De Gids. Jaargang 37

[p. 454]

De hoogere burgerscholen met vijfjarigen cursus.

Weldra zullen er tien jaren verloopen zijn sedert de wet tot regeling van het middelbaar onderwijs bij ons te lande de hoogere burgerscholen met vijfjarigen cursus in het leven riep. Velen meenden, dat die wet niet in een gebleken volksbehoefte voorzag, en dat de scholen dus geen, of een weinig talrijke bevolking zouden hebben; anderen bestreden haar om sommige harer bepalingen, om den aard of de uitgebreidheid der leerstof, en Dr. Naber noemde haar ‘een kolossale proefneming.’

Ondertusschen was het tot stand komen dezer wet ook voor velen in den lande de vervulling van een lang gekoesterden wensch; en het bleek weldra, dat zij, die de hoogere burgerscholen een grooten toeloop van leerlingen en een groote populariteit voorspelden, juist gezien hadden.

In dit opzicht werd de stoutste verwachting overtroffen; er verrezen in de vervlogen tien jaren meer hoogere burgerscholen, en het aantal leerlingen van de meeste scholen was grooter, dan iemand in 1863 met eenigen grond zou hebben kunnen voorspellen.

Toch is in dat tienjarig tijdperk niet alles couleur de rose geweest; telken jare hoorde men in 's lands vertegenwoordiging een of meer stemmen, die in het middelbaar onderwijs, hetzij in zijn snelle uitbreiding, hetzij in eenig ander punt van uitvoering der wet, iets te laken vonden; langzamerhand is er meer malaise ontstaan en zijn de klachten algemeener geworden en meer van verschillende kanten aangeheven.

Zij betroffen vooral twee punten: 1^o. het groot aantal vakken, dat de vrees deed ontstaan voor overvoering der leerlin-

[p. 455]

gen, en 2^o. het overwicht van de wis- en natuurkundige vakken boven de letterkundige. Beide klachten werden vaak herhaald, maar de gegrondheid er van werd nooit behoorlijk aangetoond en vooral trof het mij, in verband met het sub 2^o. genoemde bezwaar, nu en dan van zeer geachte stemmen aan de polytechnische school verzuchtingen te hooren over de onvoldoende ontwikkeling op wiskundig gebied van de voormalige leerlingen onzer hoogere burgerscholen.

Tot 1872 schenen de bezwaren echter niet zóó groot en werden zij nooit met zooveel klem voorgedragen, dat men kon wanen, dat wetsverandering in het doel der klagers lag; maar in den loop van het vorige jaar is van twee kanten een zeer ernstige aanval gedaan op de tegenwoordige inrichting van het onderwijs aan de hoogere burgerscholen met vijfjarigen cursus, terwijl van een derde zijde een oordeel geveld is over de resultaten van dat onderwijs, dat ik niet anders dan zeer ongunstig kan noemen.

Ik stel mij voor in dit stuk die klachten te onderzoeken en de middelen te bespreken, die men heeft aangeraden ter verbetering. Te midden van den aandrang van sommigen tot wetsverandering, voel ik mij gedrongen ook een stem te doen opgaan, die ten ernstigste daartegen waarschuwt.

Op de punten van beschrijving voor de zevende algemeene vergadering van de leden der vereeniging van leeraren aan inrichtingen van middelbaar onderwijs kwamen drie vragen voor omtrent het reglement voor de eindexamens der hoogere burgerscholen; naar aanleiding van een dier vragen vroeg Dr. Zaaijer het woord om een warm pleidooi te houden tegen de hoogere burgerschool, zooals zij onder de tegenwoordige wet is ingericht; hij werd daarin vooral gesteund door Dr. de Loos en bestreden door de Heeren van Bemmelen en Hubrecht, die niet den grooten omvang der leerstof, maar wel dien van het eindexamen afkeurden.

De meening van den Heer Zaaijer werd aldus geformuleerd: ‘dat er te veel verscheidenheid van vakken is waarin onderwijs gegeven wordt, dan dat alle jongens die allen goed zouden kunnen volgen; dat er een opzijdriigen der litterarische vakken plaats heeft.’

[p. 456]

De Heer de Loos bevestigde, dat er klachten bestaan, ‘dat de leerstof te uitgebreid is; en veel vakken meer technisch en professioneel dan algemeen ontwikkelend zijn.’

Bij de discussiën over het middelbaar onderwijs in de Tweede Kamer der Staten-Generaal besprak de Heer Mackay het reglement der eindexamens, en liet in zijn rede eveneens het denkbeeld doorstralen, dat op de hoogere burgerscholen het onderwijs in de talen weinig vruchten draagt; hij wenschte tevens, ‘dat het doel van het onderwijs aan de hoogere burgerschool niet alleen een voorbereiding zou zijn voor de polytechnische school, maar ook meer en meer voor onzen handel.’

De Heer Saaymans Vader leidde uit den zijns inziens ongunstigen afloop der eindexamens het resultaat af, ‘dat òf in het onderwijs zelf een algemeen gebrek bestaat, òf wel de vakken te talrijk zijn.’

Ik wil niet zeggen, dat er op deze zelfde en dergelijke bezwaren niet door anderen gewezen is, maar van deze twee kanten zal zeker de meeste invloed worden uitgeoefend, van die kanten zijn argumenten genoemd en door den druk verspreid, en hierin hebben wij dus een vaste basis van discussie.

Maar van een derde en helaas! zeer bevoegde zijde is een oordeel vernomen, een oordeel, dat allen, die over den gang van ons onderwijs nog al tevreden waren, als een wanklank in de ooren moet klinken en dat zeker aller aandacht waardig is. Het heeft mij verwonderd, dat in de zitting van 30 November door geen enkel lid der Tweede Kamer hierop gewezen is en dat niemand op dit ongunstig oordeel over de wiskundige vakken wees, terwijl toch vele leden zich tot tolken maakten van de klacht over het verdringen der litterarische vakken.

Dat oordeel was toch reeds openbaar gemaakt in het bijvoegsel tot de Nederlandsche Staatscourant van Zondag 15 en Maandag 16 November en was geteekend met een naam van zeer goeden klank: W.C. Hojel, voorzitter der commissie voor hèt afnemen van het toelatingsexamen aan de adspirantkadetten.

In genoemde courant komt het verslag van dit toelatingsexamen voor; en hoewel - zooals te verwachten was - de vorm steeds humaan is, bevat het zulk een scherpe veroordeeling van de resultaten van het wiskundig onderwijs, dat zelfs de grootste pessimist die niet had kunnen verwachten.

[p. 457]

‘Bij de examens in de meetkunde is het opgevallen, dat aan de adspiranten weinig juistheid en scherpte van uitdrukking eigen was, zóó zelfs, dat het geven van eenigszins dragelijke definities tot de uitzonderingen behoorde en dat het begrip van hetgeen een wiskundig betoog behoort te zijn, door weinigen gevoeld werd’!!

Ik zou met dit citaat kunnen volstaan! Als dit oordeel in al zijn omvang juist is, en als het zou mogen toegepastworden op de groote meerderheid van de leerlingen der hoogere burgerscholen, dan moet men wel moedeloos vragen: waarvoor dient al ons onderwijs? waar is het nut van bij de dertig uren 's weeks, die in een geheelen cursus aan de wiskunde gewijd zijn?

Als er van den eenen kant zóó gesproken wordt over de vruchten van het meetkundig onderwijs, en als men van den anderen kant zegt, dat een overmaat van wiskunde de litterarische vakken verdringt, zoodat de kennis der talen nog geringer zou moeten zijn, dan vraag ik: wat doen onze jongens in die vijf beste leerjaren van hun leven? Als zij noch wiskunde noch talen leeren, wat leeren zij dan wel?

Maar wij hebben nog lang niet het ongunstigste deel van het verslag der Bredasche commissie gehoord.

‘In de planimetrie bleven de candidaten veelal voor de meest eenvoudige toepassingen staan’; ..... ‘in de stereometrie scheen ondergeschikt belang gehecht aan de theorie van de ligging en snijding der vlakken.’

Nu zal ieder erkennen, dat juist dit hoofdstuk voor den leerling het belangrijkst gedeelte der stereometrie is. Het besluit, dat leerlingen, die dit hoofdstuk niet kennen, ook weinig kunnen weten van beschrijvende meetkunde, ligt voor de hand en blijft dan ook niet achterwege.

‘De afgelegde examens in laatstgenoemd vak hebben dan ook een ongunstigen indruk gemaakt..... Het onderwijs in de beschrijvende meetkunde is ongetwijfeld in het programma der hoogere burgerscholen opgenomen als vormend element, als een element bij uitnemendheid geschikt om het wiskunstig zien en denken van den leerling te ontwikkelen.

