De Gids. Jaargang 34

[p. 292]

De Scheikunde in de Volksschool.

Dr. R. Arendt, Lehrbuch der anorganischen Chemie. 1868.
Dr. R. Arendt, Organisation, Technik und Apparat des Unterrichts in der Chemie. 1868.
Dr. R. Arendt, Materialien für den Anschauungsunterricht in der Naturlehre. 1869.
Dr. R. Arendt, Der Anschauungsunterricht in der Naturlehre. 1869.

Onder de redevoeringen, uitgesproken bij de discussie over de Wet op het Middelbaar Onderwijs, is die van den afgevaardigde uit 's Gravenhage, den heer Kappeyne van de Copello, eene der merkwaardigste. Minder om het uitgangspunt van zijne geheele beschouwing; dit is toch geen ander dan de stelling, dat de grammatica, de historie en de mathesis de drie grondslagen zijn, waarop elke behoorlijke ontwikkeling moet steunen; eene stelling, die men onder andere vormen nog al dikwijls kan terugvinden. Merkwaardiger is het, dat de afgevaardigde ook de vakken van het middelbaar onderwijs tot deze drie hoofdvakken terugbrengt. Hoogt waarschijnlijk brengt dus de heer Kappeyne de natuurwetenschappen, die bij het middelbaar onderwijs eene zoo ruime plaats bekleeden, onder de mathesis. Nu is in de laatste tijden dikwijls de bewering vernomen, dat de mathesis eene natuurwetenschap zou zijn, maar nooit heeft iemand durven volhouden, dat de verschillende natuurkundige vakken onderdeelen zouden zijn van de mathesis, en het gevoelen van den afgevaardigde, dat ons zonder eenig argument wordt medegedeeld, moet dus ongetwijfeld worden toegeschreven aan zijne onbekendheid òf met de mathesis, òf met de natuurwetenschap, òf met beide. Juist de onvoldoendheid van het gymnasiaal onderwijs, dat werkelijk hoofdzakelijk bestaat uit de studie van grammatica, historie en mathesis, al is de laatste daarbij dan ook slechts matig vertegenwoordigd, heeft de invoering van het middelbaar onderwijs noodzakelijk ge-

[p. 293]

maakt. Wanneer werkelijk de drie genoemde vakken eene voldoende basis opleverden voor elke menschelijke ontwikkeling, dan zou de regeering vrij wat minder omslachtig en tevens goedkooper hebben gehandeld, door eenvoudig het mathematisch onderwijs op de gymnasia op de hoogte van den tijd te brengen en overigens de zaken onveranderd te laten. Waartoe die kostbare laboratoria en kabinetten, wanneer de natuurkundige vakken niets anders zijn dan weinig beteekenende aanhangselen van de groote mathematische wetenschap?

Waarlijk, er ligt in de invoering van het middelbaar onderwijs een grooter beginsel, dan de heer Kappeyne daarin gezocht heeft. Reeds sedert jaren bestaat er onder alle beschaafde volken van Europa een beweging tegen de suprematie van de oude talen bij het onderwijs. In Duitschland en Frankrijk heeft deze beweging reeds geleid tot eene gedeeltelijke omwenteling in het schoolwezen, en het laat zich voorzien, dat zelfs Engeland, het land der Latijnsche verzen, weldra zal volgen. De oorzaak van deze beweging is niet ver te zoeken. Veel zou er te strijden zijn over de stelling, die ook nog dezer dagen verdedigd wordt door de grootste vereerders van de humaniora, van wier onverstandige overdrijving Dr. Vitringa, in zijne artikelen in den Tijdspiegel, de meest sprekende bewijzen heeft gegeven, dat de mensch zijne ‘ware geestbeschaving’¹ eerst verkrijgt door de studie van de Grieksche en Latijnsche letlerkunde. Maar zelfs wanneer wij deze gewaagde stelling toegeven, dan zullen toch de buitensporige vereerders van de klassieken met ons willen instemmen, wanneer wij beweren, dat hunne ‘ware geestbeschaving’ in niets anders bestaat dan in eene aanmerkelijke uitbreiding van het veld, dat voor de wetenschappelijke en aesthetische beschouwing van den denkenden en gevoelenden mensch open ligt. Ontwikkeling van den mensch tot het hoogste standpunt, dat er voor hem te bereiken is, - het is mogelijk, dat aan dezen eisch alleen kan voldaan worden door de studie der oude letteren. Het overgroote deel der menschheid is intusschen volkomen ongeschikt tot het innemen van een zoo hoog standpunt. Van nature is de mensch nu eenmaal niet zoozeer een denkend, als wel een handelend we-

1 De verantwoordelijkheid voor deze omschrijving van het kenmerkend gevolg van de studie der klassieken komt voor rekening van Dr. Vitringa (zie Tijdspiegel, 1868, blz. 612).

[p. 294]

zen. In gelukkiger klimaten moge men misschien kunnen komen tot de zonderlinge meening, dat de natuur den mensch tot een contemplatief wezen bestemd heeft; in een zoo ruw klimaat als het onze, waarbij de eerste levensbehoeften moeten worden afgedwongen aan eene weerbarstige natuur, is er maar zeer weinig plaats voor een wijsgeer. De groote massa van de menschheid heeft geene andere keus dan handelend op te treden in den strijd, dien de nijverheid onder allerlei vormen met de natuurkrachten voert. In dien strijd nu brengt ons de ‘ware geestbeschaving’ niet het minste voordeel aan, soms wel nadeel.

Zoo spoedig dan ook het onderwijs doorgedrongen is tot andere klassen dan die van de eigenlijke geleerden, heeft men moeten bemerken, dat de opvoeding, aan den leerling in de scholen der geleerden gegeven, minder geschikt was om hem handelend te doen optreden in de maatschappij. Van alle kanten heeft men gevraagd om datgene, wat men, in tegenstelling van de wetenschap op de school verkregen, ‘nuttige’ kennis genoemd heeft. Dat de natuurwetenschap onder die nuttige kennis eene eerste plaats inneemt, vereischt geen betoog. Zoo heeft men dan ook reeds sedert langen tijd beproefd eene zekere dosis natuurwetenschap onder het volk te verspreiden. Daarbij heeft men echter niet aanstonds de middelen ter hand genomen, die de meest geschikte zijn ter bereiking van dat doel. Vragen wij wat er tot aan het jaar 1863 bij ons te lande gedaan is ter verspreiding van de natuurwetenschap, dan is het antwoord: dat men min of meer populaire verhandelingen heeft uitgegeven, min of meer populaire voordrachten heeft gehouden en dat er op de lagere scholen onderwijs is gegeven in de ‘kennis der natuur’¹.

Het is hier de plaats niet voor het instellen van een onderzoek naar het nut van populaire voordrachten en verhandelingen in het algemeen. Niemand zal toch willen beweren, dat eene zoo oppervlakkige kennis van eenige resultaten uit de

1 Hierbij zou nog vermeld kunnen worden, dat reeds vele jaren voor 1863 de technische school te Utrecht is opgericht, die in zoo vele opzichten als model heeft kunnen dienen, en misschien gediend heeft, voor de inrichting van ons tegenwoordig middelbaar onderwijs. Dit alleenstaand feit bewijst echter niet veel meer, dan dat reeds sedert vele jaren enkele personen ten aanzien van de verspreiding der natuurwetenschap anders dachten dan de groote meerderheid van ons volk, dat hunne poging al zeer weinig heeft ondersteund.

[p. 295]

natuurwetenschap, als uit populaire lezingen of geschriften kan worden verkregen, werkelijk zou kunnen leiden tot practische toepassing. Hoogstens zal zij personen van een gelukkigen aanleg en van eene groote volharding kunnen opwekken tot eigen meer vruchtbare studie. Gewoonlijk hebben de zoogenaamd populaire schrijvers dan ook geen plan om kennis te verspreiden, die voor practische toepassing vatbaar is, maar stellen zij zich een ander doel. Zoo vindt men bijv. vermeld in het laatste hoofdstuk van Winkler's Leerboek der Aardkunde, een boekje, dat zeker onder de populaire behoort te worden gerangschikt, dat ‘dit boek niet meer bevat dan hetgeen elk beschaafd mensch van de geologie moet weten.’ Toch bevat het boek eene menigte details, van welke men zoo oppervlakkig zou meenen, dat zij voor een beschaafd mensch vrij onverschillig waren, en wel in zoodanige hoeveelheid, dat ik gerust durf beweren, dat niemand in Nederland al deze dingen weet. En de geologie is nog maar een klein deel van de geheele natuurwetenschap. Behoort werkelijk de beschaafde mensch zooveel te weten als sommige populaire schrijvers meenen, dan is het zeker voor ieder geraden van dien titel af te zien. Duidelijk blijkt echter uit dergelijke gezegden, dat de welwillende bedoeling van de schrijvers geene andere is dan de beschaving van den lezer. Zij willen hem plaatsen op een hooger standpunt, opdat hij een grooter deel van de menschelijke wetenschap overzie; de verspreiding van datgene, wat men door nuttige kennis verstaat, maakt zelden een deel uit van hun programma.

Het invoeren van de kennis der natuur als leervak op de lagere scholen schijnt een beter middel ter verspreiding van die soort van natuurkennis, die tot practische toepassing kan voeren. Hier behoeft men zich niet in te laten met het moeilijke vraagstuk, dat zich bij de populaire behandeling van de natuurwetenschap noodzakelijk moet voordoen: de eisch om in een opstel, dat zich zonder veel inspanning moet laten lezen, datgene uiteen te zetten, wat niet zonder veel inspanning is te begrijpen; hier mag van de leerlingen nadenken en werkzaamheid gevraagd worden, zoo veel als hun leeftijd dat medebrengt. Dat echter ook door het onderwijs op de lagere school het verlangde doel niet bereikt wordt, is naar het mij voorkomt met voldoende zekerheid af te leiden uit het feit, dat onze arbeiders, de kweekelingen van onze lagere school, èn in ontwikkeling èn in geschiktheid tot den arbeid door hunne nabu-

[p. 296]

ren zoo ver worden overtroffen. Mocht men echter meenen, dat het niet aangaat om uit het gebrek aan ontwikkeling en geschiktheid voor den arbeid te besluiten tot de afwezigheid van ware natuurkennis, dan is het toch niet moeilijk om den onbevredigden toestand van ons schoolonderwijs in de natuurwetenschap door de feiten te bewijzen. Het is toch gemakkelijk aan te toonen, dat de eenvoudigste begrippen van natuurwetenschap bij het grootste deel van ons publiek ontbreken. Hoe velen zouden er wel zijn, die bij hunne beschouwingen de rechte toepassing maken van dit eerste beginsel van de scheikunde: ‘dat geen stofdeeltje ooit vernietigd wordt’? Tracht men te weten te komen, wat de meeste menschen zich denken bij de verschijnselen, die men in het gewone leven opdrogen, verteren, vervliegen noemt, dan blijkt gewoonlijk, dat zij er in het geheel niet bij gedacht hebben. Dringt men hen echter tot eene verklaring, dan bevindt men in den regel, dat het denkbeeld van eene vernietiging der stof hun lang niet vreemd is. Talrijk zijn de zonderlinge functiën, die de warmte en de koude bij de verklaring van de voorkomende verschijnselen op zich moeten nemen. Hoe legert zich niet somwijlen de koude in een of ander lichaamsdeel, om er daarna door inof uitwendige middelen weder te worden uitgedreven! Over het algemeen bewijzen vooral de zonderlinge denkbeelden over ziekte en genezing, dat de natuurkundige wijze van denken geheel vreemd is gebleven ook aan het meer gegoede gedeelte van het volk, dat zich voor meer beschaafd houdt dan de lagere klassen.

