Forum der Letteren. Jaargang 1993

(1993)– [tijdschrift] Forum der Letteren– rechtenstatus

Taalkunde in het voortgezet onderwijs Een verwarde discussie verhelderd Hans Hulshof en Ton Hendrix

This article deals with the specific place of linguistics in the mother tongue curriculum for secondary education. Owing to a revision of the final examination linguists in the Netherlands are seizing the opportunity and contributing to the development of a new subject. Their efforts might mean the end of a debate that has dragged for years.
The authors formed part of the government appointed Commission for the Revision of the National Syllabus of Dutch in secondary education (CVEN).

Inleiding

In 1990 heeft een groep van vijftien Nederlandse taalkundigen op verzoek een preadvies uitgebracht aan de in 1988 door het ministerie ingestelde Commissie Vernieuwing Eindexamenprogramma's Nederlands v.w.o./h.a.v.o. (CVEN)Ga naar eind1. m.b.t. het vakonderdeel taalkunde in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs. Vanuit de vakwetenschap ligt er op dat moment in het kader van de vernieuwing van het eindexamen Nederlands h.a.v.o./v.w.o. een positief standpunt in de vorm van een voorstel tot een concrete (inhoudelijke) invulling voor het onderdeel taalkunde, wanneer dit een examenonderdeel zou worden. Voor het eerst in de Nederlandse onderwijsgeschiedenis wordt nu reëel nagedacht over de invoering van een onderdeel taalkunde in het voortgezet onderwijs Nederlands en wordt de relatie tussen taalwetenschap en taalonderwijs weer manifest na twee decennia.

Twintig jaar eerder, om precies te zijn op 24 januari 1970, werd te Amsterdam een bijeenkomst belegd door de Algemene Vereniging voor Taalwetenschap, waarvan de middagzitting was gewijd aan een forumdiscussie over het onderwerp ‘Taalwetenschap en taalonderwijs’. Propaedeuse in de taalkunde werd in 1970 als fundamenteel beschouwd en de wens werd uitgesproken dat de taalwetenschappers bij verdere concretisering van onderwijsvernieuwingen c.q. de invoering van taalkunde in het voortgezet onderwijs een coördinerende en stimulerende rol zouden kunnen spelen.Ga naar eind2. Dat zou nog twee decennia duren ... Dan vraagt de school (c.q. de CVEN) aan de wetenschap: nu geen gefilosofeer meer, maar advisering ten behoeve van de praktijk, vanuit een hernieuwde relatie tussen het schoolvak Nederlands en de Neerlandistiek (vgl. Braet 1992).

Terugkijkend op de jaren 1970-1990, blijkt er vaak sprake te zijn geweest van een discussie die in feite over verschillende zaken ging en waarin taalkundigen een steeds geringere rol gingen spelen. Er werd door didactici vooral gezocht naar alternatieven voor het grammatica-onderwijs op de lagere school en de jongste ontwikkelingen in de taalkunde zoals de socio- en pragmalinguistiek zouden daar hopelijk aan kunnen bijdragen. In de tweede plaats zou de taalkunde een bijdrage kunnen leveren (als toegepaste taalwetenschap) aan het onderwijs in taalvaardigheid in het gehele moedertaalonderwijs. Gezien de communicatieve

wending vanaf ca. 1970 en de opkomst van het vak taalbeheersing werd dat een populaire interpretatie van de steeds meer gehanteerde term ‘taalbeschouwing’. Tenslotte werd de taalkunde door sommigen belangrijk genoeg geacht om er als zelfstandig vak onderwijstijd aan te besteden, ook al blijft dit in het onderwijsveld nog steeds weinig populair, maar hier zouden we kunnen zeggen: onbekend maakt onbemind. Aangezien er voortdurend over ‘taalbeschouwing’ werd gesproken in elk van de drie genoemde toepassingen, waarbij het zowel om de onder- als bovenbouw van het voortgezet onderwijs ging, was de gehele discussie in onderwijskringen zeer verwarrend geworden.