Op de verkregen uitkomsten afgaande is die hoofdstrekking bij een groot gedeelte der candidaten gemist, en wel in die mate gemist, dat zelfs bij de meerderheid dergenen, die als kadet zijn toegelaten, de kennis in genoemden tak der wiskunde

[p. 458]

ontoereikend is bevonden, om haar tot uitgangspunt te nemen van de voortgezette studiën in dat vak.

Bij het onderwijs, dat aan de Akademie in de beschrijvende meetkunde gegeven moet worden, zal het vooraf noodig zijn, om zoo niet geheel, dan toch voor een groot deel de oefeningen, die tot het onderwijs op de hoogere burgerscholen behooren, te herhalen, alvorens daarop te kunnen voortbouwen.’

Scheikunde en lijnteekenen komen er in dit verslag niet beter af.

‘De scheikundige examens leerden, dat verreweg de meeste adspiranten zoowel volgens de vroegere als volgens de nieuwere methode waren onderwezen. Hieraan moet ten deele de schromelijke verwarring worden toegeschreven, die bij de meerderheid der candidaten in scheikundige begrippen werd waargenomen.

Van het lijnteekenen bleek het, dat den meesten candidaten zelfs de noodige aanwijzingen onthouden waren omtrent de behandeling van driehoek en trekpen!’

Het oordeel over de andere vakken is iets gunstiger, maar over het algemeen zal de lezing van dit verslag op iedereen, die degelijk onderwijs lief heeft en hart heeft voor de Nederlandsche jongelingschap, een treurigen indruk maken.

De commissie heeft dit zelve gevoeld en schijnt tevens begrepen te hebben, dat de weinige volzinnen, waarin zij hier en daar de scholen beoordeelt naar den uitslag van dit toelatingsexamen, wel wat gewaagd waren. Later zegt zij immers zelve:

‘De opsomming van bovenstaande uitkomsten heeft geenszins ten doel een indruk voort te brengen, die tot een ongunstig oordeel over de hoogere burgerscholen zou kunnen leiden; zulk een oordeel zou thans zeker zeer voorbarig wezen, omdat het dien hechten grondslag - ondervinding op groote schaalmist, die in alle aangelegenheden betrekkelijk onderwijs de eenige waarborg kan zijn voor juistheid van beoordeeling. Een enkel examen geeft geen voldoenden maatstaf om daarnaar ons oordeel te leiden. De hoogere burgerscholen kunnen bovendien niet onvoorwaardelijk verantwoordelijk gesteld worden voor de kunde(?) der candidaten die aan het adspiranten-examen hebben deelgenomen. Veel hangt af van de vraag, in hoeverre die candidaten zouden kunnen gerekend worden te hebben behoord tot die klasse van jonge lieden, die het gemiddeld peil van kennis in zich hebben opgenomen, dat aan de hoogere burgerscholen,

[p. 459]

ook door hen die met een middelmatigen aanleg bedeeld zijn, kan worden verkregen. Hierbij komt, dat het vermoeden gewettigd is, dat dit jaar vele candidaten, uitgelokt door de gunstige kansen eener plaatsing aan de Akademie, zich voor een examen hebben aangemeld, waarvoor zij niet genoegzaam waren voorbereid.’

Hoewel dit alles nu volkomen juist is, blijkt het, dat de commissie toch wel degelijk een ongunstig oordeel velt, en al wil zij zelve dat wij daaraan niet al te veel waarde hechten, kunnen wij toch het ongunstige resultaat van dit examen niet buiten de beschouwing laten. Wanneer wij dus in korte woorden samenvatten wat er van verschillende zijden tegen de inrichting of de resultaten van het onderwijs is aangevoerd, dan komt dit hierop neer:

1^o.	Te groote verscheidenheid van vakken;
2^o.	Eenzijdigheid en realistische strekking, waardoor de studie der letteren op den achtergrond raakt, en
3^o.	Onvoldoende resultaten van het wiskundig onderwijs.

Zien wij nu wat tot verbetering wordt aangeraden.

De Heeren Zaaijer en de Loos hebben zich als middel tot verbetering voor wijziging der wet verklaard; de Heer Zaaijer wil ‘van het programma weglaten de bepaalde vakken, die niet in het systeem van het middelbaar onderwijs te huis behooren .... technologie, .... handelswetenschappen, warenkennis en boekhouden’......

In de tweede plaats.. moest men ‘mechanica eenvoudig houden, in zoover zij noodig is voor het onderwijs in de natuurkunde, maar als zelfstandig vak kon zij verdwijnen. Mineralogie en geologie zouden bij chemie en natuurkundige aardrijkskunde kunnen gevoegd worden.’

Deze zienswijze werd in het algemeen door Dr. de Loos ondersteund, terwijl Dr. van Bemmelen en anderen er zich ten sterkste tegen verzetten en alleen het examen wilden wijzigen.

Dat laatste middel werd ook in de Tweede Kamer der Staten-Generaal aanbevolen door den Heer Mackay, die daarin en vooral ook in de werkzaamheid van een directeur, die voor zijn taak berekend was, een waarborg zag voor het juist evenwicht tusschen de verschillende vakken. De veelheid van vakken scheen bij hem minder bezwaar te vinden, want hij drong er zelfs op aan, dat het doel van het onderwijs aan de hoogere burger-

[p. 460]

school niet alleen voorbereiding moest zijn voor de polytechnische school, maar ook meer en meer voor onzen handel.

Ondertusschen wilde de Heer C. van Nispen tot Sevenaer juist de warenkennis laten vervallen.

De Bredasche commissie geeft niet zoozeer een bepaald middel aan de hand, maar uit een wensch omtrent het reglement voor de eindexamens, die waarschijnlijk door de andere bestrijders weêr volstrekt niet gedeeld zou worden; zij acht het niet genoeg als een candidaat in een zekere groep van vakken een voldoend cijfer heeft; daarbij behoort als eisch gesteld te worden, dat voor de hoofdonderdeelen van die groep minstens het praedicaat ‘voldoende’ gegeven is kunnen worden. Een candidaat verdient het einddiploma niet wanneer hij bij voorbeeld in Nederlandsche taal, natuurkunde of meetkunde onvoldoende is bevonden.

Feitelijk zou deze maatregel neêrkomen op een verzwaring van het eindexamen. - En aan den anderen kant weeklaagt de Heer Saaymans Vader nu reeds, dat van de 657 jongelieden, welke zich aan de eindexamens onderworpen hebben, 127 zijn afgewezen, - en de Heer Zaaijer wil met respect zijn hoed afnemen voor een jongen, die in alle verschillende vakken goede cijfers heeft.’

Waarlijk de overeenstemming tusschen de verschillende zijden vanwaar de tegenwoordige stand van zaken wordt aangerand, is nog ver te zoeken.

Ik stel mij voor de genoemde bezwaren aan de ervaring te toetsen, om daarna de voorgestelde middelen ter verbetering te bespreken. Van waar toch, dat het mij bij de ernstige bestudeering van deze kwestie, die mij toch na aan het hart ligt, wel eens overkwam, dat ik plotseling aan Cervantes en zijn Don Quixote dacht? Ik erken gaarne, dat het onderwerp daarvoor te ernstig is, maar toch kan ik van dien zonderlingen gedachtenloop rekenschap geven, want ikzie wel strijders, maar ik zie niet in waartegen zij strijden. Ik zie geen vijanden; - en toch is de houding der strijders zoo ernstig en waardig, dan ik niet kan denken aan windmolens. Men klaagt over groote vesscheidenheid van vakken, maar zoo lang de ondervinding niet geleerd heeft, dat die verscheidenheid te groot is, d.i., dat zij slechte gevolgen heeft gehad, durf ik gerust tegen ieder verdedigen, dat het een weldaad is,

[p. 461]

dat er op onze hoogere burgerscholen gelegenheid bestaat om onderwijs te ontvangen in zeer vele vakken.

Er is bij dien ganschen strijd iets zeer nevelachtigs in datgene wat men bestrijdt; en ik vond bij velen iets even onbepaalds in de middelen ter verbetering.

Het schijnt mij toe, dat deze oppositie tegen de hoogere burgerschool nog niet voldoende gemotiveerd is. Wanneer zij uitging van een partij, die er rond voor uitkwam, dat zij een vijand is van middelbaar onderwijs in 't algemeen, of van neutraal onderwijs; wanneer zij het op de geheele opheffing der middelbare scholen toelegde, dan was zij zeer goed te begrijpen; maar juist dan zouden allen, die nu de wet of het reglement bestrijden, als één man pal staan ter verdediging. Juist door de vrienden van onderwijs en verlichting wordt de hoogere burgerschool aangetast, en juist dáárom is de zaak zoo interessant en verkeeren wij in den gelukkigen toestand, dat wij alleen strijden over de middelen ter bereiking van een zelfde doel. Allen die in deze zaak spraken, hebben geen ander doel dan om haar te verbeteren, en ook ik meen, dat dit zeer mogelijk en wenschelijk is, maar ik meen ook, dat men zijn doel wel eens voorbij kon streven en wel verandering maar geen verbetering verkrijgen.