Dat de resultaten van het onderwijs, in de kennis der natuur op de lagere scholen gegeven, zoo weinig zichtbaar zijn in de maatschappij, kan gedeeltelijk verklaard worden door de omstandigheid, dat de tijd daaraan besteed, zoo gering is en dat de leerlingen op zoo jeugdigen leeftijd de school verlaten. Men zou echter dwalen, wanneer men meende, dat aan die omstandigheid alleen de bijna volkomen afwezigheid van natuurkundige begrippen bij ons publiek zou zijn toe te schrijven. Op overtuigende wijze laat zich aantoonen, dat er radicale fouten moeten zijn in de methode, die bij het onderwijs in de natuurkennis op de lagere school wordt gevolgd. Men lette slechts op de wijze waarop zich de onderwijzer vormt en men zal bevinden, dat het tot de zeldzaamheden behoort, wanneer de kweekeling of hulponderwijzer in de gelegenheid is, om de

[p. 297]

natuurwetenschap op eenigszins doeltreffende wijze te beoefenen. Hoe zou de onderwijzer levendig doordrongen zijn van de onvernietigbaarheid van de stof, wanneer hij nooit in de gelegenheid is geweest, om de scheikunde te beoefenen? Opzettelijk kies ik mijn voorbeeld uit de scheikunde, omdat, bij die wetenschap ten minste, algemeen schijnt te zijn aangenomen, dat zij niet alleen uit boeken, of ook hoofdzakelijk uit boeken kan worden bestudeerd. Intusschen geldt van alle deelen der natuurwetenschap de stelling, welker waarheid bij de scheikunde zoo duidelijk in het oog valt: dat eene studie uit boeken niets anders geeft dan eene volkomen onvruchtbare geleerdheid, terwijl werkelijke kennis alleen te verkrijgen is, in de physica, chemie en physiologie, door experimenten te zien, of nog liever zelf te nemen, in de natuurhistorische vakken, door het waarnemen van de voorwerpen in de natuur. Zeldzame en eervolle uitzonderingen daargelaten, kan dus de onderwijzer op de lagere school niet op de hoogte zijn van zijne taak. De moeite, die het onderwijs in de kennis der natuur aan het hoofdbestuur van het Nederlandsch Onderwijzers Genootschap veroorzaakt, bewijst dan ook, dat de onderwijzers zelven niet tevreden zijn met de wijze, waarop het onderwijs tot nog toe is ingericht. Van wege het genootschap is eene reeks van schoolboekjes uitgegeven, ten dienste van dat onderwijs. Jaren lang is men in onderhandeling geweest over de keuze van een stel eenvoudige physische werktuigen. Daarenboven wordt nog van wege het genootschap een ‘Handboek voor Onderwijzers over de Kennis der Natuur’ uitgegeven, geschreven door personen, die daartoe door het bestuur zijn uitgenoodigd. In dit alles vindt men de duidelijke bewijzen, dat de onderwijzers zelven inzien, hoe onvruchtbaar het onderwijs in de kennis der natuur tot nog toe over het algemeen geweest is.

Gaarne wil ik erkennen, dat de opgenoemde middelen ter verspreiding van de natuurwetenschap eenig nut hebben gesticht. Maar ik meen, dat zij alleen hebben gestrekt tot vermeerdering van de kennis, wellicht ook tot opwekking van het denkvermogen bij een gedeelte van ons publiek, terwijl zij niet, of ten minste zeer weinig en dan nog indirect, hebben medegewerkt om onze arbeiders meer geschikt te maken om de krachten der natuur tot nuttige doeleinden aan te wenden. Met andere woorden: het populariseeren van de natuurwetenschap heeft hetzelfde doel bevorderd als de scholen volgens

[p. 298]

het oude systeem, de vorming van den mensch als wetenschappelijk en aesthetisch wezen, maar het heeft niet gestrekt om zijne kracht tot handelen uit te breiden.

Men behoeft niet ver te zoeken naar het standpunt, dat tot eene dergelijke minder doelmatige beoefening van de natuurwetenschap heeft geleid. De leiband, waaraan de mannen van de ‘ware geestbeschaving’ ook de natuurkundigen hadden vastgelegd, verklaart dit standpunt volkomen. Tot in het begin van deze eeuw was eene vrij universeele studie het vereischte voor een geleerde; tusschen hem en het profanum vulgus trok de beoefening van de Latijnsche taal eene scherpe grenslijn. In de tijden, toen de moderne maatschappij zelve nog weinig had voortgebracht, werd de toegang tot de wereld der wetenschap en der wijsbegeerte alleen door de kennis der Latijnsche taal verkregen. Toen kon nog de geleerde zijn horizon zoodanig uitbreiden, dat hij werkelijk in geen gedeelte van de menschelijke wetenschap een vreemdeling behoefde te zijn. Trouwens de mathesis werd toch reeds in de 17^de en 18^de eeuw in den regel aan de specialiteiten overgelaten en de natuurwetenschap was nog in hare kindsheid. Bij de verbazende ontwikkeling, die de natuurwetenschap sedert het laatste deel der achttiende eeuw vertoond heeft, is het natuurlijk dat de beschaafde lieden, de mannen van de litterarische ontwikkeling, verlangend zijn geworden kennis te maken met dezen jeugdigen tak van menschelijke wetenschap, die zich onder hunne oogen ontwikkelt. Weldra moest het hun echter blijken, dat deze nieuwe wetenschap voor hen minder toegankelijk was dan voor de kinderen en de onbeschaafden. Men moge twijfelen aan de juistheid der beschouwing van Auguste Comte, wanneer hij de wijsheid der ouden alleen voor den historicus van belang rekent en overigens ter zijde stelt, als behoorende tot de theologische en metaphysische ontwikkelingsperiode van de menschheid; toch zal ieder met hem moeten instemmen, wanneer hij wijst op het radicale verschil tusschen de beschouwingswijze der Grieksche denkers en de positieve methode van de moderne natuurwetenschap, die, aan de hand van waarneming en proefneming, uitsluitend vraagt naar de wetten van de verschijnselen. Geen slechter voorbereiding voor de studie der natuurwetenschap is denkbaar, dan eene aesthetische en philosophische vorming in den ouden zin van het woord. De onderwerpen, die voor den natuuronderzoeker van het grootste

[p. 299]

belang zijn, schijnen zoo weinig beteekenend, wanneer men ze vergelijkt met de discussiën over het universum, over de causae finales, over de ars poetica, dat de klassiek gevormde geleerde zich in den regel met minachting moet afwenden van de natuurwetenschap, die zich bezig houdt met dingen, zoo weinig interessant als de slingeringen van den slinger en zoo weinig aesthetisch als het wegen van de excreta van den mensch. Van daar dat eene werkelijke studie van de hoofdonderwerpen der verschillende natuurkundige vakken voor de klassiek gevormden een desideratum is gebleven. In de behoefte nu, die zij gevoelen om toch iets te weten te komen van dit uitgebreide veld van menschelijke kennis, kunnen de popularisators voorzien. Daartoe is niets anders noodig dan het mededeelen van eenige min of meer belangrijke resultaten, waarbij de lezers natuurlijk geheel buiten staat zijn te beoordeelen, of en in hoever deze resultaten de getrouwe verklaring zijn van de bekende feiten. Gewoonlijk bemerkt men in de populaire geschriften eene Tendenz, die aan de zuivere natuurwetenschap ten eenenmale vreemd is, de argumentatie voor het optimisme, met andere woorden, de eerbiedige bewondering van den Schepper. Zulk eene natuurwetenschap nu, verwrongen tot doeleinden, die de ware natuurwetenschap niet kent, was geschikt ter voldoening aan den wensch der beschaafden, de uitbreiding van den horizon van hunne kennis ook tot de natuurkundige vakken, zonder den eisch dat zij zouden afdalen tot onderwerpen, die hunne vroegere ontwikkeling hen met verachting doet beschouwen. Wel wordt op die wijze de horizon alleen uitgebreid tot een gebied van schijnbare wetenschap; maar het begrip hiervan bleef den schrijvers zoowel als den lezers verb orgen. Toen men meende te ontdekken, dat de kennis van de methode der natuurwetenschappen nog wel zoo belangrijk was als die van hare resultaten, heeft men - mirabile dictu - beproefd, die methode te abstraheeren van haren inhoud, en sommige empirische wijsgeeren begeven zich met een hoopvol gemoed aan het onoplosbaar probleem, om de methode der natuurwetenschap te leeren kennen zonder eene rationeele studie van die wetenschap in haar geheel.

Het schijnt mij dus toe, dat de verdienstelijke verspreiders van de natuurwetenschap voor het grootste gedeelte gebleven zijn onder den invloed van de vereerders der klassieke talen, en ten gevolge daarvan veel te veel hebben geredeneerd en

[p. 300]

gewerkt uit het oogpunt, dat de beschaafde mensch op geen enkel gebied volslagen vreemdeling behoort te zijn en dat hij dus ook eenige notitie behoort te nemen van de natuurwetenschap. Reeds in den aanvang van deze verhandeling heb ik gezinspeeld op eene gansch andere beschouwing, die tot nu toe te veel over het hoofd is gezien en volgens welke eene degelijke studie van de natuurwetenschap een vereischte is, niet alleen voor den beschaafde, maar voor iedereen. Deze beschouwing wensch ik in de volgende bladzijden nader te ontwikkelen.