De taalkundigen zijn overigens in hun terminologie steeds consequent gebleven: zowel de leden van de Algemene Vereniging voor Taalwetenschap in 1970 als de preadvies uitbrengende taalkundigen in 1990 hebben het over taalkunde als apart onderdeel. Het gaat dan om de studie van de kennis die een mens bezit van zijn moedertaal (taalsysteem) en de studie van de manier waarop het systeem wordt gebruikt (taalgebruik). Daarom is ‘taalkunde’ de meest geschikte aanduiding en niet ‘taalbeschouwing’; grammatica ten dienste van de taalverzorging en reflectie op gebruikte taal als deelvaardigheid behoren gewoon tot het taalvaardigheidsonderwijs.

In dit artikel geven we eerst een kort overzicht van de voornaamste ontwikkelingen in het ‘taalbeschouwingsonderwijs’ en gaan we in op de afbakening van taalkunde in het voortgezet onderwijs. Daarbij komen tevens de motieven die tot invoering van het vakonderdeel moeten leiden aan de orde. Vervolgens wordt aandacht besteed aan de nieuwe perspectieven voor de continuïteit in het taalkundecurriculum nu enerzijds de basisvorming voor Nederlands enkele relevante kerndoelen bevat en anderzijds het CVEN-advies een experiment taalkunde voor v.w.o. aanbeveelt. De CVEN-voorstellen voor taalkunde worden weergegeven en met voorbeelden geïllustreerd. Omdat er in dit advies van uit is gegaan dat leerlingen hun taalkundekennis aan de hand van teksten opdoen, zullen we in dit artikel ook uitvoerig ingaan op het verschil tussen opdrachten die betrekking hebben op leesvaardigheid en opdrachten bij (taalkunde)teksten die betrekking hebben op wat de CVEN noemt ‘taalkundig vermogen’.

1. Overzicht van de voornaamste ontwikkelingen

Wie de moeite neemt zich te verdiepen in de geschiedenis van het onderwijs taalbeschouwing in het voortgezet onderwijs, zal ontdekken dat sinds het begin van de jaren zeventig het taalvaardigheidsonderwijs alle aandacht heeft opgeëist en een belangrijk deel van de beschikbare lestijd in beslag heeft genomen. Voor een deel ging dat ten koste van de allesoverheersende positie van het literatuuronderwijs, maar ook het traditionele grammatica-onderwijs heeft moeten inleveren voor een meer functioneel en communicatief gericht taalonderwijs. Als het moedertaalonderwijs zich al op de Neerlandistiek oriënteerde, dan was de aandacht vooral gericht op de resultaten van de nog jonge en veelbelovende wetenschappelijke discipline ‘taalbeheersing’.

De kloof tussen het onderwijs in de moedertaal en taalwetenschap was al zichtbaar geworden in de jaren vijftig en zestig. De inzichten van de structurele taalkunde (de schoolspraakkunsten van Van den Berg en Paardekooper) bleken, ondanks de gedrevenheid van Paardekooper, geen vernieuwende invloed te hebben op het traditionele grammatica-onderwijs, waarvan Den Hertog (1892-1896) in Nederland de grondlegger is. De opkomst van de transformationeel-generatieve grammatica in de jaren zeventig schiep een nog grotere afstand tussen taalonderwijs en taalwetenschap. Intussen is in de laatste twintig jaar grote vooruitgang geboekt in het wetenschappelijk onderzoek van taal, niet alleen in de linguïstiek, maar ook in interdisciplines als sociolinguïstiek, psycholinguïstiek en taalfilosofie. Ook de steeds verdergaande invloed van de computer heeft de belangstelling voor natuurlijke taal en taalonderzoek in hoge mate bevorderd.

Het negatieve advies over het grammatica-onderwijs in verband met de aansluiting tussen lagere school en voortgezet onderwijs van de ‘Advies Commissie Leerplan Ontwikkeling moedertaal in oprichting’ (ACLO-m i.o.) riep in het najaar van 1978 heftige reacties op onder voor- en tegenstanders. De opvatting van de ACLO-m i.o. dat op zichzelf staand, systematisch grammatica-onderwijs niet zo effectief zou zijn voor de verbetering van de taalbeheersing, heeft een voelbare invloed gehad op het taalonderwijs. De latere pogingen een hernieuwde discussie over de invulling van het taalbeschouwingsonderwijs te voeren, bleken nauwelijks effect te sorteren. Zo verscheen in het begin van 1984 Taalbeschouwing voor gevorderden (Van Paassen e.a. 1984). De bedoeling van deze bundel artikelen is geweest materiaal aan te dragen voor een discussie over taalbeschouwing in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs. De bijdragen in die bundel hebben het beoogde effect, een inspirerende heropening van de discussie over inhoud en didactiek van het onderwijs in taalbeschouwing, niet gehad.