Alleen door ongunstige resultaten zou een strijd, zooals die in 1872 is aangevangen, te rechtvaardigen zijn, en wij hebben dus het allereerst te doen met de vraag: zijn de uitkomsten van het onderwijs aan de hoogere burgerscholen ongunstig? en waaruit is dat gebleken?

Ik voor mij durf in deze nog geen beslist gunstig oordeel vellen, want ik vind den tijd, waarover onze ervaring zich uitstrekt, daarvoor te kort maar voor zoover men zien kan acht ik die uitkomsten eer gunstig dan het tegenovergestelde.

De uitslag der examina van 1866 tot 1872 wettigt zeker niet een klacht over ongunstige uitkomsten; minder dan een vijfde van hen die zich aan het examen onderwierpen zijn afgewezen, en voor de groote meerderheid van jongelingen die den vijfjarigen cursus hebben afgeloopen is het groot aantal vakken dus toch geen overmatige last geweest; buitendien schijnt de uitslag der examens steeds beter te worden, daar van de 125 candidaten, die zich in 1871 aan het eindexamen onderwierpen, slechts 20, dat is minder dan een zesde werden afgewezen.

[p. 462]

De uitslag der examens kan de inrichting der scholen dus nog niet doen veroordeelen; wij merken daaromtrent ook nog op, dat die uitslag voortdurend en algemeen zeer slecht zou moeten zijn, wilde men daaruit gegronde aanleiding vinden een vonnis over die inrichtingen te vellen, en aangezien dat zeker niet het geval is, zoo moeten wij althans den afloop der examens verder geheel buiten de beschouwing laten.

Is dan misschien de rol, die de gewezen hoogere burgerscholieren later in de maatschappij gespeeld hebben, van dien aard, dat men die inrichtingen moet wantrouwen? Is hier het ‘aan de vruchten zult gij den boom kennen’ toepasselijk? Wil men de hoogere burgerscholen wijzigen, omdat zij slecht ontwikkelde mannen in de maatschappij gebracht hebben?

Immers neen! De eerste leerling die een vollen vijfjarigen cursus heeft afgeloopen, kan nauwlijks vier jaren geleden die school verlaten hebben; en waar zijn de gegevens, die ons in staat zouden stellen over hun loopbaan te oordeelen?

Ook hierin is het weinige, dat ik weet, gunstig: van 1865, toen de Dordtsche school werd opgericht, tot September 1871 hebben twintig leerlingen bij het verlaten der hoogere burgerschool te Dordrecht zich aan een of ander examen onderworpen, waarvan elf met goeden uitslag aan het eindexamen; en van al deze is er nog toe niet alleen geen enkele mislukt, maar verreweg de meesten geven reden tot bijzondere tevredenheid. Er zijn er die nog studeerende zijn te Delft; anderen zijn in den handel gegaan, en maken daar een goed figuur, en sommigen hebben aan het Athenaeum te Amsterdam hun studie als pharmaceut of militair student aangevangen of reeds geëindigd. Slechts van één kan gezegd worden, dat zijn studietijd wat lang duurt, maar ook hij zal nu weldra gereed zijn. De anderen hebben òf het Indisch examen afgelegd en zijn reeds tot hun bestemming gekomen, òf zij zijn in andere betrekkingen geplaatst; maar onder hen die aan de Dordtsche hoogere burgerschool den cursus hebben voleindigd, is er nog geen die de klacht wettigt, dat de resultaten van het onderwijs op de hoogere burgerschool ongunstig zouden zijn.

Er is geen enkele reden om hier aan een uitzondering te denken, en waarom ik datgene, wat ik voor de leerlingen der Dordtsche school kan nagaan, niet tot zekere hoogte zou aannemen voor die van andere scholen.

Kunnen wij dus uit den afloop der eindexamina geen argu-

[p. 463]

ment putten tegen de veelheid der vakken; kunnen wij het kwaad niet aanwijzen dat daardoor gesticht wordt, wij kunnen wel degelijk de goede zijde er van zien. Ik beweer niet, dat ooit een jongeling gedwongen moet worden om van al die vakken evenveel werk te maken; ik zou wenschen, dat er aan jongelieden tusschen veertien en achttien jaar een groote vrijheid gelaten werd om in hun studie bij voorkeur die richting te volgen, welke het meest overeenstemt met hun aanleg en hun neiging; maar dat het programma van het onderwijs vakken omvat op meer dan een en op zeer verschillend gebied der wetenschap, acht ik zeer gelukkig.

Wanneer wij eens aan onze eigen schooljaren terugdenken, zijn er dan velen onder ons die kunnen ontkennen dat zij al zeer eenzijdig ontwikkeld werden!

Op de gymnasiën werd in de eerste afdeeling groote zorg gewijd aan de oude talen, maar wie zal ontkennen, dat de resultaten van het onderwijs in wiskunde en nieuwe talen uiterst gering waren? Grooter parodie op wiskundige kennis dan de klein-mathesis-examens, afgelegd tegenover mijn hooggeschatten leermeester Professor Verdam, kan men zich toch moeielijk voorstellen: en ik herinner mij vele studenten van het eerste jaar gekend te hebben, voor wie een Engelsche roman een gesloten boek was.

Had men zijn opleiding gehad op een tweede afdeeling of op een dier scholen die jongelingen opleidden voor de examens, die den weg baanden tot de Akademie te Delft, Breda of het Instituut der Marine, dan was men in een andere richting, maar toch altijd zeer eenzijdig ontwikkeld (sommigen waren ook geheel niet ontwikkeld). Wij kenden zeker de bepalingen, stellingen en bewijzen der vlakke meetkunde veel beter uit ons hoofd dan de beste leerlingen onzer tegenwoordige burgerscholen; wij wisten ze zeker veel beter dan het geval schijnt geweest te zijn met de candidaten van het Breda'sche examen; wij kenden ook veel taalregels en veel historische feiten, maar begrepen wij alles? Hadden wij het nut en de strekking dier meetkunde even goed leeren inzien, als dat nu kan geschieden in de onophoudelijke toepassing op natuur- en werktuigkunde? Was de geheele natuur niet een gesloten boek voor ons? Wat wisten de meesten onzer van de schoonste producten der litteratuur? Wisten wij wel eens dat er sociale wetenschappen bestaan?

Men verlangt van de hoogere burgerscholen de vorming ha-

[p. 464]

rer leerlingen tot harmonisch ontwikkelde jongelingen; men verlangt, dat de studie hun liefde hebbe ingeboezemd voorwaarheid en wetenschap. Nu meenen wij, dat in de verscheidenheid der vakken een waarborg gelegen is voor die harmonische ontwikkeling. Ik zou een nutteloos werk doen, als ik hier het nut wilde uiteenzetten van de studie der litterarische vakken, der natuurwetenschap, der wiskunde of der sociale wetenschap; het zal geen ontwikkeld mensch in de gedachten komen de waarde van een dezer vier hoofdgroepen te ontkennen, en zij zijn in het middelbaar onderwijs des te heilzamer, omdat zij bij haar beoefening veelal verschillende vermogens van den menschelijken geest tot inspanning dwingen en dat zij hem dus in verschillende richting ontwikkelen.

Buitendien is het toch ook iets waard om als achttienjarig jongmensch de wereld in te gaan met een zekere mate van kennis in de vakken dier vier groepen; en menigeen, te oud om nu nog op de schoolbanken plaats te nemen, zal dikwijls naijverig geweest zijn op het tegenwoordige jonge geslacht, om de gemakkelijke gelegenheid die voor hen openstaat om kennis op te doen van vakken, waarvan hij in zijn jeugd nauwlijks den naam kende.

Zeer waarschijnlijk is het, dat de meeste jongens niet al de vakken met gelijken ijver zullen beoefenen, maar, naar ik meen, kan men er daarom toch geen schrappen.

Men vergete niet, dat het onmogelijk af te passen is, welke vakken een jongen noodig heeft voor zijn ontwikkeling; alleen die wetenschappen zullen hem daarin behulpzaam zijn waarin hij belang stelt; alleen dat wat hij wezenlijk verlangt te weten, zal hem van nut zijn; de vakken die hij met tegenzin beoefent ontwikkelen hem niet. Wat dit punt betreft is dus ons besluit: groote verscheidenheid in het onderwijs, gepaard met groote vrijheid voor den jongen, om de richting, die hem het liefst is en hem het meest past, bij voorkeur te volgen.