Sedert den tijd, waarop de beginselen van den vrijen handel begonnen zijn de markten van alle landen te openen voor de producten van hunne naburen, en de verbeterde middelen van vervoer de transportkosten tot een gering bedrag verlagen, is de ontwikkeling der nijverheid een levensvoorwaarde geworden voor alle natiën. Elk volk behoort te zorgen, dat zijne werklieden in staat zijn om niet alleen den vooruitgang van de buitenlandsche nijverheid te volgen, maar ook om zelf voor te gaan. Elke bevolking, die niet ter rechter tijd dezen stand van zaken inziet of die de kracht mist, noodig om ten minste eenige takken van nijverheid op gelijke hoogte te brengen met de industrie van naburige volken, zal binnen weinige tientallen van jaren hare kapitalen zien overgaan in de handen van buitenlanders en verlaagd worden tot een geslacht van proletariërs. Hoe zeer men in Engeland overtuigd is van dezen stand van zaken, blijkt uit den indruk, dien de laatste Parijsche tentoonstelling daar te lande heeft gemaakt. Op die tentoonstelling is ten duidelijkste gebleken, dat de vooruitgang van de Engelsche industrie geen gelijken tred houdt met die van de mededingende volken. Ik behoef, helaas! niet eens te verzekeren, dat Nederland niet opgenoemd wordt onder de landen, die binnen een korter of langer tijd gevaarlijk kunnen worden voor de plaatsing der Engelsche producten; alleen Frankrijk, België, Zwitserland en sommige gedeelten van Duitschland worden daaronder gerekend. In twee artikelen van de Edinburgh Review, van April 1868 en van April 1869, vindt men den stand der zaak met volkomen openhartigheid besproken. Door menigvuldige citaten wordt daarin aangetoond, dat volgens de meening van alle bevoegde deskundigen, alleen de verbetering van het onderwijs de Engelsche industrie van een langzamen ondergang kan redden. Terwijl men bij ons te lande waar-

[p. 301]

schijnlijk zou strijden over de vraag, wie in deze zaak maatregelen behoort te nemen, de staat of de particulieren, heb ik niet kunnen bemerken dat deze quaestie in Engeland veel belangstelling inboezemt; alleen verlangt men, dat zoo spoedig mogelijk scholen zullen worden opgericht, waar onderwijs gegeven wordt in die vakken, wier toepassing voor den werkman van het grootste gewicht is. Teekenen en natuurwetenschap worden in de eerste plaats genoemd.

In het gansche artikel: ‘On the competitive industry of nations’, Edinb. Review, April 1869, waarin de betrekkelijke waarde van de nijverheid bij de verschillende volken wordt vergeleken, komt de naam van Nederland geene enkele maal voor; zelfs bij Turkije moet het achterstaan. Algemeen is het dan ook bekend, hoe weinigbeteekenend onze afdeeling op de Parijsche tentoonstelling geweest is. Maar terwijl in Engeland schier eene volksbeweging ontstaat, omdat de nationale industrie wel is vooruitgegaan, maar niet zooveel als de nijverheid van andere volken, zwijgt men hier geheel over de vernederende rol, die Nederland gespeeld heeft. Enkele personen hebben er op gewezen, maar het publiek heeft blijkbaar niet gedacht, dat de zaak veel aandacht waard was. Toch is de verbetering van den toestand onzer nijverheid niet zoozeer eene zaak van nationaal eergevoel, als wel eene vraag van zelfbehoud. Leggen wij de handen in den schoot en koopen wij de producten van onze naburen, of wat ten slotte op hetzelfde neerkomt, produceeren wij op nadeeliger voorwaarden en verkoopen wij dus met verlies, dan is het noodzakelijk gevolg, dat ons ten slotte het kapitaal ontbreekt, dat noodig is om den arbeid mogelijk te maken. Zonder twijfel zullen langzamerhand de vreemde kapitalen in den vorm van aandeelen in onze ondernemingen aangewend worden tot instandhouding van onzen arbeid; maar het grootste deel van de winst, die onze arbeid daarna zal kunnen opleveren, gaat in vreemde handen over, en in plaats van een volk van vrije ondernemers, zullen wij eene vereeniging van loonbedienden zijn geworden.

Dezelfde drangreden, die zoo dikwijls met vrucht is ingeroepen tot het instandhouden van ons schijnbaar improductief leger, de zucht naar zelfbehoud, behoort met nog meer kracht te gelden, wanneer er sprake is van de verbetering van het onderwijs van den werkman, dat is van bijna alle leden van

[p. 302]

de maatschappij. Terecht meent men in Engeland, dat het onderwijs in de natuurwetenschap daarbij eene hoofdzaak behoort te zijn. De industrieel, die niet inslaapt op den weg van zijne voorvaderen, is toch niets anders dan een practisch natuuronderzoeker, wiens streven uitsluitend gericht is op datgene, wat onmiddellijk voordeel belooft. Men heeft slechts kennis te nemen van de menigvuldige onderzoekingen, die de Amerikaan Goodyear en zoo vele anderen hebben moeten in het werk stellen, om de kaoutchouk te maken tot een artikel voor allerlei doeleinden geschikt, of wel, men heeft slechts de verhandelingen door te bladeren, waarin de onvermoeide waarnemers van de fabriek van Koechlin in den Elzas hunne ontdekkingen mededeelen, om overtuigd te worden van deze waarheid, die trouwens voor iederen deskundige geen bewijs behoeft. Willen wij onze industrie maken tot de meest ontwikkelde van Europa, dan behoeven wij niet vol angst te wachten op de ontdekking van ijzer en andere grondstoffen in onzen bodem; wij hebben alleen te zorgen, dat onze werklieden allen practische natuuronderzoekers worden als Wedgwood, Stephenson of Goodyear, en zij zullen des noods uit het water van onze slooten de brandstof en uit de klei van onze velden het metaal voor hunne fabrikaten weten voort te brengen.

De opleiding van onze werklieden, dat is dus van de groote meerderheid van het volk, tot practische natuuronderzoekers: daarin moet het hoofddoel gezocht worden van de verspreiding van natuurkundige kennis. Wie dit doel te weinig verheven vindt, wie daarin de materialistische richting van den tijdgeest meent te herkennen, bedenke dat het leven der individuën en der volken in zoo vele opzichten is een struggle for existence, en dat hooger ontwikkeling moeilijk gedijt, wanneer niet eerst het gebrek verjaagd is. Noch de populariseering der natuurwetenschap, noch het onderwijs op de lagere scholen, op de wijze zoo als het tot nog toe is gegeven, zijn middelen, waardoor men tot die opleiding zou kunnen geraken. Maar is het hier gestelde doel wel bereikbaar? Ongetwijfeld zullen er velen zijn, en niet het minst onder de natuurkundigen, die meenen, dat het bereiken van het gestelde doel ongeveer even onmogelijk is als het vinden van den steen der wijzen. Volgens eene vrij algemeen verspreide meening is het wel mogelijk aan kinderen eenige beginselen van de natuurlijke historie te onderwijzen, maar vordert de studie der verklarende

[p. 303]

natuurwetenschappen¹ een rijperen leeftijd. Zoo zegt bijv. Mitscherlich (Lehrbuch)²: ‘Das Studium der Chemie erfordert, da der Studirende aus Versuchen die Wissenschaft selbst bilden muss, eine geistige Anstrengung, deren das jüngere Alter nicht fähig ist. Die Zeit vor dem 16. Jahre wird besser, selbst wenn sich Jemand ausschliesslich der Chemie oder anderen Studien (für welche die Chemie eine unentbehrliche Hülfswissenschaft ist) widmen will, zur Uebung der Sinne und um das Gedächtniss mit anderen nützlichen Materialien zu versehen verwandt, namentlich auf das Studium der Botanik oder der beschreibenden Naturwissenschaften im Allgemeinen, auf das der Sprachen oder Mathematik.’ Zoo wordt op de gymnasia en de hoogere burgerscholen de physica en de chemie alleen in de hoogere klassen gedoceerd.

Ten aanzien van de physiologie moet ik in de algemeen verspreide meening volkomen deelen; hare studie eischt te veel kennis van physica en chemie, om met eenige vrucht te worden begonnen, voor dat men in die wetenschappen tot op zekere hoogte is gekomen. Met betrekking tot de physica en de chemie daarentegen, de twee hoofdvakken voor het onderwijs van den werkman, houd ik de algemeen verspreide meening voor eene dwaling. Niet dat ik zou meenen, dat men aan kinderen van 8 à 14 jaren physica en chemie zou kunnen leeren op dezelfde wijze, als die vakken worden onderwezen aan onze academies of zelfs aan onze hoogere burgerscholen; eene dergelijke meening kan alleen worden aangetroffen bij zeer onverstandige personen. Maar ik beweer, dat de studie van die beide vakken alleen dan op de meest doeltreffende wijze wordt ingericht, wanneer men op den leeftijd van 8 of 9 jaar, volgens eene methode begint, om op den leeftijd van 13 of 14 jaar langzamerhand tot eene andere methode over te gaan. Nemen wij verder aan, dat de jongens uit het volk tot hun zeventiende jaar de school bezoeken, zij het dan ook in den laatsten tijd alleen de avondschool, dan geloof ik, dat zij op dien leeftijd eene zoodanige kennis van natuur- en scheikunde kunnen hebben opgedaan, dat die kennis hun werkelijk van

1 Onder dezen naam versta ik die natuurwetenschappen, die niet uitsluitend beschrijvend zijn, maar zich bezig houden met de nasporing van het causaalverband der verschijnselen (physica, chemie en physiologie). In onze taal ontbreekt een woord voor dit begrip.

2 Geciteerd in Arendt, Der Anschauungsunterricht, bldz. 6.

[p. 304]

nut zoude zijn bij de verschillende ambachten, die zij later zullen uitoefenen, zoodat dus de uitvindingen op het gebied der nijverheid veel talrijker zouden worden dan zij nu zijn en de verrichte arbeid ook van diegenen, die niet tot het doen van uitvindingen komen, beter zoude zijn dan tot heden. Ik wil hier niet spreken over de verdere voordeelen, die eene rationeele beoefening van de natuurwetenschap door het gansche volk zou ten gevolge hebben: de intellectueele en moreele ontwikkeling, die daardoor kan worden veroorzaakt. Niet omdat zij mij van minder belang toeschijnen - integendeel. Maar ik verwacht niet op deze punten algemeene instemming te ontmoeten, en bepaal mij daarom liefst tot de materieele zijde van het vraagstuk, die mij voor minder verschil in meening vatbaar schijnt.

De vraag, die zich ons ter beantwoording voordoet, is dus de volgende:

Op welke wijze behoort men het onderwijs in de natuurwetenschap op onze lagere scholen en op onze scholen voor lager middelbaar onderwijs in te richten, opdat het gestelde doel bereikt worde, zoodat de leerlingen bij het verlaten van de laatste school niet alleen eenige noties van natuurwetenschap hebben opgedaan, maar zoodanig zijn ontwikkeld geworden, dat zij in staat zijn ieder in zijn eigen vak onderzoekingen te doen, die volgens de ware methode der natuurwetenschap worden ingericht en waarbij zij de resultaten der wetenschap toepassen op de nijverheid?

