. 82. Ook in het ‘Vrouwenwoord’ van Cornelia komt veel voor, dat de aandacht verdient.

Wat de Duitsche schrijver zegt over het belang der huislijke opvoeding, als hij aantoont dat iedere rechtgeaarde moeder de taak der vorming van hare dochters veel beter kan ter hand nemen dan de beste school, is eigenlijk voor geen tegenspraak vatbaar, maar het blijkt mij toch, dat in één voornaam punt de Duitsche toestanden van de Nederlandsche verschillen. Volgens hem ligt reeds in het schoolgaan zelf de grond van het kwaad, en dat zijne daartegen waarschuwende stem door verstandige ouders met goedkeuring is aangehoord, valt niet tegen te spreken. Het schijnt dat in Berlijn, en trouwens ook elders in groote Duitsche steden, de omgang van opgegroeide meisjes onder elkaar aan onmiskenbare gevaren is blootgesteld. Het schijnt dat het vertrouwelijk samenzijn een geest van uitwendige en gemaakte pruderie in de hand werkt, gepaard met innerlijke schaamteloosheid en verdorvenheid van het hart. Vertoont dat kwaad zich bij ons niet, gelijk ik geneigd wil zijn aan te nemen, niettegenstaande de waarschuwingen der bovenaangehaalde Nederlandsche schrijfster op blz. 19 harer brochure, dan behoeven wij zeker geen kruistocht tegen de school in het algemeen te prediken; maar deze te Berlijn opgedane ondervinding behoort ons toch tot bedachtzaamheid te stemmen. Is het werkelijk gebleken, dat het zoogenoemd uitgebreid lager onderwijs, mits het goed gegeven worde, voor meisjes hier in Nederland onvoldoende is? Kan men niet trachten deze school meer en meer aan hare bestemming te laten beantwoorden? Is werkelijk het streng volgehouden vaksysteem, het kenmerk der middelbare school, voor meisjes zoo aanbevelenswaardig? Geven de sollicitanten, zoo mannelijke als vrouwelijke, over wie men

[p. 497]

beschikken kan bij het bezetten der leeraarsplaatsen aan eene hoogere burgerschool, zooveel deugdelijke waarborgen van een hier vooral zoo onmisbaren paedagogischen tact? Zal het op den duur niet onmogelijk blijken directrices te vinden, die al de verschillende onderwijskrachten, bij zooveel verschil van leeftijd, karakter en opvatting, tot een doel kunnen laten samenwerken? Thorbecke gaf, dunkt mij, een bewijs van beleid en staatsmanswijsheid, toen hij aan den allerwege uitgeoefenden drang weerstand bood. De leertijd der meisjes is noodwendig eenige jaren korter dan die der jongens. Loopen wij bij uitbreiding der leerstof geen gevaar oppervlakkige veelweetsters aan te kweeken? Hebben wij nu werkelijk zoo te klagen over de intellectueele ontwikkeling onzer vrouwen, onzer zusters, onzer vriendinnen? Behoeven wij vooreerst bevreesd te zijn, dat onze aanstaande schoonzonen eenmaal tegen ons zullen opstaan in het gericht? Wij moesten toch wezenlijk in dezen het woord niet laten aan de marktschreeuwers, die de vrouwen ter stembus roepen of op het spreekgestoelte en dergelijke zotternij meer. Het lijdt geen twijfel, dat onze verstandige vrouwen met deze kermis der ijdelheid den spot drijven.

Om nog even op de jongensschool terug te komen: het belang eener onderwijswet wordt veelal te hoog aangeslagen. Ook onder berispelijke wetten kan het onderwijs bloeien, als de docenten levendig besef hebben van hun plicht en omgekeerd baten de beste wetten niets, als de geest, die het onderwijzend personeel bezielt, te wenschen overlaat. Wat dezen nu betreft, mogen wij m.i. tamelijk gerust zijn. Wilde ik namen noemen, ik kon dezen directeur, genen leeraar oproepen, die met warmte en uitnemend gevolg zijn plicht vervult. In weerwil van sommige misgrepen bij benoemingen, waarover ik niet behoef uit te weiden, zijn er genoeg leeraren, die niet gelooven, dat zij kunnen volstaan met het zaad te strooien zonder te letten op den akker. En de jeugdige leeraars, die nu nog van ondervinding verstoken zijn, ook zij zullen, hopen wij, liever de goede voorbeelden navolgen dan de slechte, die helaas, het valt niet te ontkennen, niet geheel ontbreken.

Maar ook dit is de hoofdzaak niet. Vergeefsch is de plichtsbetrachting ook der beste docenten, als de ouders door zorgvuldige huislijke opvoeding niet medewerken aan de taak der school. Te velen zijn er, die meenen, dat kinderen opvoeden beteekent hen voeden, kleeden, schoolgeld betalen en zakgeld

[p. 498]

geven. De atmospheer waarin de leerling zich buiten de school beweegt, is zoo ten goede als ten kwade oneindig veel machtiger dan de school zelve. Als deze overtuiging meer en meer mocht doordringen, dan zouden wij waarlijk een eind weg zijn, om bij het beoordeelen van het belang eener goede schoolwet, de rechte proporties niet uit het oog te verliezen en zouden wij afleeren te gelooven aan de afgezaagde maar door en door valsche spreuk, dat wie de school - ik zeg niet de kostschool - beheerscht, de toekomst beheerscht. De plicht der ouders bestaat daarin, dat in de eerste plaats zij de opvoeders hunner kinderen zijn: ik erken dat het veel gemakkelijker is op de meesters te schelden en aan deze de schuld te geven van eigen tekortkomingen.

Amsterdam, 14 Maart 1873.

S.A. Naber.