‘Er heeft plaats een opzijdringen der litterarische vakken. Het culminatiepunt in dit opzicht is wel te Sneek bereikt. Men heeft daar één uur in de hoogste klasse voor de Engelsche taal en één uur voor de Hoogduitsche taal en letterkunde. Op andere scholen gaat men niet zoover, maar de norm is toch veelal twee uur. Als men daarover de mannen van de

[p. 465]

talen spreekt, zijn zij allen van oordeel, dat dit veel te weinig is om goed onderwijs te geven’¹.

De klacht over slechte uitkomsten van de studie der taalen letterkunde is in dezen of anderen vorm zoo dikwijls herhaald, dat wij verwachten moeten daarvoor betere bewijzen te vinden dan voor het vorige punt. Het argument van den Heer Zaaijer, die Sneek alleen als culminatiepunt noemt, ontleent zijn kracht aan de laatste door ons aangehaalde zinsnede: ‘als men daarover de mannen van de talen spreekt, zijn zij allen van oordeel, dat dit veel te weinig is om goed onderwijs te geven.’

Naar onze meening een oordeel, dat voor discussie vatbaar is en bewijs behoeft. Ieder die onze hoogere burgerscholen kent, zal veel docenten in alle vakken ontmoet hebben, die niet tevreden zijn met hun aantal uren in de hoogere klassen, maar dit oordeel zelf is nog geen bewijs voor zijn juistheid.

't Is waar, dat aan de meeste scholen in de hoogste klasse aan elk der talen twee uur gewijd worden, maar daarmeê is de beschuldiging van het overwicht der realia niet bewezen; immers worden er in de lagere klassen veel meer uren aan de talen gewijd. Wanneer ik de reeks van vakken splits in wisen natuurkundige, in taal- en geschiedkundige en in sociale; wanneer ik het rechtlijnig teekenen bij de realistische en het handteekenen als aesthetisch vak bij de humaniora reken; en wanneer ik dan eens het aantal uren opmaak, dat in elke klasse aan elk dier afdeelingen gewijd wordt, dan kom ik tot uitkomsten die lang niet in het nadeel der humaniora zijn. Bij het nagaan van de lijsten der lesuren van een groot aantal hoogere burgerscholen vond ik, dat er in een ganschen vijfjarigen cursus gemiddeld gewijd worden:

Aan de wis- en natuurkundige wetenschappen gedurende vijf jaar: zeventig uren 's weeks (70);

Aan de sociale wetenschappen tien uren (10);

Aan de humaniora negentig uren (90).

Neemt men de wis- en werktuigkunde afzonderlijk en ook de vier talen, dan ziet men, dat van de eerstgenoemde zeventig uur:

Aan wis- en werktuigkunde en rechtlijnig teekenen gewijd worden: negen en dertig uren (39);

1 Verslag v.h.v. in de 7^e algemeene vergadering van de leden der vereeniging van leeraren aan inrichtingen van middelbaar onderwijs, p. 26.

[p. 466]

Aan natuurwetenschappen een en dertig uur (31).

Van de laatstgenoemde negentig uur:

Aan de vier talen vier en vijftig uur (54);

Aan de geschied- en aardrijkskunde drie en twintig uur (23);

Aan het handteekenen dertien uur (13).

Waar is nu hier schijn of schaduw van verdringen; hebben niet de humaniora la part du lion, en hebben niet zelfs de talen alleen bijna een derde van het aantal uren van den ganschen cursus?

Als men het terzijde dringen van een vak kon bewijzen uit het gering aantal uren dat er aan gewijd wordt, hetgeen alleen binnen zekere grenzen mogelijk is, dan is het zonneklaar bewezen, dat de litterarische en aesthetische vakken op onze middelbare scholen niet worden op zijde gedrongen.

Aan elke taal worden aan de meeste scholen in de hoogste klasse twee uren gewijd, terwijl veelal de wiskunde vier, de natuur- en scheikunde elk drie uur krijgen. Maar op zich zelf bewijst dat niets; in de lagere klassen zien wij de verhouding geheel omgekeerd, en de vraag moet ook nog uit dit oogpunt beschouwd worden, of laatstgenoemde vakken bij het onderwijs niet meer tijds vereischen dan het onderwijs in de litteratuur.

Een tweede vraag is deze, of een optelling van uren wel iets bewijst; of niet de neiging, om het aantal uren voor een vak uit te breiden, een verkeerde neiging is, en of het wel zeker is, dat een vak beter onderwezen en door de leerlingen beter aangeleerd wordt, naarmate er meer uren voor op den rooster zijn uitgetrokken.

Met de litteratuur schijnt mij dat bepaald niet het geval; men vergete nooit, dat voor het aanleeren der spraakkunst de vele uren in de eerste drie jaren moeten dienen. In de hoogere klassen moet bij de leerlingen de kennis der taalregels, voor zoover zij die noodig hebben om zich schriftelijk en mondeling verstaanbaar (ik zeg niet: zonder fouten) uit te drukken, alleen door spreken en het maken van opstellen en een enkele repetitie onderhouden worden en bepaald bijzaak zijn. De voornaamste bezigheid der jongens zij hier lezen en spreken over wat zij 't huis gelezen hebben, met den ouderen docent, den man van verfijnden smaak, die aldus ook den smaak van zijn leerlingen vormt en hun gevoel voor het schoone en goede ontwikkelt. Wanneer is meer gelegenheid voor den docent die zijn

[p. 467]

roeping begrijpt, om door zijn onderwijs een goeden, zegenrijken invloed ook op het karakter zijner jongens uit te oefenen, dan juist hier? Waarin heeft hij daartoe meer aanleiding dan in zoo menig tooneel, waar de schrijver zelfs ons ouderen nog een traan in het oog toovert, en waardoor een onbedorven knaap zoo machtig zal zijn in het hart gegrepen? Waar vindt hij meer aanleiding dan in zoovele Engelsche en Duitsche gedichten, om zijn jongens de macht van het ideale in al haar kracht te doen gevoelen, en hun een waarborg te geven - voor hun gansche leven - tegen een zeker soort van laag materialisme, dat het doel des levens stelt in schatten te verzamelen en genot te smaken?

En zijn daarvoor twee uren 's weeks niet voldoende?

Zal een indruk, als hij diep is, zoo gauw vergeten worden omdat hij slechts kort duurt?

Als de docent maar te weeg kan brengen, dat er, behalve in die twee uur op school, ook geregeld 't huis gelezen wordt; als hij zijn leerlingen maar bezield heeft met dien heerlijken hartstocht, den lust tot lezen, op school zie hij dan toe, dat er met vrucht gelezen worde.

Wanneer men mij hier toevoegt, dat voor dit 't huis lezen geen tijd is, dan moet ik zulks krachtens mijn ondervinding pertinent tegenspreken; natuurlijk hebben onze jongens in de vierde en vijfde klasse geen tijd om in vier talen geheele boekdeelen 's maands te lezen, maar zij hebben wel degelijk tijd, om voor elke les in elke taal een of ander stuk met aandacht te lezen, en dat is hier voldoende.

Één ding is hierbij echter noodzakelijk en daartoe heb ik nog maar weinige docenten in de talen bereid gevonden: men bekrimpe ten zeerste de lessen in de geschiedenis der letterkunde (histoire littéraire); men late haar als zoodanig zelfs geheel weg, want juist zìj leiden tot de tegenovergestelde uitkomsten als een goede behandeling der litteratuur; zij wekken tegenzin, en nooit zal een jongen in een vrij oogenblik een van zijn leerboeken over litteratuurgeschiedenis ter hand nemen; zìj zijn het die veelweterij en oppervlakkigheid in de hand werken, daar de jongen leert pronken met eens anders veêren, en uit een boek een oordeel overneemt over werken die hij nooit gezien heeft. Wil men den leerlingen het karakter van een tijdperk leeren kennen, of iets uit het leven van een groot man doen weten, men trachte zijn doel te bereiken bij het lezen; en men late

[p. 468]

den tijd en den man, dien men hun niet op die wijze voor oogen kan brengen, eenvoudig rusten, - hun ontwikkeling zal er geen schade door lijden.

Ik heb mij door mijn groote sympathie voor dit leervak laten verleiden breedvoeriger uit te weiden dan hier mijn plan was; ik keer terug tot de vraag: waaruit zijn de slechte uitkomsten van het onderwijs in taal- en letterkunde gebleken?