Zoo wij al niet gekomen zijn tot de afdoende beantwoording van die vraag, dan hebben wij toch eene groote schrede naar die beantwoording gedaan, door de verschijning van de merkwaardige boeken, waarin Dr. Arendt de resultaten van zijne veeljarige ervaring als docent in de natuurkundige vakken heeft neergelegd. Wij vinden daarin een uitvoerig leerplan ontwikkeld, waarmede de schrijver zich voorstelt de leerlingen zoover te brengen, dat zij op hun 17^de jaar in staat zijn, om eenvoudige scheikundige onderzoekingen te maken. Het leerplan voor de natuurkunde loopt slechts tot den veertienjarigen leeftijd; de keuze van de methode die op later leeftijd behoort te worden gevolgd, en de verdeeling der overblijvende feiten en theorieën over den tijd van den volgenden cursus heeft de schrijver, naar het mij voorkomt terecht, overgelaten aan den natuurkundige, die de heldere beginselen, door Arendt met zoo

[p. 305]

goed gevolg op de schcikunde toegepast, in de physica zal willen aanwenden. Ongetwijfeld kan men in de natuurkunde hetzelfde bereiken als in de scheikunde: vorming van de leerlingen tot waarnemers, die de theorieën en de methode van de wetenschap in zich hebben opgenomen, en die door een vrij beknopten practischen cursus zoodanig ontwikkeld zouden kunnen worden, dat men hunne onderzoekingen in de natuurkundige tijdschriften zou kunnen opnemen, even goed als de meeste, die thans daarin geplaatst worden. Natuurlijk heb ik hierbij alleen het oog op de experimenteele physica. Hoe ver zich de mathesis op de lagere en middelbare school behoort uit te strekken, is eene vraag die ik hier niet behoef te overwegen; alleen durf ik volhouden, dat men ver genoeg kan gaan, om de toepassing van het geleerde op de experimenteele physica mogelijk te maken. Bepalen wij intusschen onze beschouwing tot het gedetailleerde leerplan van Arendt; kan men ook al niet instemmen met al de bijzonderheden, dan zal men toch aan het geheel zijne goedkeuring niet onthouden. Of, mocht dit te veel zijn, dan zal men ten minste niet ontkennen, dat waarlijk vruchtbare denkbeelden aan zijne beschouwingen ten grondslag liggen.

De methode, volgens welke men bij het academisch onderwijs de physica en de chemie behandelt, kan men, in navolging van Comte, de dogmatische noemen. Men moge bij het volgen van die methode misschien aanvankelijk van de feiten uitgaan, maar men is weldra genoodzaakt, zijne hoofdaandacht te wijden aan de verschillende wetten en theorieën, waardoor het gelukt is het ontzaglijk aantal feiten onder algemeene gezichtspunten te brengen. De feiten, die men mededeelt, de experimenten, die men laat zien, dienen hoofdzakelijk ter illustratie van de theorie. Nadat men bijv. door de proef heeft aangetoond, dat zich bij de aanraking van metaal en metaal, en bij de aanraking van metaal en vloeistof electriciteit ontwikkelt, nadat men eenige combinaties heeft doen zien van metalen en vloeistoffen, geschikt tot het voortbrengen van een galvanischen stroom, gaat men over tot de theoretische ontwikkeling van de wetten, die de electromotorische kracht, de stroomsterkte en den weerstand aan elkander verbinden. Wanneer nu nog door de proef is aangetoond, dat deze wetten werkelijk door de ervaring worden bevestigd, dienen zij ter afleiding van

[p. 306]

eene menigte minder algemeene wetten, en alleen de leeraar, die veel op heeft met de eigen waarneming der leerlingen, zal ook de experimenteele bevestiging van deze afgeleide wetten laten zien. Wanneer de docent in de scheikunde met de behandeling van den alcohol begint, dan zal hij zich wel wachten, om eerst door de proef ook slechts weinige van de tallooze afgeleide producten te doen ontstaan; in den regel zal hij beginnen, met uit de formule van den alcohol die van een groot aantal afgeleide stoffen te vormen, en op den theoretischen band wijzen, die al deze lichamen verbindt. Eerst later zal hij bij eenige der producten met de proef aantoonen, dat zij langs den door hem vermelden weg kunnen gevormd worden. Op deze wijze blijkt aan de leerlingen, dat de medegedeelde theorie, die hen in staat stelt massa's van feiten te overzien, die zonder die theorie onmogelijk zouden kunnen worden onthouden, niet uit de lucht is gegrepen, maar op de feiten berust. Bij het academisch onderwijs vinden wij dus de wetten en de theorieën van de verschijnselen als de hoofdzaak; de feiten worden alleen gebruikt ter opheldering van die wetten en theorieën. Niet eens kan men zeggen, dat zij gebruikt worden om de wetten te bewijzen; zeer dikwijls toch zijn de natuurkundige wetten gevonden door inductie per enumerationem simplicem, en het is den leeraar natuurlijk alleen mogelijk eenige weinige voorbeelden of zelfs een enkel voorbeeld te geven, waaruit blijkt, dat de opgegeven wet in dit bepaalde geval werkelijk wordt gevolgd. Dat de wet algemeen is, nemen de leerlingen aan op autoriteit van de verschillende waarnemers.

Dat deze methode bij het academisch onderwijs de eenig mogelijke is, kan moeilijk worden betwijfeld. Wil men de leerlingen eerst een groot aantal feiten doen waarnemen, om hen daaruit zelf de wetten te doen afleiden, zoo is het mogelijk dat hun denkvermogen in positieve richting wordt ontwikkeld; maar de onderdom zal hen zeker overvallen, voor dat zij of in de physica of in de chemie op zoodanige hoogte zijn gekomen, dat zij het geheel van de wetenschap overzien. Hetzelfde bezwaar geldt ten aanzien van de historische methode, die in den grond der zaak niets anders is dan eene wijziging van de inductieve. Intusschen heeft de ondervinding geleerd, dat de dogmatische richting van het onderwijs niet in alle opzichten gunstige resultaten geeft. De noodwendigheid van dit verschijnsel is a priori gemakkelijk in te zien. Het

[p. 307]

spreekt van zelf, dat wanneer men met onvermoeide vlijt kennis heeft genomen van al de wetten en theorieën, die in de physica bijv. uit de feiten zijn geabstraheerd, en wanneer men niets anders gedaan heeft, men nog steeds ongeschikt blijft, om hetzij door speculaties, hetzij door experimenten werkzaam te zijn aan de uitbreiding der wetenschap. Heeft men toch niets anders gedaan, dan is men ongeschikt tot het opstellen van gegronde theorieën, omdat men wel alle abstracties, die de wetenschap bevat, in zich heeft opgenomen, maar niet geleerd heeft hoe de natuuronderzoeker uit de feiten komt tot de abstracties; tot het doen van experimenteele onderzoekingen, omdat men, vooreerst, wel zijn geest, maar niet zijne oogen en handen heeft geoefend, en omdat men, ten tweede, niet gewapend is tegen de verschillende fouten, die hartstocht en vooroordeel zoo gemakkelijk in de waarneming doen ontstaan. Verkrijgt dus de leerling door de dogmatische beoefening eener wetenschap de stof in zich, waardoor hij in staat zou zijn met vrucht in die wetenschap te werken, indien slechts de goede methode bij hem aanwezig ware - deze goede methode, die toch zeker niet minder noodzakelijk is, wordt door de dogmatische beoefening volstrekt niet verkregen. Ten gevolge van dergelijke beschouwingen heeft men, ten minste voor de scheikunde, naast het onmisbaar dogmatisch onderwijs, een ander geplaatst, de practische oefening. Op die practische lessen ontwikkelt de leerling ten minste zijne handigheid en kan bij goede leiding gevormd worden tot een degelijk experimentator, dat is iemand, die niet alleen zijne zintuigen weet te gebruiken, maar die ook met de noodige voorzichtigheid zijne waarnemingen weet vrij te houden van de dwalingen, die zijn eigen zwakheid, hartstocht of vooroordeel daarin zouden kunnen brengen. Of hij door die practische oefeningen ook opgeleid kan worden tot een speculatief denker, wil ik voor het oogenblik onbeslist laten. Dat men voor de natuurkunde noch bij ons te lande, noch ergens anders groote laboratoria heeft ingericht, waar zich alle kweekelingen van het hooger onderwijs practisch kunnen ontwikkelen, is een bekend feit. Door verschillende redenen hebben de natuurkundigen de onvolledigheid van het uitsluitend dogmatisch onderwijs niet zoo spoedig kunnen inzien als de scheikundigen. Intusschen begint de overtuiging van de noodzakelijkheid der practische oefeningen, ook voor de physici, algemeen door te dringen, en men begint

[p. 308]

reeds pogingen in het werk te stellen, om in die behoefte te voorzien.

Ofschoon dus het academisch onderwijs in de scheikunde op dit oogenblik beter is ingericht dan dat in de natuurkunde; ofschoon men misschien zou kunnen volhouden, dat het zoo goed is als het zijn kan, met het oog op de leerlingen, die zich aanmelden, zoo ligt het toch voor de hand, dat door de practische oefening te veel moet verkregen worden, dan dat het gewenschte doel zou kunnen worden bereikt in de weinige uren, die de meesten daaraan kunnen besteden. Ik heb hierbij vooral het oog op diegenen, die de scheikunde niet als hoofdvak bestudeeren, de studenten in de geneeskunde bijv.. Door de practische oefening in de scheikunde moet verkregen worden de ontwikkeling van het vermogen om te observeeren, om juist te zien en juist te handelen; maar verder moet zich de leerling door de practische oefening, ook met de breede basis van feiten bekend maken, die voor het welslagen van het dogmatisch onderwijs noodzakelijk is, maar die door dat onderwijs niet kan worden gegeven. Het eerste doel van de practische oefening kan voorzeker onder gunstige omstandigheden bereikt worden; het tweede is uit den aard der zaak onbereikbaar, omdat de tijd, die noodig is, om zich de voornaamste feiten uit de verschillende deelen der scheikunde, waarop de theorie berust, door de proef duidelijk te maken, zeer vele malen grooter is dan de tijd, die aan de practische oefening kan worden besteed. Hier blijft dus eene lacune bestaan, die ten gevolge heeft, dat de leerling wel op eene zekere periode van zijn leven volkomen bekend kan worden met den abstracten inhoud der scheikunde, hare wetten en hare theorieën, maar tevens ze weldra vergeet bij gebrek aan den noodzakelijken grondslag dien de feitenkennis had moeten geven, en daarenboven volstrekt buiten staat is de verandering van de theorie der wetenschap te volgen, omdat hij niet genoeg bekend is met de wijze, waarlangs men uit de feiten gekomen is tot het opstellen der theorieën. Een bijkomend gevolg is, dat sommigen eene te groote waarde hechten aan de theorieën, die voor hen den eigenlijken inhoud der wetenschap uitmaken; anderen daarentegen, die door de beschouwing van de veranderlijkheid der theoretische scheikunde, welke zelfs uit eene zeer oppervlakkige studie van de jongste geschiedenis dier wetenschap kan geput worden, van hunne te groote ingenomenheid met abstracta zijn genezen, vervallen

[p. 309]

noodzakelijk tot een niet minder nadeelig scepticisme tegenover de theorieën. Want de natuurkundige, die alleen langs den beschreven weg is ontwikkeld, kent niet den waren samenhang tusschen de feiten en de theorie, en is daarom buiten staat de betrekkelijke waarde van deze laatste juist te schatten.