Meer prikkels voor een herbezinning op het onderwijs in taalbeschouwing bood in hetzelfde jaar een artikel van Lentz, Herrlitz en Lammers, ‘Taalbeschouwing een kinderspel’ (In: Lammers e.a. 1984). Het gaat om een bijdragen aan een conferentiebundel, waarin de auteurs zich afzetten tegen een strikt functionalistische benadering van het taalbeschouwingsonderwijs dat louter gericht is op het vergroten van de taalvaardigheid. Hulshof had in zijn bijdrage ‘Taalwetenschap en het vak Nederlands’ in Van Paassen e.a. (1984) al eerder een pleidooi gehouden voor een vorm van taalbeschouwing die niet ten dienste staat van de taalvaardigheidstraining, maar die gericht is op het verschijnsel taal en taalwetenschap; niet taalbeschouwing als middel tot iets anders (praktisch doel), maar taalbeschouwing als doel op zichzelf (intellectueel doel). Ook Lammers e.a. vragen in het bijzonder aandacht voor taalbeschouwing als taalculturele vorming, maar de omstandigheden voor een herbezinning op taalbeschouwing zijn in het midden van de jaren tachtig nog niet gunstig.

Voor de meeste docenten Nederlands gold en geldt nog steeds, dat zij zich overbelast voelen en nauwelijks ruimte zien voor een extra vakonderdeel, waarvoor nauwelijks heldere leerdoelen geformuleerd zijn en waarvoor geen lesmateriaal ontwikkeld is. Hoewel ook wij ervan doordrongen zijn dat er nauwelijks ruimte is een ‘nieuw’ vakonderdeel in te voeren, hebben we toch

gezocht naar mogelijkheden de inhoud van het vakonderdeel taalkunde op een of andere manier een kans te geven in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs.

Er blijken namelijk best nog mogelijkheden te zijn om enige ruimte te creëren voor taalbeschouwing als (taal)culturele vorming door het vakonderdeel te verbinden met taalvaardigheidstraining. Taalkundige inhouden combineren met een cursorische lesopbouw van leesvaardigheid lijkt het ei van Columbus, omdat leerlingen immers via teksten kennis moeten nemen van informatie over taal(systeem), taalgebruik en taalwetenschap: (lees)vaardigheidstraining voor gevorderden dus aan de hand van een taalkundig onderwerp.

Uiteindelijk heeft deze gedachte om binnen de bestaande mogelijkheden van het voortgezet onderwijs taalbeschouwing een nieuwe impuls te geven geresulteerd in een drietal publikaties in Levende Talen gewijd aan het taalbeschouwingsonderwijs (Hendrix/Hulshof 1988 I-II en 1989 III).

Kenmerkend voor de drie publikaties is de poging om de cursorische poot van de taalvaardigheidstraining - in dit geval het studerend lezen van referentiële teksten - stapsgewijze op te bouwen en daarbij zoveel mogelijk aan te sturen op een adequate (kritische) verwerking van de tekstinhoud. Voor de thematische poot - en daar was het vooral om te doen - gold als voornaamste doel de kloof tussen de theorievorming rond taalbeschouwing en de lespraktijk (vakinhoudelijk en didactisch) zo goed mogelijk te overbruggen. Maar wie dat probeert, stuit al heel snel op het probleem dat de taalwetenschap - hoe relevant en boeiend ook - moeilijk toegankelijk is (te maken) voor leerlingen van de bovenbouw v.w.o. en h.a.v.o. Ook docenten Nederlands weten dat uit ervaring. Het is niet eenvoudig om geschikte teksten over taalkundige onderwerpen te vinden die zonder al te veel voorkennis gelezen kunnen worden en die bovendien geschikt zijn voor de gewenste leesvaardigheidstraining. Er bestaat, behalve het door Hulshof e.a. uitgebrachte Taalboek in 1977, geen op taalkundige inhouden georiënteerd lesmateriaal. Auteurs van schoolboeken weten zich met dit vakonderdeel eigenlijk geen raad, maar er is natuurlijk ook geen enkele verplichting iets aan taalkunde te doen. De mogelijkheden die er desondanks toch nog zijn, worden nauwelijks benut omdat docenten in het voortgezet onderwijs die veelal niet kennen. In het tweede artikel over taalbeschouwing als taalculturele vorming van Hendrix en Hulshof (Hendrix/Hulshof 1988-II) is daarom een geannoteerde bibliografie opgenomen van bruikbare teksten rond vier taalthema's: 1) De ontwikkeling van taal en denken; 2) Woordenboeken; 3) Taal en politiek; 4) Taalgedrag in de klas.