Het antwoord is categorisch: uit de examens; de cijfers voor die groep zijn meestal lager dan die voor de andere groepen. Ik wil dit laatste ook niet tegenspreken, maar ik beweer, dat dit verschijnsel zeker niet geheel, en misschien wel geheel niet, zijn grond heeft in mindere kennis; ik meen, dat het examen, zooals het veelal in de drie vreemde talen wordt afgenomen, veel moeielijker is dan dat in de wis- en natuurkundige vakken; ik heb dikwijls vele vragen gehoord over taalregels, die de candidaat niet beantwoorden kon, hoewel hij in zijn schriftelijk werk dien zelfden regel zeer juist had toegepast. Ik veroordeel die vraag bepaald als te moeielijk: de patient had de formule, die hij misschien drie jaar te voren geleerd had, vergeten, maar de zaak wist en begreep hij, anders had hij niet juist geschreven; even als vele beschaafde menschen, die zeer goed Fransch of Duitsch schrijven, toch vergeten zijn op welken regel het gebruik van dezen of genen vorm steunt.

Zoo leest men op pag. 2 van het verslag der eindexamens in 1871: ‘Het schriftelijk onderzoek in de Fransche taal- en letterkunde was in het algemeen voldoende ... de meeste kandidaten waren onbekend met de voornaamste regels der spraakkunst.’

Hoe is dit nu mogelijk?

Was het schriftelijk werk voldoende, dan bleek daaruit, dat de taalregels goed werden toegepast, dan was daarmeê het doel van het onderwijs in de spraakkunst bereikt, en dan moest men geen taalregels vragen. Alleen dàn komt dit te pas, wanneer er fouten in het schriftelijk werk zijn en de examinator door het vragen naar den regel waartegen gezondigd is, onderzoeken wil of de kandidaat uit onwetenheid of uit slordigheid zondigde.

Ik heb dikwijls een examen van een half uur bijgewoond, waarvan bijna de helft gewijd was aan vragen uit de geschiedenis der letterkunde, en ik herinner mij een zeer afkeurende gelaatsuitdrukking van den examinator, toen de kandidaat niet wist, op welken dag Schiller zijn eersten brief aan Goethe had geschreven.

Eindelijk acht ik den geheelen eisch, dat een jongen van ze-

[p. 469]

ventien of achttien jaar vier talen tamelijk zuiver zou spreken en schrijven, veel te hoog. Ik weet wel, dat men daar steeds bijvoegt: zonder grove fouten; maar wat is een grove fout? Het antwoord daarop zal zeer verschillend uitvallen, al naarmate het door een docent in de talen of door een beschaafd man buiten het vak gegeven wordt, en de docent is toch de man die het cijfer vaststelt. Ik ben overtuigd, dat van een overdreven realistische strekking, van een verdringen der taalen letterkunde geen sprake is bij het onderwijs; dat de lage cijfers bij de eindexamina te wijten zijn aan hooge eischen en aan het op den voorgrond dringen van een vak, de geschiedenis der letterkunde, dat hier eigenlijk geen vak moest zijn.

Bij ons onderzoek omtrent de aangevoerde bezwaren tegen het onderwijs op onze hoogere burgerscholen, zijn wij nu genaderd tot de mindere tevredenheid van sommige Delftsche docenten en tot het rapport van Kapitein Hojel.

Ik wil daarbij niet vragen, of de toestand vroeger beter was, en of niet vele Delftsche studenten door de gewoonte, om in het eerste jaar hun studie vrij licht op te nemen, zelven oorzaak zijn dat er veel, wat op de school geleerd was, vergeten wordt. Maar een andere vraag is deze, of in verband met de eischen die men in Breda stelt, en uit den aard der zaak stellen moet, de hoogere burgerschool wel de juiste voorbereiding geeft voor het toelatingsexamen tot een Akademie, waar de wiskunde en de verwante vakken een onbetwiste heerschappij voeren. Het doel der hoogere burgerscholen is algemeene ontwikkeling; bij het eindexamen bestaat geen reden om meer waarde te hechten aan het cijfer voor de wiskundige dan aan dat voor de letterkundige vakken; een onvoldoend cijfer in het Engelsch is daar niet nadeeliger dan in de natuurkunde; maar voor hem, die de polytechnische school zal bezoeken, of die te Breda wenscht te worden toegelaten, is wis- en natuurkundige kennis van veel grooter waarde dan zelfs een grooter bedrevenheid in andere vakken. Het verslag van Breda wekt dan ook wel degelijk het denkbeeld, dat de commissie misschien onwillekeurig, al is het dan niet bij haar appreciatie, dan toch bij haar rapport op dat verschil gelet heeft. Hoe is het anders te verklaren, dat bij de eindexamina over het algemeen de resultaten van het examen in de wiskunde geroemd worden, de kennis in de beschrijvende meetkunde zelfs vrij hoog geschat,

[p. 470]

terwijl in het Bredaasch verslag de staf gebroken wordt over de wiskundige kennis, en wel met name over die der beschrijvende meetkunde? Ja, dit is nog wel te verklaren door een andere onderstelling, die echter aan dit rapport voor een oordeel over de hoogere burgerscholen alle waarde zou ontnemen: die namelijk, dat de kandidaten, die zich in 1872 voor het toelatingsexamen te Breda aanmeldden, behoord hebben tot de minste leerlingen der hoogere burgerscholen. Dit kunnen wij echter niet zoo gaaf aannemen en wij komen dus wel degelijk terug tot het bovengezegde, dat, hoewel in naam en misschien zelfs in het plan der commissie dezelfde, de eischen en zeker de beoordeeling bij die beide examens toch in het wezen der zaak verschillend geweest zijn; te Breda heeft men, althans bij het oordeel dat publiek gemaakt is, aan de wiskunde onwillekeurig meer waarde gehecht dan aan de andere vakken.

Men vergete niet, dat de aanstaande adspiranten voor Breda in vroegèr jaren bijna uitsluitend gevoed werden met wiskunde; in de tweede plaats met geschiedenis en taalkunde; en het is waarschijnlijk, dat de kandidaten toen, wat de wiskunde betreft, beter beslagen ten ijs kwamen dan nu, nu de wiskunde haar rijk moet deelen met andere vakken. Voor de algemeene ontwikkeling betreuren wij dit niet: de jongelieden, die in vroeger jaren te Delft en Breda kwamen, waren zeker minder ontwikkeld dan de jongelieden die van de eindexamens komen, maar het is mogelijk dat zij meer wisten van de lagere meet- en stelkunde.

Bij ons is het echter niet twijfelachtig wie van hen het bij voortgezet goed onderwijs na een enkel studiejaar verder zal gebracht hebben.

In verband met het zeer afkeurend oordeel kwam het mij vreemd voor, dat van de 30 kandidaten nog 18 aan de vereischten van het examen voldaan hadden. Nog meer verbaasd was ik echter, toen ik eenige dagen later in het verslag der commissie voor het eindexamen in Zuid-Holland die zelfde klacht las; dáár klinkt zij al zeer vreemd, als men het oog slaat op de hooge cijfers die voor de wiskunde zijn toegekend. Van de 42 kandidaten verkregen 35 een cijfer 5 of hooger, en 29 van hen een cijfer, overeenkomende met determen voldoende, ruim voldoende, goed en zeer goed.

Nu vraag ik wat men moet zeggen van de consequentie eener commissie, die in de wiskunde 4 kandidaten zeer goed, 5 goed, 8 ruim voldoende en 12 voldoende rekent (d.i. 29 van 42)

[p. 471]

en dan toch zegt: ‘Een eenigszins zuiver bewijs werd slechts bij hoogst zeldzame uitzondering geleverd.’

Behoorden die 29 kandidaten tot de hoogst zeldzame uitzonderingen? of wonen wij in Abdera, en kan men hier voldoende kennis van de meetkunde hebben zonder een eenigszins zuiver bewijs te kunnen leveren?

Hoe is het mogelijk, dat een commissie op dezelfde bladzijde kan verklaren, dat 29 jongelieden voldoende en meer dan voldoende geacht werden in wiskunde, en dat ‘weinig kandidaten een helder inzicht hadden in den waren aard en de kracht van een wiskundig betoog’? Wanneer zulk een oordeel als dit en het bovenaangehaalde op een kandidaat toepasselijk is, dan zou dien kandidaat, naar mijn meening, een cijfer moeten worden toegekend, overeenkomende met ‘slecht’ of ‘gering;’ en juist deze cijfers zijn bij de Zuid-Hollandsche commissie voor de wiskunde uitzonderingen en wel hoogst zeldzame uitzonderingen, n.l. 2 van de 42!