Keeren wij na deze lange uitweiding over het academisch onderwijs, die hier slechts schijnbaar misplaatst is, tot de gestelde vraag terug. Het onderzoek naar de leidende beginselen van het academisch onderwijs zal ons door tegenstelling de grondslagen kunnen duidelijk maken, waarop het lager onderwijs in de verklarende natuurwetenschappen behoort te worden gebouwd. De dogmatische methode, daar onmisbaar, zou hier geheel misplaatst zijn; het vermogen om te abstraheeren is bij het kind van 8 of 9 jaar nog alleen in beginsel aanwezig, en de onderwijzer, die zich met abstracties bezig houdt, bevindt zich dus op een dwaalweg. Maar het vermogen om waar te nemen is bij het kind in hooge mate ontwikkeld. Het is bijna onnoodig hierbij aan te merken, dat ik niet bedoel, dat een kind van den genoemden leeftijd in staat zou zijn, experimenten te nemen; ik bedoel alleen, dat het kind de verschijnselen, die de natuur hem aanbiedt of die hem opzettelijk worden vertoond, met innige belangstelling volgt. In dit opzicht staat het kind ongetwijfeld boven den mensch van rijperen leeftijd, die over het algemeen al zeer weinig oog heeft voor natuurverschijuselen, die niet direct in verband staan met zijn voordeel of nadeel. Men lette slechts op de naieve verbazing van het publiek bij de ontdekking, dat de botanicus uitgaat, alleen om planten te verzamelen. Niet zonder reden stelt Snellen van Vollenhoven aan den entomoloog den volgenden eisch: ‘Alleen hij moet zich de onverschilligheid van hen, die hij wil laten deelen in zijne vreugde over eene nieuwe oplossing van een natuurhistorisch vraagstuk, hij moet zich het schouderophalen der menigte, die minachtend op hem nederziet, niet aantrekken; hij moet zich niet gelegen laten liggen aan het oordeel der wereld; slechts voor dezen prijs - gelijk de oude wijsgeeren zeiden van de rust des gemoeds - slechts voor dezen prijs zijn entomologische genoegens te koop’¹. Belangstelling in natuurverschijnselen wordt in den regel voor

1 Natuurlijke Historie van Nederland. Gelede dieren, door Mr. S C. Snellen van Vollenhoven, blz. 8.

[p. 310]

kinderachtig gehouden, en terecht, in zooverre als de kinderen werkelijk de grootste belangstelling in natuurverschijnselen aan den dag leggen en met een onverdeeld gemoed datgene beschouwen, wat men op later leeftijd slechts met halve zintuigen waarneemt. Het mag onverstandig heeten, wanneer men van deze eigenschap der kinderen geen gebruik maakt, en toch doet men dat niet. Alleen bij zijne spelen is het kind in de gelegenheid om zijn waarnemingsvermogen te oefenen en in allerlei richtingen kennis te vergaderen van de natuur, die hem omgeeft; in de school daarentegen wordt van zijn waarnemingsvermogen niet het minste gevorderd. Ook zij, die tot de studie der natuur worden opgeleid, beginnen eerst hunne zintuigen te ontwikkelen op een leeftijd, waarop de intieme belangstelling, die de natuurverschijnselen teweegbrengen in het kinderlijk gemoed, plaats heeft gemaakt voor eene veel koelere verhouding. Is de tijd tot aan dien leeftijd doorgebracht met litterarische en aesthetische of wel met mathematische studiën, dan zal men in den regel eene diepe minachting voor de onderwerpen der natuurwetenschap opmerken bij den jeugdigen geest, die zich reeds met zooveel meer verhevene beschouwingen heeft onledig gehouden.

Het schijnt mij toe, dat men van deze algemeene belangstelling der kinderen in de verschijnselen der natuur partij zou kunnen trekken, om de natuurkennis algemeen te verspreiden. Uit het oogpunt van de beoefening der scheikunde is dit zelfs noodzakelijk. De kinderen toch, die zoo gelukkig zijn van niet den ganschen dag in de school of op de studeerkamer door te brengen, maar die zich ook eenige uren daags bezig houden met hun overoud speeltuig, ballen, tollen, vliegers, enz., verzamelen juist door deze spelen vele kostbare physische waarnemingen, die voor hun leven niet verloren gaan en die bij een later volgend dogmatisch onderwijs in sommige gedeelten der natuurkunde een grondslag van feitenkennis leggen, waarop de docent gerust kan voortbouwen. Wie zal toch ontkennen, dat de begrippen van soortelijk gewicht, van de versnelling bij den val der lichamen, van de middelpuntvliedende kracht, van de terugkaatsing en breking van het licht, van de standvastigheid der draaiingsas en zoovele andere kunnen worden gevestigd op de ervaringen van de leerlingen, die slechts onder een gemeenschappelijk gezichtspunt behoeven te worden gebracht, om van zelf tot deze en vele andere begrippen te voeren? Met de be-

[p. 311]

grippen in de scheikunde is het geheel anders. Arendt zegt niet te veel, wanneer hij beweert: ‘es giebt keine einzige Lehr der Chemie, zu deren Auffinduny als solcher uns die gewöhnliche Lebenserfahrung unterstützt’¹.

Natuurlijk bieden zich scheikundige verschijnselen in groote hoeveelheid ter waarneming aan. Een sleutel, op eene vochtige plaats gelegd, begint weldra te roesten. Een doorgesneden appel wordt bruin gekleurd, en het mes, dat tot het doorsnijden gediend heeft, bedekt zich met een donker gekleurd vocht. De steenkolen en de turf in onze kachels vervallen voor onze oogen tot asch en rook; de bladeren der boomen veranderen in het najaar van kleur en verdwijnen ten slotte geheel. Dit zijn voorbeelden van algemeen waarneembare scheikundige verschijnselen, wier aantal ieder zonder moeite zal kunnen vermeerderen. Maar wanneer deze en alle andere chemische verschijnselen worden waargenomen zonder de leiding van eenige theorie, dan leidt deze waarneming toch niet tot het eenvoudigste scheikundige begrip. Bij al die verschijnselen ziet de niet-scheikundige niets anders dan wijzigingen van vorm, grootte, kleur, aggregatie-toestand, louter physische veranderingen; soms meent hij zelfs de stof te zien verdwijnen, maar tot de voorstelling van scheikundige werking komt hij niet. De scheikunde namelijk levert een duidelijk bewijs van deze waarheid, dat de inductie alleen buiten staat is de natuurwetenschap op te bouwen, maar dat de theorie en de deductie, die uit de theorie de noodwendige gevolgen afleidt, volstrekt noodig zijn bij het welingericht onderzoek der natuur. Zonder den theoretischen grondslag van de onvernietigbaarheid der materie, door Lavoisier bij intuitie als waar aangenomen en door zijne experimenten volkomen bevestigd, zou de scheikunde zich nooit hebben kunnen ontwikkelen. En wanneer zij ook in de anderhalve eeuw vóór Lavoisier eenigermate is vooruitgegaan, dan is die vooruitgang hoofdzakelijk geschied onder den invloed van de theorie van het phlogiston. De scheikundige werkingen hebben plaats tusschen deeltjes van de stof, die zoo klein zijn, dat zij aan het oog van den waarnemer ontsnappen. Bij de verklaring ook van de eenvoudigste chemische verschijnselen moet men steeds teruggaan tot de moleculen en de atomen. Van daar dat de natuurlijke mensch, die zonder eenige vroeger opgevatte meening de

1 Organisation, Technik, etc., S. 7.

[p. 312]

natuur beschouwt, nooit komt tot de onderscheiding tusschen physische en chemische verschijnselen; alle verschijnselen zijn voor hem zuiver physisch. De leeraar in de scheikunde zal dus, van welken leeftijd zijn auditorium ook moge zijn, steeds moeten aanvangen met voor zijne leerlingen het onderscheid duidelijk te maken tusschen physische en chemische verschijnselen. Bij de dogmatische methode van onderwijzen zal men natuurlijk de definitie van dit verschil vooropstellen en door een paar voorbeelden de juistheid van de definitie zoeken aan te toonen. Er is dan veel kans op, dat de definitie den leerling vrij onduidelijk blijft, en dat hij gedurende geruimen tijd zal zoeken naar de beschouwingswijze, die hem den weg wijst in deze nieuwe wereld van verschijnselen. Ten slotte zal hij die gewoonlijk wel vinden; maar hij zal daarbij de definitie hebben moeten toetsen aan de verschijnselen; hij zal niet verder komen dan tot de conclusie, dat de verschijnselen, mits op bepaalde wijze geïnterpreteerd, met de definitie overeenstemmen. Veel beter zou het zijn, wanneer hij door de systematische waarneming van eene reeks van eenvoudige chemische werkingen er toe gebracht werd, zelf te vinden wat daarbij eigenlijk plaats heeft; wanneer dus de methode van onderwijs hem er toe leidde om uit zich zelven den weg in te slaan, die aan het chemisch denken past. De natuur biedt nu echter zulk een systeem van eenvoudige scheikundige verschijnselen niet aan, dat geschikt is om den mensch te leiden tot het begrip van verbinding en ontleding - de chemische verschijnselen, die de natuur en de huishouding ons vertoonen, behooren bijna allen tot de zeer samengestelde - het dogmatisch onderwijs kan alleen met verzaking van zijn beginsel het abstracte begrip afleiden uit de verschijnselen, en de leeftijd van de leerlingen, die het ontvangen, maakt hen minder geschikt om met belangstelling zooveel experimenten te volgen, als noodig zijn om met een voldoenden grondslag tot de voorstelling van chemische verbinding en ontleding te geraken. Met de overige scheikundige begrippen is het natuurlijk evenzoo gesteld. Wenscht men dus te zorgen, dat de meergevorderde beoefenaars der scheikunde hare grondbegrippen op hunne rechte waarde schatten; wenscht men te voorkomen èn dat zij die houden voor eeuwige waarheden, die onwankelbaar vast het gansche gebied der scheikunde beheerschen, èn dat zij die aan - zien als denkbeelden, die zich met moeite aan de verschijn-

[p. 313]

selen sluiten, dan behoort men te beproeven om de scheikunde op de lagere school te onderwijzen volgens eene methode, waarbij de leerlingen, na het zien van eene menigte chemische veranderingen, zelven komen tot de rechte begrippen als de eenvoudigste verklaring van de thans bekende feiten. De vorming van die begrippen zal dan van zelf plaats hebben op den leeftijd, waarop het vermogen om te abstraheeren genoegzaam ontwikkeld is. De leeraar behoeft dan de definitie daarvan niet eens uit te spreken; zonder moeite zal hij er den leerling toe kunnen brengen, om in die begrippen den band te zoeken, die de talrijke feiten verbindt, welke hij vroeger heeft leeren kennen. Daarenboven zal de leerling, die volgens deze methode de scheikunde beoefent, veel beter in staat zijn om aan die wetenschap voortdurend dezelfde belangstelling te wijden, die zij in den aanvang bij iedereen opwekt, omdat hij zelf langzamerhand de verklaring vindt van de vreemde feiten, die in het eerst zijne aandacht hebben getrokken: terwijl bij de methode, die men thans volgt, alle feiten hunne belangrijkheid voor een groot deel verloren hebben, omdat zij niets anders zijn dan tallooze bevestigingen van vooraf geleerde regels.