In wezen heeft de met name in didactisch opzicht vastgeroeste ontleedpraktijk van de jaren vijftig en begin jaren zestig (Van Gelderen 1988) het onderwijs in taalbeschouwing voortdurend achtervolgd. Het vakonderdeel moest als geen ander steeds weer opnieuw ‘zijn nut bewijzen’ en dat heeft behoorlijk verlammend gewerkt op het ontwikkelen van mogelijke en zinvolle alternatieven. In wezen is de discussie in 1972 gestrand toen Griffioen in een artikel ‘Grammatica in het vwo?’ (Griffioen 1971) argumenten aandroeg het onderdeel maar beter af te schaffen. Van den loorn heeft in een reactie daarop ‘Taalkunde bij het vwo?’ (Van den Toorn 1972) tegenargumenten aangedragen, en - belangrijker - een poging gedaan de blik op het taalbeschouwingsonderwijs te verruimen door daar niet alleen onderdelen uit de grammatica toe te rekenen, maar een ruimere

taalkundige vorming naast en als verlengstuk van de grammatica bij het v.w.o. Helaas is het een vergeefse poging geweest. Pas nu, ruim twintig jaar later, wordt de draad van 1972 weer opgepakt! En opnieuw ligt de bewijslast van het ‘nutscap ende waer’ van de taalbeschouwing op de schouders van de ‘vernieuwers’.

2. Grammatica-onderwijs, taalbeschouwing en taalkunde

Hoewel in een behoeftenonderzoek naar de wenselijke inhoud van de examenprogramma's Nederlands v.w.o. en h.a.v.o. (De Glopper en Van Schooten 1990) geen eensluidend antwoord wordt gegeven op de vraag of taalbeschouwing in het examenprogramma moet worden opgenomen, zijn de CVEN-leden op één na de mening toegedaan dat taalbeschouwing te belangrijk is om er zomaar vanwege tijdgebrek aan voorbij te gaan. De discussie in de CVEN naar aanleiding van de koppeling van leesvaardigheidstraining en taalkundige onderwerpen - de poging van Hendrix en Hulshof in de genoemde artikelen om ruimte te scheppen voor taalkunde in een overvol examenprogramma - leidde tot het inzicht dat het wenselijk is de taalkundige component en de leesvaardigheidscomponent, zeker op het niveau van de eindtermen in het examenprogramma, duidelijk te scheiden. Klein (1989) had in zijn commentaar op de uitwerking van taalbeschouwing van Hendrix/Hulshof blijk gegeven van zijn scepsis over het overeind blijven van de taalkunde in een combinatie van leesvaardigheidstraining en taalkundige thema's. Ook het gesprek van de CVEN met een vijftiental taalkundigen van de Nederlandse universiteiten over een later aan de CVEN uit te brengen preadvies taalbeschouwing in de eindexamenprogramma's Nederlands, heeft ertoe bijgedragen opnieuw na te denken, maar nu in het verband van de CVEN, over de precieze doelstelling van een onderdeel taalbeschouwing in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs.