Voor dat wij de middelen bespreken die tot verbetering zijn voorgesteld, nog één opmerking: de klacht die uit Breda tot ons komt en de klacht dat taal- en letterkunde opzijde gedrongen worden, vernietigen elkaâr of vullen elkaâr aan tot een vreeselijk vonnis. Of zij bewijzen te zamen dat onze jongens niets goed leeren en onze middelbare scholen dus geheel veroordeeld zijn, òf zij vernietigen elkaâr geheel wat betreft het overwicht dat het ééne vak zou hebben over het ander.

Als middel tot verbetering vraagt men van den eenen kant wetsverandering, van den anderen kant herziening van het reglement, dat het eindexamen beheerscht.

Wetsverandering zal zijn òf onschuldig, en dan acht ik haar nutteloos, òf ingrijpend, en dan schijnt zij mij verderfeljk.

Wat wil men? Hooren wij de verschillende adviezen:

‘Men zou kunnen beginnen met de technologie weg te laten.’ Wanneer de ontevredenheid daarmeê weg te nemen is, dan is men werkelijk al zeer spoedig tevreden; aan de technologie wordt in de vijfde klasse één uur 's weeks gewijd, en het eenige gevolg dat ik voorzie van haar afschaffing is, dat er strijd zou ontstaan aan welke der verdrongen talen dit uur zou ten deele vallen.

[p. 472]

‘Men zou daar kunnen bijvoegen de handelswetenschappen, warenkennis en boekhouden,’ zegt Dr. Zaaijer¹, en de Heer Mackay dringt er juist op aan, ‘dat het onderwijs aan de hoogere burgerschool niet alleen zij een voorbereiding voor de polytechnische school, maar ook meer en meer voor onzen handel.’

Beide richtingen tevreden te stellen blijkt hier onmogelijk; maar met den Heer Mackay zou ik liet een ramp vinden, als men de hoogere burgerschool ging beschouwen uitsluitend als een voorbereiding voor de polytechnische school te Delft en voor de Academie te Breda. Zij is de plaatsvan vorming ‘voor de talrijke burgerij, welke, het lager onderwijs te boven, naar algemeene kennis, beschaving en voorbereiding voor de onderscheidene bedrijven der nijvere maatschappij tracht;’ en waarom op die plaats, in een land als het onze, handeiswetenschappen minder op haar plaats zouden zijn dan scheikunde, beken ik niet te begrijpen. Het valt echter niet te ontkennen, dat er aan boekhouden op sommige scholen wel wat veel tijd gewijd wordt.

Technologie is een vak dat voor geregeld onderwijs op een hoogere burgerschool niet vatbaar is, zegt men; 't is volkomen waar, dat men moeielijk de geheele technologiekan doorloopen; maar ik geloof, dat het toch wel degelijk zal bijdragen tot de algemeene kennis der leerlingen, wanneer zij een uur 's weeks door een ontwikkeld docent beziggehouden worden met gesprekken over eenige der vele zaken die zij in het dagelijksch leven duizendmaal in handen hebben en waarvan zij van hem kunnen leeren, welke bewerkingen en vervormingen zij ondergaan, voordat de mensch ze gebruiken kan. Dit uur zal niet alleen zijn kennis vermeerderen, maar ook zijn blik verruimen, want een gevolg er van zal zijn, dat hij, fabriek of werkplaats bezoekende, dingen zal zien en opmerken waarop hij anders geen acht zou slaan.

De afschaffing van warenkennis en technologie zou misschien niet veel kwaad doen, maar toch ook al zeer weinig goed; want op een goede school wordt daarvoor geen huiswerk gegeven en de winst in tijd is niet noemenswaardig. Ik doe wel opmerken, dat ik hier niet spreek van de rol dier vakken op het examen, maar alleen bij het onderwijs.

Ten derde wil men de mechanica als afzonderlijk vak schrap-

1 Verslag der leeraren, bl. 26. Bijblad, bl. 89.

[p. 473]

pen en haar eenvoudig houden, in zoover als zij noodig is voor het onderwijs in de natuurkunde. Een beknoptere behandeling der mechanica moge aan te raden zijn, en die is te verkrijgen zonder wetsherziening; maar een wegvallen als afzonderlijk vak zou ik betreuren, omdat zij aan den eenen kant een uitstekende toepassing en tegelijk een repetitie der wiskunde is; omdat aan den anderen kant alleen in verband met haar de kennis van werktuigen iets beteekent; en eindelijk omdat men dan toch meer uren voor de natuurkunde beschikbaar zou moeten stellen, als de mechanica met haar was vereenigd, en men ook daardoor dus niet meer dan één uur 's weeks zou winnen. Eindelijk heb ik daartegen het paedagogisch bezwaar, dat de hoofdstukken over het meten van krachten door versnelling, levendige kracht, enz. veel gemakkelijker begrepen worden in het vijfde jaar, waar zij in de werktuigkunde te pas komen; terwijl zij in het derde als inleiding tot de natuurkunde behandeld, het begin der studie van dat vak noodeloos zouden verzwaren.

Veel van wat Dr. Zaaijer verlangt is te verkrijgen zonder wetsverandering, en wel hierdoor, dat men tot een levendig besef komt wat in het middelbaar onderwijs hoofdvak en wat bijvak moet zijn en dat ieder docent zelfopoffering genoeg hebbe om niet door uitbreiding van huiswerk en aandringen op meer uren steeds te trachten zijn vak een grooter plaats te doen innemen dan het toekomt. Nog altijd acht ik de wet op het middelbaar onderwijs een zegen voor ons volk, en nog altijd hangt naar mijn bescheiden meening alles daarvan af, of zij goed wordt uitgevoerd.

Een ingrijpende wetsverandering zou ik een groote ramp achten; de wet bestaat nog geen volle tien jaar, de scholen, door haar in het leven geroepen zijn bloeiende en populaire inrichtingen, en hebben vele zeer goede resultaten geleverd. Zijn er ook minder goede resultaten, zijn er fouten in de school, laat ons die bestudeeren en, voortbouwende op wat wij hebben, al onze kracht gebruiken om haar nog beter te maken; maar laat ons vooral geen poging doen om iets wezenlijks te veranderen in de oeconomie van een wet, die nog korten tijd geleden Thorbecke's grootste werk genoemd is, en die, mits goed uitgevoerd, het peil van de algemeene ontwikkeling van ons volk zeker zal doen rijzen.

[p. 474]

Is wijziging van het reglement dan ook noodzakelijk?

Ik voor mij houd het er voor, dat dit reglement op zich zelf al zeer onschuldig zou zijn, wanneer er niet een bijlage aan was toegevoegd, die een programma van het examen bevat. Een groot gebrek van dit programma is, dat het te veel in bijzonderheden treedt en daardoor, zeker tegen den zin van de ontwerpers, het ‘africhten’ en ‘klaar maken’ in de hand werkt. In de eerste plaats kan ik mij dus wel vereenigen met den wensch, dat dit programma kwame te vervallen en alleen het daarin uitgedrukte denkbeeld bewaard bleve:

‘Bij het examen is meer te eischen van het verstand dan van het geheugen.’

Ten tweede zou ik gaarne zien, dat in het reglement werd uitgedrukt, welke vakken als hoofdvakken, welke als bijvakken moeten worden beschouwd, daar ik het geheel eens ben met de meening van Dr. van Bemmelen, die wel de beperking van het examen, maar niet van de lessen wenscht.

Maar ook hiervan make men zich geen illusiën!

Zal een wijziging van het examenreglement werkelijk het examen sterk veranderen, en zal zulk een verandering als door een tooverslag een heilzamen invloed uitoefenen op de school?

Ik geloof het niet. Ik heb altijd gemeend, dat wij, docenten der hoogere burgerscholen, bij ons onderwijs vooral niet het oog moeten hebben op het examen, dat wij er niet eens aan denken moeten; de jongens doen dit zelven reeds te veel. Ik zou de beschouwingswijze afkeuren van den leeraar, die, zooals Dr. Zaaijer zegt, ‘trachtte den leerling het maximum van kennis in zijn vak aan te brengen, om hem bij het eindexamen niet te doen vallen,’ hetgeen in dien samenhang beteekent, dat de leeraar den leerling overkropt met werk, om hem voor het examen klaar te maken. Geschiedt dit, dan is het wel eenigszins te wijten aan het zeer gedetailleerd programma, maar meer nog aan de opvatting van den docent zelven.

Laat ons onderwijs geven zoo goed wij dat kunnen; laat ons trachten onze jongens zooveel mogelijk te ontwikkelen, hun zucht tot weten te vermeerderen en hun den weg aan te wijzen langs welken zij daaraan kunnen voldoen. Dat alles is natuurlijk onmogelijk, zonder hun ook kennis aan te brengen, maar die kennis acht ik niet het hoogste; het hoogste is misschien wel dit, dat zij de methode opdoen, volgens welke zij later ieder in zijn carrière vakkennis kunnen verkrijgen.