Voor de ervaring in de scheikunde moet dus de school alleen alles leveren; eigenlijk chemische waarnemingen zal het kind niet maken, wanneer niet in de school aan zijn geest eene bepaalde richting wordt gegeven. De waarneming van physische verschijnselen vereischt geene opzettelijke voorbereiding, maar toch kan ook hierin de school de leemten aanvullen, die de toevallig verkregen ervaringen van het kind noodzakelijk moeten overlaten. Aanvulling dus van de aanschouwing van het kind op natuurkundig gebied en voorziening in de totale afwezigheid van scheikundige waarnemingen door een systematisch geheel van proeven, die door hunne eenvoudigheid geschikt zijn om den leerling langzamerhand te brengen tot de herkenning van het eigenaardige, dat de scheikundige verschijnselen kenmerkt, ziedaar in korte woorden het doel aangewezen, dat ons lager onderwijs in de kennis der natuur, voortgezet tot het 13^de of 14^de jaar, bereiken moet en bereiken kan. De vraag naar het waarom, naar de wetten der verschijnselen, treedt daarbij geheel op den achtergrond; overeenkomstig met den aanleg van het kind, dat met de grootste belangstelling de natuurwerkingen waarneemt, die den meer bejaarde al zeer weinig interesseeren, wordt er alleen nauwkeurig geobserveerd, hoe het

[p. 314]

verschijnsel plaats heeft. Van zelf zal bij eene systematische opeenvolging der proeven de vraag naar de oorzaak van de verschijnselen ontstaan bij de meest ontwikkelde leerlingen; de beantwoording van die vraag behoeft echter geen deel uit te maken van dit onderwijs, dat hoofdzakelijk de bedoeling moet hebben den breeden grondslag te leggen der feitenkennis, waarop later zal moeten worden voortgebouwd.

Zelfs wanneer de leerling, op dit standpunt gekomen, de school verlaat, zullen de menigvuldige ervaringen, die hij daar heeft opgedaan, hem van den grootsten dienst zijn bij zijn omgang met de stof in de uitoefening van zijn ambacht. Zij blijven van reëele waarde, ook wanneer de onderlinge verbinding der feiten in zijn geest niet tot stand komt, omdat zij hem zoovele onveranderlijke eigenschappen hebben leeren kennen van de verschillende stoffen, met welke hij bij zijn bedrijf in aanraking komt. Maar wij onderstellen, dat op het lager onderwijs nog een andere cursus volgt, zonder welken de belangrijkste vruchten van het geleerde niet kunnen worden verkregen. Bij dezen cursus moet de methode langzamerhand veranderen en tot die van het dogmatisch onderwijs naderen. Terwijl bij den eersten cursus het hoofddoel geen ander kan zijn dan de waarneming van eene menigte feiten en daarnevens de ontwikkeling van het waarnemingsvermogen, moet nu voldaan worden aan de behoefte aan verbinding der feiten, die zich tegen het einde van het lager onderwijs bij de leerlingen zelven moet doen gevoelen. De vraag naar de wetten der verschijnselen treedt nu op den voorgrond; het vermogen om te abstraheeren is bij den leerling ontwikkeld en de leeraar heeft nu niets meer te doen dan de bekende feiten tot bepaalde groepen te vereenigen en de leerlingen zelven de natuurkundige wetten te laten afleiden, die werkelijk in vroegere perioden door de combinatie van dezelfde feiten zijn gevonden. Het bespreken van nieuwe feiten blijft nog wel noodig, maar alleen omdat vele groepen van verschijnselen onmogelijk in het eerste onderwijs kunnen worden opgenomen; in plaats van de hoofdzaak te zijn, is de verspreiding van feitenkennis tot een nevenbedoeling geworden. Ieder zal toegeven, dat wanneer werkelijk de leerlingen door het lager onderwijs bekend zijn geworden met de voornaamste verschijnselen uit verschillende gedeelten van de physica en de chemie, en wanneer het voortgezette onderwijs in die gedeelten alleen behoeft te bestaan in het ver-

[p. 315]

eenigen van die verschijnselen onder algemeene gezichtspunten, het middelbaar onderwijs in een jaar bijv. datgene zal bereiken, wat men nu in twee jaren verkrijgt. Maar deze besparing van tijd is niet het voornaamste. Wordt de natuurkundige kennis langs dezen weg verkregen, dan zal vooreerst het geheel oneindig beter in het geheugen zijn geprent, dan wanneer men de dogmatische methode gevolgd heeft; in het laatste geval toch onthoudt men de feiten door middel van de theorieën en heeft veel gevaar èn om deze abstracte denkbeelden te vergeten, èn om de feiten, die in het geheugen bewaard worden, ten gevalle van de theorieën te veranderen; in het eerste geval herinnert men zich voornamelijk de feiten, die op een jeugdigen leeftijd, waarin het geheugen het krachtigst is, met onverdeelde belangstelling zijn waargenomen en waaruit men eerst later de theorieën heeft afgeleid. Men onthoudt dus de theorieën door middel van de feiten; een onwaardeerbaar voordeel! Ten tweede zal de leerling op deze wijze en op deze wijze alleen, door eigen ervaring te weten komen wat eigenlijk eene natuurwet is, wat eene theorie; hij toch zal die zelf uit de feiten hebben afgeleid. Men behoeft niet te vreezen, dat hij er eene te groote waarde aan zal hechten, want hij weet, dat zij alleen uit de feiten hunne belangrijkheid ontleenen; maar ook voor geringschatting der theorieën is hij beveiligd, want door eigen ondervinding weet hij, hoe het onafzienbare veld der onsamenhangende feiten, die hij kende, door den band der theorieën een welgeordend geheel is geworden. Ten eerste dus meer solide, minder vluchtige kennis van den inhoud der wetenschap; ten tweede de natuurlijke ontwikkeling bij den goed georganiseerden leerling van de ware methode van natuurkundig onderzoek, die in zoo weinige woorden kan worden beschreven, maar die zoo hoogst moeilijk ons eigendom wordt, wanneer wij niet van jongs af daartoe zijn opgeleid.

Vatten wij het besprokene in korte woorden te zamen. De natuur- en scheikundige wetenschappen bestaan vooreerst uit een groot aantal feiten, ten tweede uit de wetten en theorieën, die ter verbinding van die feiten en ter ontdekking van nieuwe, daaruit zijn afgeleid. Hij alleen bezit in waarheid nuttige kennis, die aan de bekendheid met een zeer groot aantal feiten een recht begrip van de verschillende wetten en theorieën paart, en die tevens door eigen oefening gekomen is tot de moeilijke kunst om steeds op de rechte wijze van de feiten tot de theo-

[p. 316]

rieën te komen. Kent men alleen theorieën, zoo is de kennis volkomen onvruchtbaar; is men alleen bekend met een groot aantal feiten, dan is de kennis bij lange na zoo vruchtdragend niet als in het eerst onderstelde geval, maar toch ook volstrekt niet nutteloos. Het beginsel, waarvan Arendt's leerplan uitgaat, is, dat de twee soorten van studie, die der feiten en die der theorieën, verdeeld kunnen worden over twee leeftijden; dat de studie der feiten past aan den kinderleeftijd, die der theorieën aan de jongelingsjaren. Op dezelfde wijze als bij de historische ontwikkeling van de scheikundige wetenschap eene lange periode voorbijgegaan is, waarin men uitsluitend feiten heeft verzameld, en daarna eene periode is gekomen, waarin men bezig is uit de feiten op te klimmen tot de theorieën - zoo zou ook bij de ontwikkeling van ieder individu de kinderleeftijd hoofdzakelijk kunnen besteed worden aan het waarnemen der verschijnselen, de jongelingsjaren aan de abstracte studie van de wetenschap in haar geheel. Evenmin als in onze periode, waarin de theoretische ontwikkeling reeds is begonnen, de vermeerdering van onze feitenkennis ophoudt, even zoo min behoeft bij de studie der jongelingsjaren de feitenkennis geheel te worden verwaarloosd.

Door de ontwikkeling van de voorafgaande beschouwingen heb ik voldaan aan mijnen wensch om de aandacht van het Nederlandsch publiek te vestigen op den nieuwen weg ter algemeene verspreiding der natuurkennis, die door Arendt wordt aanbevolen. Het komt mij echter wenschelijk voor, om in eenige bijzonderheden te treden, vooral met betrekking tot het eerste onderwijs, het onderwijs op de lagere school. Ieder verstandig onderwijzer zal namelijk gaarne willen toestemmen dat, indien werkelijk de feitenkennis door de lagere school is medegedeeld, de verbinding van de feiten tot theorieën op de door Arendt aanbevolene wijze de eenig ware methode van het middelbaar onderwijs zijn kan. Maar ik verwacht vrij algemeenen tegenstand ten opzichte van de bewering, dat het mogelijk zou zijn aan de kinderen eene zoo uitgebreide kennis van feiten mede te deelen, als noodig is tot het leggen van eene voldoende basis voor het volgend onderwijs. Bedenkt men, dat de aard van de methode medebrengt, dat die feiten alleen door een meer uiterlijken band kunnen worden verbonden; dat de krachtige steun, dien de theorieën bieden ten