Een groot probleem is zoals gezegd dat het begrip taalbeschouwing niet staat voor één inhoudelijke invulling en één didactische praktijk. Het is een vlag die verschillende ladingen dekt, hetgeen uiteraard niet bevorderlijk is voor een heldere discussie over een eventuele invulling van het onderwijs taalbeschouwing in de bovenbouw. Een inventarisatie van wat er allemaal onder het begrip ‘taalbeschouwing’ schuil gaat, levert de volgende lijst op:

Taalbeschouwing die gericht is op reflectie op het actuele, eigen taalgebruik van de leerlingen, bij uitbreiding ook reflectie op allerlei zaken. Deze benadering is niet-disciplinair: de terminologie is niet aan de taalkunde ontleend. We kunnen deze richting typeren als: taalbeschouwing als reflectie (vergelijk Bonset e.a. 1992).

Taalbeschouwing als strategische reflectie op taalgebruik met een disciplinaire benadering, waarbinnen nog twee onderdelen onderscheiden kunnen worden:

a	taalbeheersing, zowel retorische (argumentatieleer) als toegepast taalkundige (bijvoorbeeld schrijfstrategieën),
b	taalverzorging (spelling en stijl bijvoorbeeld). De laatste tijd weer steeds meer in moderne schoolboeken voor de bovenbouw v.w.o. en h.a.v.o. opgenomen.

3.	De traditioneel taalkundige (‘disciplinaire’) benadering: redekundig en taalkundig ontleden, ook nog gegeven in de bovenbouw v.w.o. en h.a.v.o.
4.	Modern taalkundige reflectie op taal (het taalsysteem). Vergelijk Taalsysteem en taalbouwsels (Hulshof 1971) en Je weet niet wat je weet (Van Dort e.a. 1975), bestemd voor de onderbouw. Het gaat om een strikt disciplinaire benadering, die in Nederland voor de bovenbouw (nog) niet bestaat. In Duitsland wordt deze benadering in de praktijk gebracht met het deel Sprache - System und Funktion van de methode Wort und Sinn (König en Muthmann 1980).
5.	Taalbeschouwing als (taal)culturele vorming. Hierbij gaat het om kennis van het taalsysteem en het gebruik daarvan. Aan de orde kunnen komen de kennis die de academische discipline van de taalwetenschap voortbrengt, maar ook taalonderwerpen die in onze cultuur ter discussie worden gesteld of in de belangstelling staan (o.a. in de media). Het gaat dus om het (meer of minder disciplinair) verwerken van taalculturele onderwerpen.

Ondanks de kennisexplosie sinds de jaren vijftig heerst er een wijdverbreide onwetendheid m.b.t. taal. Dat is gevaarlijk omdat de mensen die de beslissingen nemen (politici, inspecteurs, docenten) en zij die indirect bij beslissingen betrokken zijn (pers, educatieve uitgeverijen), oordelen vellen in volstrekte onwetendheid van mogelijke implicaties. N.a.v. het Groot Dictee der Nederlandse Taal (15 december 1991) schrijft een journalist in NRC/Handelsblad dat taal een autoriteit nodig heeft en dat de krant die kan bieden, nu de taalwetenschap ervoor heeft bedankt om te bepalen hoe het Nederlands correct moet worden gebruikt. Een merkwaardig verwijt.

Zonder een adequate theoretische basis kan men geen opinies vormen. Wetenschappelijke basiskennis is enorm belangrijk i.v.m. de ‘wetenschappelijke geletterdheid’ van het publiek. Het betreft hier bijv. basiskennis over aangeboren taalvermogen, taalverwerving, gelijkwaardigheid van dialecten, verhouding tussen gesproken en geschreven taal, aard en functie van taal.

Het is zeer opmerkelijk dat tot nu toe geen enkele wetenschappelijke visie op taal heeft kunnen doordringen in de maatschappelijke discussie. Een naïef taalkundig model vormt nog altijd de kern van het denken over taal bij alle ideeën over correctheid van taal. Andere voorbeelden zijn: het idee dat een grammatica van een taal een boek is over geschreven taal, dat iemands grammatica ‘goed’ of ‘slecht’ is, dat de Van Dale beslissen moet bij Scrabble, dat de vele taalspelletjes op tv of het Groot Dictee iets met taalkunde te maken hebben. Misverstanden over de aard van de taal leiden tot verkeerde opvattingen over taalverwerving en dus over taalonderwijs. In zijn zeer behartenswaardige boekje Language, ignorance and education (London 1986) spreekt Geoffrey Thornton in dit verband van ‘folklinguistics’, een ‘pre-scientific view of language’. Om enige ontmythologisering te bewerkstelligen, is een beroep op de resultaten van de moderne taalkunde een conditio sine qua non.