[p. 475]

Wij hebben alleen te zorgen dat onze jongens van ons gaan, zóó voorbereid. zóó ontwikkeld door ons onderwijs, dat zij rijp zijn voor de studie der wetenschap of voor het beginnen van de loopbaan die zij dan mochten kiezen.

Is dan het examen goed, dan zal onze leerling, die dus gevormd is, slagen; is het niet goed, en wordt hij afgewezen, omdat hij niet genoeg regels of stellingen weet, dan is het hem toch beter als goed ontwikkelde jongen te vallen, dan als gedresseerde veelweter door zulk een examen te komen.

‘Maar,’ zal men mij antwoorden, ‘het is toch niet aangenaam als de jongens worden afgewezen: daarvoor gaan zij niet school.’

Zeer waar; maar ik ben er ook niet bang voor, dat dit met jongens, die in den boven door mij bedoelden zin goed ontwikkeld zijn, zoo licht zou gebeuren. Bracht het reglement dit al meê, hetgeen ik betwijfel, men vergete niet, dat het reglement door menschen wordt toegepast, en dat ieder lid eener examencommissie ten slotte vrij is in het uitbrengen van zijne stem.

In het algemeen is de geheele opmerking, dat de moeielijkheid of verkeerde inrichting van het eindexamen zulk een invloed zou hebben op het onderwijs, alleen toepasselijk op docenten, die niet weten wat zij willen, of den moed hunner overtuiging missen; want zonneklaar is het, dat de hoogere burgerschool wel haar eindexamen dwingt, maar niet omgekeerd; of duidelijker: dat bij ieder eindexamen het gemiddeld peil der kandidaten de eischen determineert, en niet omgekeerd de kennis getoetst wordt aan absolute eischen, zoodat ieder, die daaraan niet beantwoordt, zou worden afgewezen.

Wanneer een examinator bij het eindexamen moeielijk vraagt en hij krijgt geen antwoord, dan gaat hij van zelf gemakkelijker vragen: merkt hij dat de feitenkennis van zijn patiënt gering is, dan zal hij misschien wel begrippen gaan zoeken; weet de candidaat niet den datum waarop de briefwisseling van Schiller en Goethe een aanvang nam, misschien komt het den examinator dan wel in den zin om eens te vragen of hij ook stukken van Schiller of Goethe gelezen en begrepen heeft; komt hij tot de overtuiging dat er niet veel is van buiten geleerd, dan dringt de candidaat zelf hem om te onderzoeken of er veel is begrepen. Een examen-commissie die met ontwikkelde jongens te doen heeft, zal niet den hoogsten rang geven aan feitenkennis, maar wel aan scherpheid van het verstand en juistheid van het oordeel.

[p. 476]

En hoe die te beoordeelen, staat in geen reglement geschreven; en het beste reglement zal een slecht examinator nooit er toe brengen die eigenschappen te apprecieeren; en van daar dat ik niet veel heil zie in reglementeeren. Bij uitstekende examen-commissiën zou men het gansche reglement kunnen missen. Men, not Measures!

Tot nog toe heb ik meer uiteengezet wat ik niet wilde, dan wat mijn wensch zou zijn; meer de zienswijze van anderen bestreden, dan zelf een meening vooropgesteld. Ik bestrijd de meening dat de verscheidenheid van vakken, die aan de hoogere burgerscholen gedoceerd worden, te groot is, en schadelijke uitkomsten heeft geleverd; ik bestrijd de verklaring die men gegeven heeft van de lage cijfers die op de eindexamens voor taal- en letterkunde gegeven worden; ik kan niet gaaf toegeven, dat het oordeel, in het rapport van kapitein Hojel over de uitkomsten van het wiskundig onderwijs geveld, nu reeds zwaar mag wegen en grooten invloed uitoefenen op onze appreciatie; ik bestrijd wetsverandering en hecht niet bijzonder veel waarde aan een reglement. Misschien vraagt men mij, of ik dan ‘tout pour le mieux dans le meilleur des mondes’ acht, en of ik zelf met betrekking tot het onderwijs op de hoogere burgerschool niets meer te wenschen heb. Ik wil op die vraag gaarne antwoorden, en moet dan bekennen, dat er ook sommige punten zijn, waarin ik met de klagers overeenstem; ik ben het alleen niet met hen eens omtrent de redenen van het minder goede dat ik in onze scholen en examens waarneem.

Ik meen dat 4/5 geen ongunstige verhouding is tusschen geslaagden en afgewezenen, vooral als men in aanmerking neemt dat het cijfer geput is uit de opgaven van de eerste zes jaren onzer scholen; maar wel heb ik mij dikwijls verbaasd over het klein getal leerlingen dat het eindexamen bereikt, in vergelijking met het groot aantal jongens dat onze hoogere burgerscholen bezoekt; en ik heb dikwijls op eindexamina jongens ontmoet die toegelaten werden, en eigenlijk toch slecht ontwikkeld waren.

Ik vind verscheidenheid van vakken goed; maar als men de leerlingen tracht te dwingen ze allen even uitgebreid en met evenveel ijver te bestudeeren, doet men alle kans op goede resultaten verloren gaan.

Ik beweer dat de talen niet ter zijde gedrongen worden; maar ik zie wel dat regels en geschiedenis van letterkunde de eigenlijke letterkunde vaak op zijde dringen.

[p. 477]

Het oordeel der Bredasche Commissie over wis- en scheikundig onderwijs schijnt mij hard; maar ik erken dat het mij ook toeschijnt dat onze jongens minder vlug cijferen en minder goed vlakke meetkunst kennen dan vroegere kandidaten voor de Delftsche of Bredasche Academie.

Ik zie niet veel heil in het uitstekendste examen-reglement; maar ik acht toch dit reglement en liet examen niet zoo goed als zij konden zijn.

‘Hoe!’ zegt misschien menigeen, ‘nu geeft gij plotseling toe, wat gij straks hebt ontkend, en zelf schijnt gij nu de meeste klachten in te brengen.’

Vergeving! Ik erken de mogelijkheid van misbruik, ik zie wel het een en ander dat ik afkeur, maar er blijft toch groot verschil in zienswijze: en wat het geneesmiddel betreft, zien zij, wier meening ik bestrijd, het grootste heil in wijziging van de wet of in een ander reglement, en ik houd het er voor dat alles wat minder goed is, verbeterd kan worden door eene betere uitvoering der wet.

In de eerste plaats breng ik nogmaals in herinnering wat ik reeds meermalen zeide: menschen hebben meer invloed dan wetten. Wil men harmonisch ontwikkelde leerlingen vormen, men zorge voor harmonisch ontwikkelde docenten; voor leeraren, niet blind ingenomen met eigen vak, niet er op uit om de jongens het maximum van kennis in dat vak eigen te maken, onverschillig of daardoor andere nuttige vakken verwaarloosd worden; maar, zelven met een ruimen blik over het gebied van de vakken van het middelbaar onderwijs begaafd, het als hun hoogste doel stellende, om, door samenwerking met hun collega's, ook aan hun leerlingen een ruimen blik te geven, en het denkvermogen en het gevoel voor het schoone en edele gelijkelijk te ontwikkelen.

Ten tweede hechte men zoowel bij het onderwijs als bij het examen verschillend gewicht aan verschillende vakken, en rekene het een leerling noch bij den overgang, noch bij de eindexamens tot zonde, wanneer hij sommige vakken min of meer verwaarloosd heeft, als het maar blijkt dat er andere waren die hij met liefde behandelde, en die het hunne hebben bijgedragen om een flink mensch van hem te maken. Alleen wanneer men den leerlingen van de laatste twee studiejaren die vrijheid gunt, kan men de groote verscheidenheid van vakken verdedigen: dat de vakken er zijn, geeft allen

[p. 478]

gelegenheid zich harmonisch te ontwikkelen, maar dat wordt niet daardoor bereikt, dat iedere jongen evenveel aan ieder vak werkt. Behandel toch uw jongens niet allen naar één model, naar één vastgestelde methode; met verschillende karakters zult gij natuurlijk in den omgang niet een zelfden weg volgen; waarom dan in het leeren de jongens, die verschillen in aanleg en neiging, wel gedwongen denzelfden weg te gaan?