[p. 317]

aanzien van het onthouden der feiten, noodzakelijk geheel ontbreekt, dan moet men erkennen dat die tegenstand op geduchte gronden berust. Alleen diegene, die door eigen ervaring bekend is geworden, zoowel met de innige belangstelling der kinderen in de verschijnselen der natuur, als met de sterkte van hun geheugen, kan gelooven aan de uitvoerbaarheid van de door Arendt aanbevolene methode. Maar ook voor hem moet het outwerpen van een uitvoerig leerplan, geschikt tot het bereiken van het beoogde doel, onderhevig schijnen aan groote bezwaren. Zoo zou ik er dan ook niet aan gedacht hebben om uit algemeene beschouwingen over den inhoud der natuurwetenschap en de eigenschappen van den menschelijken geest in zijne verschillende perioden, den aard van de methode af te leiden, volgens welke het onderwijs in de natuurwetenschap over die verschillende perioden behoort te worden verdeeld, wanneer niet Arendt's ‘Materialien für den Anschauungsunterricht in der Naturlehre’ mij het bewijs gegeven had, dat zulk eene methode voor de lagere school niet alleen wenschelijk, maar ook uitvoerbaar is. Zij, die geneigd zijn de gedane poging te veroordeelen, omdat zij overtuigd zijn van de onbereikbaarheid van het gestelde doel, behooren hun oordeel op te schorten, totdat zij van die poging nader hebben kennis genomen. De eerste poging, die de mensch doet ter voortbrenging van iets geheel nieuws, is in den regel verre van volmaakt; zoo zal het ook waarschijnlijk blijken, dat het genoemde boekje vele gebreken heeft. Ongetwijfeld zal ieder lezer, die in de natuurwetenschap te huis is en de behoeften van de school kent, vele gedeelten aantreffen, die volgens zijn oordeel volmaakt ongeschikt zijn ter bereiking van het gestelde doel. Ik wil niet verzwijgen, dat ik zelf vele van die gedeelten heb gevonden. Maar ik acht het wenschelijk in deze zaak voorzichtig te zijn met de aanwending der kritiek. Voor zoover mij bekend is, heeft men bij ons te lande nooit beproefd de scheikunde op de lagere school te onderwijzen; de natuurkunde wordt wel behandeld, maar volgens geheel andere beginselen. Eene langdurige ondervinding alleen kan leeren, welke gedeelten van natuuren scheikunde het meest geschikt zijn voor den kinderleeftijd. Ongetwijfeld moet de keuze van de leerstof ook afhangen van de persoonlijkheid van den onderwijzer; eerst in de tweede plaats komt in aanmerking, hoeveel er geleerd wordt; in de eerste plaats behoort gevraagd te worden, hoedanig de behandeling moet zijn.

[p. 318]

Zal het onderwijs in de natuurkennis op de lagere school goede vruchten opleveren, dan behoort men zooveel mogelijk de verschijnselen door het kind zelf te doen observeeren en zoo weinig mogelijk te vorderen van zijn voorstellingsvermogen. Vertel hem honderdmaal, dat de lucht bestaat uit twee bestanddeelen, en dat men door middel van phosphorus de zuurstof daaruit kan verwijderen, om de stikstof over te houden, en honderdmaal zal hij zich van die feiten geheel verkeerde voorstellingen vormen. Maar laat hem eene enkele maal de proeven zien, die tot onze kennis van die feiten hebben geleid; laat hem zelven in deze feiten de eenvoudige verklaring vinden van de verschijnselen die hij gezien heeft, en zijne voorstelling zal zooveel mogelijk overeenstemmen met de werkelijkheid. De beschrijving van experimenten, die men niet ten uitvoer brengt, is bij het dogmatisch onderwijs een onmisbaar hulpmiddel; bij het lager onderwijs is zij om dezelfde reden te verwerpen als het mededeelen van theorieën. Want het kind leeft nog in de aanschouwing, even als de dieren; zijn vermogen om te abstraheeren moet zich nog ontwikkelen. Echter is de abstractie, noodig tot het volgen van de beschrijving van een tamelijk eenvoudig experiment, niet groot, vooral niet wanneer de beschrijving door eene teekening wordt opgehelderd. Daarom kan het zijn nut hebben om in de hoogere klassen van de lagere school dergelijke beschrijvingen te geven. Maar in de lagere klassen zijn zij in geen geval wenschelijk en ook in de hoogere blijven zij een minder goed surrogaat voor de proef zelve. De feiten uit de natuurwetenschap eenvoudig door de leerlingen te laten memoriseeren, zou natuurlijk eene groote dwaasheid zijn. Wat het kind op die wijze kan leeren kennen, is toch niet de natuur zelve; het heeft die volstrekt niet gezien, maar alleen de vertaling van den indruk, dien de natuur op goed of slecht georganiseerde hersenen gemaakt heeft, in de vage woorden van de taal. Ja zelfs dit is nog een exceptioneel gunstig geval; het onderstelt toch dat de persoon, die de feiten mededeelt, de onderwijzer of de schrijver van het boek, dat de leerling gebruikt, zijne kennis werkelijk uit de natuur heeft verkregen. Zeer dikwijls zal echter die onderwijzer of die schrijver zijne kennis niet uit de natuur hebben opgedaan, maar tot zijne wetenschap gekomen zijn op de wijze, die hij zelf bij de kinderen toepast. Welk een Zerrbild van de natuur zich op die wijze in de hersenen kan vormen, is

[p. 319]

te begrijpen. Maar bij de kinderen gebeurt er iets anders; de in woorden meegedeelde feiten blijven voor hen woorden, en zij hebben er geen het minste denkbeeld van, dat er achter die woorden ook begrippen verscholen liggen, omdat de vorming der begrippen op hun leeftijd nog zoo weinig is ontwikkeld. Niemand, die de zaak goed onderzocht heeft, zal meenen, dat ik mij te sterk uitdruk, wanneer ik beweer, dat van de door kinderen gememoriseerde feiten ook niet het minste blijft hangen, geschikt ter aansluiting van een later meer vruchtbaar onderwijs, en dat dus de tijd, dien zij besteden aan de lezing van boekjes over natuurkunde bijv., volkomen verloren is. Een jongen, die zich een half uur lang met een tol bezig houdt, leert daarbij meer physica dan een ander, die een gansch boek over dat vak heeft van buiten geleerd.

In de lagere school moeten dus experimenten worden genomen. Nieuwe bezwaren! Hoe is het mogelijk de aandacht der leerlingen te vestigen op eene proef, die wat lang duurt? zal niet de ‘jeugdige moedwil’ te sterk zijn? Loopt het gezag van den onderwijzer geen gevaar, wanneer zijne leerlingen bemerken, dat hij proeven gaat nemen? Proeven nemen is toch eene bezigheid, die zij gewoon zijn alleen bij goochelaars te zien. Alweer moet ik antwoorden, dat sommige van de bezwaren werkelijk van gewicht zijn; alleen het laatste komt mij ongegrond voor. De onderwijzer, die zelf doordrongen is van de belangrijkheid die zijne proeven voor de leerlingen hebben, behoeft niet te vreezen, dat hij in hunne oogen belachelijk zal worden. De belangstelling in natuurverschijnselen, aan de kinderen van nature eigen, is zoo groot, dat zij met het meeste genoegen ook eene vrij langdurige proef zullen aanschouwen, wanneer ten minste niet de onderwijzer of door zijne woorden of door zijn gelaat en houding hunne aandacht vestigt op de omstandigheid, dat de ouderen van dagen de waarneming van zulke verschijnselen voor kinderachtig houden.

Groote moeilijkheid baart eene juiste keuze van experimenten, die voor eene talrijke klasse zichtbaar zijn en toch geene kostbare toestellen vereischen. Eerst wanneer vele personen medewerken tot het bedenken van dergelijke proeven, kan het onderwijs worden wat het zijn moet. Intusschen reeds nu vinden wij in het boekje van Arendt de beschrijving van vele proeven, die zich zeker zonder het minste bezwaar voor eene talrijke klasse laten ten uitvoer brengen. Daarbij moet na-

[p. 320]

tuurlijk ondersteld worden, dat de onderwijzer eenigermate de handen weet te gebruiken; hij behoeft wel niet tot de meest geoefende experimentators te behooren, maar geheel vreemd mag hem de practische oefening toch niet zijn. Deze laatste omstandigheid is inderdaad eene reden, waarom de onmiddellijke invoering van de verbeterde methode van onderwijs in de kennis der natuur in bijna alle gevallen onmogelijk zijn zal. Gelukkig is het bezwaar slechts tijdelijk; is eenmaal de publieke opinie doordrongen van de waarheid, dat alleen eene methode, die de aanschouwing van het kind aanwendt en ontwikkelt, tot de noodige verspreiding van de natuurkennis kan leiden, dan moeten de onderwijzers zich naar die opinie richten. Wel staat het te vreezen, dat de meesten niet in staat zullen zijn op meer gevorderden leeftijd iets aan te leeren zoo moeilijk als goed experimenteeren; maar ten minste zullen dan de personen, die zich tot het onderwijs voorbereiden, moeten zorgen, dat zij, nevens eene solide kennis van de natuurwetenschap, ook nog deze kunst machtig worden. Wenscht iemand nog nader te weten op welke wijze men de onderwijzers, die nu reeds zoo bezwaard zijn over de hooge eischen, aan hen gesteld, zal moeten opleiden tot geschikte docenten in de natuurwetenschap, dan kan ik alweder naar Arendt verwijzen, die in de ‘Organisation, Technik und Apparat des Unterrichts in der Chemie’ een hoofdstuk wijdt aan de vorming van den leeraar in de scheikunde. Met de voornaamste denkbeelden in dat hoofdstuk ontwikkeld, zal iedereen, die met oordeel des onderscheids begaafd is en het onderwijs in de scheikunde bij ervaring kent, moeten instemmen. En zonder eenigen twijfel laat zich voor de natuurkunde een dergelijk plan ontwerpen.

Wat nu den inhoud aangaat van het onderwijs, zoo geloof ik niet beter te kunnen doen, dan in het kort de inhoudsopgave mede te deelen, die Arendt van zijn boek geeft. Voor verdere details moet ik naar de bronnen verwijzen.

De voorwerpen en verschijnselen, wier waarneming volgens het boekje van Arendt den inhoud uitmaakt van het onderwijs in natuur- en scheikunde op de lagere school, vervallen in 74 rubrieken, tot 12 groepen verbonden, die ieder voor zich tot op zekere hoogte een afgesloten geheel vormen. Natuurlijk is de volgorde der verschijnselen eene geheele andere dan die van de gewone leerboeken; zij toch volgen allen meer of minder de dogmatische methode.

[p. 321]

In de eerste groep (rubriek 1-7) wordt het verschijnsel van de oplossing en eenige andere zaken, die daarop betrekking hebben, den leerling aanschouwelijk gemaakt door hoogst eenvoudige proeven met zout, suiker, klei en zand. Door de proeven wordt bijv. aangetoond hoe de temperatuur van het oplossingsmiddel en de meerdere of mindere verdeeling van de stof, die opgelost zal worden, het oorspronkelijk verschijnsel wijzigen.

De tweede groep (rubriek 8-14) behandelt de oplosbaarheid van eenige andere lichamen: soda, potasch, salpeter, glauberzout, enz.. Tevens blijkt door de proeven het watergehalte van sommige onder die lichamen en de omstandigheden, waarbij dit water wordt uitgedreven en opgenomen. De leerling komt door eigen waarneming te weten, wat men door verweerende, hygroscopische en vervloeiende lichamen verstaat. Ten slotte blijkt door de behandeling van marmer, kalksteen en krijt, dat de warmte niet altijd water uitdrijft, maar soms de lichamen op geheel andere wijze verandert.