Men kan uitmunten, al kent men geen wiskunde; men kan uitmunten, al spreekt men slecht Fransch. ‘Ja,’ zegt kapitein Hojel, ‘maar als gij niet goed wiskunde kent, kunnen wij u te Breda niet gebruiken.’ Dat is wel mogelijk, maar als het waar is, is daarmeê bewezen dat het toelatingsexamen te Breda andere eischen moet stellen dan het eindexamen. Het eindexamen moet meer zoeken naar den invloed van het geleerde op oordeel, verstand en smaak, dan naar feitenkennis. Juist daarom zou ik ook wenschen dat men niet hetzelfde gewicht hechtte aan alle vakken. Ik weet wel dat dit op de eindexamens in de appreciatie der examinatoren ook werkelijk niet geschiedt, maar dat is niet wettig, en op school heeft dat niet in voldoende mate plaats. De docent in de natuurlijke historie, bijvoorbeeld, heeft in het vijfde studiejaar even goed zijn twee uren als de leeraar in het Fransch, en hij kan door het huiswerk evenveel tijd der leerlingen bezetten; niemand zal ontkennen dat dit buiten alle verhouding is, en dat een goed directeur het zal trachten tegen te gaan, maar zijn pogingen schieten tekort, als er niet eenheid en overeenstemming is tusschen den directeur en alle docenten omtrent de opvatting van hun gemeenschappelijke taak.

Ten derde late men de geschiedenis der litteratuur als zoodanig uit het onderwijs en uit het examen verdwijnen, be halve hoogstens voor het Nederlandsch, en stelle er litteratuur zelve voor in de plaats. Men kan wel klagen over te weinig uren, maar een vermeerdering van de leeruren voor de talen zou veel minder baten dan een verandering van methode. Daaraan knoopt zich dan ook deze beschouwing vast, dat men veeleer dan het aantal uren van sommige vakken te verhoogen, moest trachten het gezamenlijk getal leeruren te verminderen. In de hoogste klasse moeten de jongens zelfstandig leeren werken, en dat geschiedt veel beter door huiswerk, gepaard met leiding en goede wenken in eenige weinige leeruren, dan door een

[p. 479]

groot gedeelte van den dag op school door te brengen, waarbij het toch onmogelijk is, dat de leerlingen den ganschen tijd oplettend en belangstellend blijven.

Ten vierde. Wat de wiskunde betreft, hechte men toch vooral aan het multum non multa; het gevaar van dressuur, waarin men vroeger wel eens verviel, is nu minder dreigend, maar misschien loopt men wel gevaar, dat de kennis der beginselen minder solide is. Er worden veel uren aan dit vak besteed, en met reden, want terwijl begrijpen hoofdzaak blijft, is geoefendheid en ervarenheid in de praktijk van veel gewicht. Geregeld huiswerk, grondige correctie van dat werk, zooveel mogelijk individueele, bespreking na correctie en vooral een verstandig gebruik der heuristische methode kunnen niet genoeg worden aanbevolen; in verband daarmede moet ik
ten vijfde wijzen op een groot gebrek dat in de lagere klassen onzer hoogere burgerscholen meer en meer regel begint te worden, namelijk te talrijk bezette klassen. Voor een grondig onderwijs in wiskunde zoowel als in talen, acht ik groote klassen hoogst nadeelig, omdat de mogelijkheid daar niet bestaat dat de docent lette op de bijzondere behoefte van elk zijner leerlingen. Bij een betrekkelijk kleine klasse kan hij bij let mondeling onderwijs zich overtuigen of hij begrepen is, en hij kan bij elken leerling eens even stilstaan, om valsche voorstellingen weg te nemen en misverstand op te klaren; bij de correctie kan hij op de fouten letten die elk zijner jongens het meest begaat, en hij kan hem daarop opmerkzaam maken. Zijn de klassen te groot (meer dan twintig, bij voorbeeld), dan wordt dit alles onmogelijk, en het onderwijs dat, aan een kleiner aantal gegeven, ontwikkelend en vruchtdragend kon zijn, wordt eigenlijk collegie geven aan kinderen die daarvoor lang niet rip zijn. Het gevolg is, dat alleen de besten der klasse wezenlijk veel profiteeren; dat een ander gedeelte weldra niet meê kan en achterblijft, en dat de middelmatigen misschien genoeg leeren om over te gaan, maar toch hun ganschen schooltijd de gevolgen ondervinden van het gebrek dat de kennis der beginselen niet zoo solide is, als noodig is om er met vrucht op voort te bouwen.

Wij meenen dat men voor het rijk noch voor gemeenten de geldelijke opofferingen, aan een consequent volgehouden splitsing van klassen verbonden, eenigszins in aanmerking kan nemen, als men bedenkt hoe dit geheel een quaestie is van te

[p. 480]

zijn of niet te zijn, en hoe overvolle lagere klassen in weinige jaren het gehalte der gehcele school zouden kunnen bederven.

Ik kom ten laatste nog eens terug op het examen en het reglement. Misschien komen wij eenmaal tot het besluit dat de meeste voordeelen verbonden zijn aan een geheele afschaffing van het eindexamen; het is immers al zeer moeielijk om op een examen te oordeelen of het doel van het middelbaar onderwijs bij elken kandidaat bereikt is. Dat doel bestaat daarin, dat de jongelieden zelfstandig leeren denken en zelfstandig leeren werken; dat zij in het algemeen goed voorbereid zijn om hun intrede te doen in het werkelijk leven: en in den korten tijd van het examen moge het licht zijn om over wat feitenkennis te oordeelen, over de meerdere of mindere mate waarin dat doel bereikt is, niet. Maar aan den anderen kant zijn er aan een examen ook vele voordeelen verbonden, en wij kunnen nu zeker niet beter doen dan die voordeelen te behouden en de nadeelen tot een minimum te herleiden. Daarvoor zou ik een examen-reglement verlangen, dat alleen in breede trekken eenige beginselen regelde en de richtige toepassing daarvan aan de commissiën overliet.

Ik zou als regel willen, dat voor de meeste vakken de grootste waarde gehecht werd aan het schriftelijk werk, in dien zin, dat het cijfer daarvoor verkregen, wel door het mondeling examen stijgen, maar alleen in zeer enkele gevallen dalen kon (b.v. als de kandidaat bleek geen helder inzicht te hebben in den aard van een wiskundig betoog). In de talen zou de bekendheid met de litteratuur moeten blijken uit het mondeling examen, en zou dus de uitkomst daarvan meer dan in andere vakken invloed moeten hebben op het cijfer voor het schriftelijk werk.

De wet zegt dat, behalve in schoonschrijven en gymnastiek, in alle vakken geëxamineerd moet worden; maar in het reglement zou ik de betrekkelijke waarde der verschillende vakken willen bepaald zien, in dien zin, dat in sommige hoofdvakken streng geëxamineerd moest worden, terwijl er met anderen slechts eenige bekendheid vereischt werd.

Maar ook hierin zullen degenen die het reglement moeten uitvoeren, heel wat meer invloed hebben dan de inhoud van het reglement zelf. Men kieze daarom met de grootste zorg in de examen-commissiën verstandige, gematigde mannen, van

[p. 481]

wie men overtuigd is dat zij niet alleen naar kennis van hun eigen vak, maar voornamelijk naar de geheele verstandelijke ontwikkeling van den candidaat zullen oordeelen; men vernieuwe die commissiën niet al te snel, men vervange de meeste leden niet een volgend jaar door anderen, om toch iederen docent zijn beurt te geven: wanneer zulk een commissie eenmaal blijk heeft gegeven haar taak goed te begrijpen, vervange men telken jare een der examinatoren door een nieuwen, zoodat die goede geest der commissie bewaard blijve; zoo zal er ook meerdere gelijkheid komen tusschen de examens der verschillende jaren, en zal men voortdurend met dezelfde maat meten.

Als slotsom verwacht ik voor de verbetering van de fouten die nog in ons middelbaar onderwijs bestaan, veel meer van personen dan van wetten of reglementen. Wij, docenten der hoogere burgerscholen, hebben het lot dier inrichtingen in handen: na den eisch dat wij goed onderwijs geven en met hart en ziel belang stellen in onze jongens, is zeker het meest noodzakelijke dat er tusschen het doceerend personeel eener school zij samenspreking en overleg, ten einde te verkrijgen eenheid in opvatting van hun doel; zoodat er geen zij die zijn vak wil uitbreiden ten koste van anderen, maar allen samenwerken tot de algemeene ontwikkeling hunner leerlingen¹.

Dordrecht, 25 Januari 1873.

A. van Oven.

1 Toen dit stuk reeds ter verzending gereed lag, las ik het rapport der commissie, benoemd door het bestuur van de vereeniging van leeraren bij het middelbaar onderwijs met de opdracht een voorstel in te dienen aangaande de middelen om den omvang van het eindexamen te verminderen. Ik heb in dat stuk geen aanleiding gevonden om het bovenstaande terug te houden; integendeel wel een nieuwen spoorslag om het openbaar te maken, daar de commissie zonder bewijzen aanneemt, dat er te veel vakken onderwezen worden, en dus tot wetsverandering adviseert