In de derde groep (rubriek 15-21) worden de onderwerpen van de twee eerste, de oplosbaarheid en het watergehalte van sommige lichamen, door nog andere voorbeelden toegelicht. Op ongedwongene wijze sluit zich daaraan de demonstratie van eenige chemische reacties bij de vermenging van vloeistoffen, bijv. het ontstaan van onoplosbare praecipitaten.

Het koken en de voornaamste verschijnselen, die daarbij zijn waar te nemen, wordt in de vierde groep (rubriek 22-32) toegelicht door proeven met water, alcohol en aether. Door eigen aanschouwing komt de leerling te weten wat men door distillatie en sublimatie te verstaan heeft, wat het onderscheid is tusschen vluchtige en niet vluchtige lichamen, enz.

In de vijfde groep (rubriek 33 en 34) wordt de beweging der warmte door straling en geleiding, de absorptie en de reflectie van warmtestralen en de uitzetting der lichamen behandeld.

De zesde groep (rubriek 35-45) levert vooreerst het bewijs voor de oplosbaarheid van gassen in water; koolzuur, ammoniakgas en zoutzuurgas worden in hunne voornaamste eigenschappen bekend; de werking van zoutzuur op de lichamen van de eerste rubrieken leidt tot allerlei verrassende chemische waarnemingen. De bekendheid met het koolzuur baant den weg tot eene voorloopige beschouwing van de samenstelling der lucht. Met het zoutzuur worden andere zuren, azijnzuur, zwavelzuur, salpeterzuur vergeleken. De bereiding van het

[p. 322]

chloor en van de waterstof uit vroeger besproken materialen geeft het aanknoopingspunt voor vele chemische verschijnselen.

In de zevende groep (rubriek 46-54) beweegt zich de schrijver uitsluitend op het gebied der natuurkunde. Het absoluut en specifiek gewicht, de water- en luchtdrukking, de barometer, de luchtpomp, de hevel en de pompen zijn de hoofdpunten, die daarin worden besproken.

In de achtste groep (rubriek 54-59) wordt de invloed van de drukking op het kookpunt aangetoond. De spanning der dampen, de latente en specifieke warmte zijn de voornaamste onderwerpen, die in deze groep aanschouwelijk worden gemaakt.

De negende groep (rubriek 59-63) handelt over het een en ander uit de organische chemie, de brandbaarheid van organische stoffen, de droge distillatie en hare producten, de harsen, de aetherische oliën, de vetten, zeepen, vetzuren, enz.

De rotting en de fermentatie met hare hoofdproducten, bier, wijn, alcohol, vormen de onderwerpen van de tiende groep (rubriek 64 en 65). Daaraan sluit zich een klein uitstapje naar het gebied der physiologie, waarin over de voeding en de ademhaling wordt gehandeld.

De elfde groep (rubriek 66-68) handelt hoofdzakelijk over de voornaamste metalen, hunne physische eigenschappen, hunne verandering bij verhitting in de lucht en bij aanraking met de verschillende zuren.

In de twaalfde groep (rubriek 69-73) worden de electrische verschijnselen behandeld. Vooreerst het ontstaan van den galvanischen stroom door de aanraking van metalen en vloeistoffen, benevens de voornaamste eigenschappen, die hij vertoont; daarna de wrijvingselectriciteit en het magnetisme; ten slotte de inductie en de thermoelectriciteit.

Nog eenmaal wil ik op den voorgrond stellen, dat ik ongaarne de verdediging van het geheele boekje op mij zou willen nemen. De tiende groep bijv. kan mijns inziens gemist worden; het schijnt mij zelfs toe, dat de ontwerper in die groep ontrouw is geworden aan zijne eigene methode. Wat ik ter overdenking wil aanbevelen is de richting van het onderwijs, die uit het boekje blijkt. Ik hoop dat de tijd niet zoo heel ver af is, waarin men algemeen zal inzien, dat het onderricht in de natuurwetenschap noodig is voor het geheele volk; dat het gegeven moet worden in de lagere school en dat de leerlingen op die school zeer vatbaar zijn voor het opnemen van feiten-

[p. 321]

kennis, mits die hun op de rechte wijze worde aangeboden; zeer onvatbaar daarentegen voor het inzien van den samenhang der feiten. Is de waarheid van deze stellingen eenmaal algemeen erkend, dan zal men in het boekje van Arendt vele kostbare aanwijzingen vinden, die er toe kunnen leiden om eindelijk te komen tot de rechte methode, die aan dat onderwijs past. De beginselen, waarop die methode berust, laten zich wel afleiden uit algemeene beschouwingen; maar eerst door eene ervaring gedurende vele jaren zal men eene gevestigde meening kunnen verkrijgen over de vraag, hoe die beginselen op de details moeten worden toegepast. Die ervaring ontbreekt ons nog ten eenenmale; in den algemeenen industrieelen wedstrijd der verschillende volken kunnen wij echter eene krachtige aansporing vinden om te zorgen, dat zij niet langer ontbreken blijve.

Aan het einde van mijne beschouwingen gekomen, is het mij aangenaam de aandacht te vestigen op de overeenstemming, die ik meen te bespeuren tusschen de leidende beginselen, die ik, in navolging van Arendt, in deze verhandeling heb vooropgesteld, met de denkbeelden door den hoogleeraar Salverda ontwikkeld over het onderwijs in de Natuurlijke Historie¹. De systematische waarneming van planten en dieren door de leerlingen zelven, behoort volgens hem het eenige onderwerp te zijn van het onderwijs in plant- en dierkunde, dat op de lagere klassen der hoogere burgerscholen wordt gegeven. De leeraar heeft niets anders te doen dan die waarnemingen volgens een bepaald plan te leiden en het waargenomene onder algemeene gezichtspunten te brengen. Zoo zal er verkregen worden, dat dit onderwijs het eenige doel bereike, dat men daaraan stellen kan, de ontwikkeling bij de leerlingen van het vermogen om te zien. Aan het onderwijs in de natuurlijke historie kan men op de lagere school natuurlijk geen hooger doel stellen dan op de middelbare; ook daar moet dus het onderwijs niets anders beoogen dan de scherping van het waarnemingsvermogen der leerlingen. Onder de talrijke schoolboeken over natuurlijke historie is er mij slechts een bekend, dat werkelijk met eene dergelijke bedoeling is geschreven: het Plantenrijk als voorwerp van aanschouwing, door Stratemeijer. Daarin wordt ten duidelijkste het bewijs geleverd, dat de kundige onderwij-

1 De Gids, 1868, Februari.

[p. 324]

zer, die daarom nog lang geen botanicus behoeft te zijn, de leerlingen kan bekend maken met de wereld der planten, zonder hen bezig te houden met de nuttelooze kennis van systemen, en dat hij tevens het hoofddoel kan bereiken van dit onderwijs: de ontwikkeling van het waarnemingsvermogen.

Welnu, zooals de heer Salverda wil, dat het onderwijs in de natuurlijke historie uitsluitend zal bestaan in de aanschouwing van de planten en dieren door de leerlingen zelven, zoo schijnt het mij wenschelijk dat het onderwijs in de natuur- en scheikunde op de lagere school uitsluitend besta uit de waarneming van de anorganische voorwerpen en van de natuurverschijnselen. Moge ook al de beschouwing van anorganische voorwerpen, van zout en zand, van azijn en zwavel, uit den aard der zaak den leerlingen minder belang inboezemen dan de beschouwing van de plant- en diervormen, zoo zal de afwisseling, die de demonstratie der natuurverschijnselen in dit onderwijs brengt, het leervak van de verklarende natuurwetenschap even interessant maken voor de leerlingen als de natuurlijke historie. En dat is zeer veel gezegd. Elk docent in de natuurlijke historie, die de rationeele methode gevolgd heeft, ook door den heer Salverda aanbevolen, zal met mij instemmen, dat er in de lagere klassen van de hoogere burgerscholen voor dit vak meer belangstelling heerscht dan voor eenig ander. En toch zijn die leerlingen reeds eenige jaren te oud; de belangstelling, die de natuur met hare verschijnselen op jeugdigen leeftijd verwekt, is bij hen reeds aanmerkelijk verminderd. Waarom zou de verklarende natuurwetenschap, op dezelfde wijze behandeld, niet dezelfde belangstelling opwekken?

In één hoofdpunt slechts loopt de beschouwing van Dr. Salverda met de mijne uiteen; waar hij meent, dat de ontwikkeling van het waarnemingsvermogen de hoofdzaak zijn moet, en de verkregen kennis geheel beschouwt als eene zaak van minder belang, heb ik daarentegen het hoofdgewicht gelegd op de te verkrijgen kennis, en de scherping van het waarnemingsvermogen slechts als eene bijzaak aangevoerd. De aard van het onderscheid tusschen natuurlijke historie en verklarende natuurwetenschap verklaart echter dit verschil volkomen. Terwijl de kennis van de natuurlijke historie, hoe noodzakelijk ook voor sommige beroepen, voor de meeste menschen van geen practisch nut is, vormen daarentegen physica en chemie den theoretischen grondslag voor het behoorlijk uitoefenen van alle mogelijke in-

[p. 325]

dustrieele bedrijven. Kennis van physica en chemie is dus eene levensbehoefte voor den werkman, kennis van natuurlijke historie minder. Toch zou het geheel verkeerd zijn, de natuurlijke historie uit de lagere school te verdrijven en door physica en chemie te vervangen, zelfs uit het eenzijdig materieele oogpunt, waaruit ik in deze verhandeling de toestanden beschouw. Het lijdt namelijk geen twijfel, of het waarnemingsvermogen wordt meer gescherpt door vroegtijdige beoefening der natuurlijke historie, dan door die van de physica of van de chemie. De vergelijkende methode, die zich bij het onderwijs in de natuurlijke historie van zelve aanbiedt en die bij het onderwijs in de scheikunde niet dan met moeite, bij dat in de physica in het geheel niet kan worden gevolgd, verklaart dit onderscheid ten duidelijkste. Terecht heeft dus de heer Salverda het grootste gewicht gelegd op de ontwikkeling van het waarnemingsvermogen; maar met evenveel recht is in deze verhandeling meer gelet op de te verspreiden kennis. Eerst dan wanneer de beide studiën, die van de beschrijvende en die van de verklarende natuurwetenschap, op behoorlijke wijze bijdragen tot de opvoeding der kinderen, en wanneer de mathesis geroepen wordt om haren eigenaardigen invloed uit te oefenen op hunnen geest, dan eerst kan het doel eenigermate bereikt worden, dat zich de groote Comte met zijne ‘Education positive’ voorstelde: de opleiding van ieder burger van den staat tot een goed ontwikkeld natuuronderzoeker.

Utrecht, September 1869.

C.B. Spruijt.