Nieuwenhuijsen (1991) onderscheidt twee visies op taal, de instrumentele (taal als communicatiemiddel) en de objectvisie (taal als object op zichzelf, als regelsysteem dat deel uitmaakt van de menselijke natuur). Taalkunde in het

voortgezet onderwijs c.q. de bovenbouw van het v.w.o. moet de taal in een perspectief plaatsen dat de leerling nog niet kent: de taal als object.

Het idee dat taal in al z'n verscheidenheid benaderd kan worden op een nietprescriptieve, niet-beoordelende manier en dat het mogelijk is dit met emoties en vooroordelen beladen, voor de mens zo belangrijke object, objectief en systematisch te behandelen, vormt de uitdagende boodschap waaraan gewerkt moet worden via het onderwijs in taalkunde.

Koster (1983) maakt wetenschapstheoretisch een onderscheid tussen de common sense-visie en de wetenschappelijke visie op taal: taal als sociaal-cultureel verschijnsel en taal als biologisch noodzakelijk (aangeboren) regelsysteem. Deze tegenstelling cultuur-natuur laat ook de tweezijdigheid van taal(onderwijs) zien: aan de ene kant een echt alfa-vak in de instrumentele, common sense-visie, aan de andere kant een typische bèta-benadering vereisend wanneer het gaat om een aangeboren vermogen van de mens dat uit regels bestaat. De natuur komt op school via de vakken biologie en natuurkunde aan de orde. Het gebruik van woorden in bepaalde betekenissen doet ook weer een beroep op het culturele aspect. Juist de kennis van die twee kanten kan veel inzicht geven in de leerbaarheid en kan voorkomen dat taal (niet een taal) alleen vanuit de culturele invalshoek wordt beschouwd.

Ook Seuren (1990) wijst op het belang van een juiste wetenschappelijkanalytische kijk op taal en taalverschijnselen, als tegenwicht tegen allerlei claims en opvattingen op maatschappelijk, politiek, cultureel en ook zelfs wetenschappelijk gebied, die gebaseerd zijn op verkeerde analyses of verkeerde interpretaties van analyses. Hij pleit voor ontmythologisering en acht zuivering van het taalkundig klimaat van groot maatschappelijk belang. Als voorbeeld noemt hij het besef dat elke taal steeds verandert en dat die verandering in beginsel waardevrij is.

Bij het door de CVEN beoogde onderdeel ‘taalkunde in de bovenbouw van het v.w.o.’ gaat het dan ook primair om de (wetenschappelijk verantwoorde) objectvisie op taalGa naar eind3.. Deze visie kan leerlingen op het idee brengen dat niet elke gebruiker van dat object ook een deskundige is op het terrein van dat object, dat een grammatica in een bibliotheek iets anders is dan een grammatica in iemands hoofd, dat zinsontleding geen ‘natuurlijk gegeven’ is.

Zowel in het schoolonderzoek als in het centrale examen worden leerlingen voor het vak Nederlands met name beoordeeld op allerlei onderdelen van taalvaardigheid. In de meeste gevallen gaat het dan bovendien nog om deelvaardigheden en niet om het kunnen hanteren van procedures of strategieën. In het literatuuronderwijs ligt nauwelijks iets vast omtrent de wenselijk geachte doelen en de manier waarop die het best beoordeeld en getoetst kunnen worden. Op veel scholen is het cijfer voor literatuur in belangrijke mate gebaseerd op een gesprek over de voor de lijst gelezen literaire werken. Wat er precies voor letterkunde gedaan wordt, onttrekt zich voor een belangrijk deel aan de waarneming.

In het eerste door de CVEN geformuleerde uitgangspunt met betrekking tot het opstellen van de examenprogramma's staat dat de hoofddoelen van alle

onderdelen vaardigheden of vermogens moeten zijn en dat kennis daaraan ondergeschikt dient te zijn. In de verantwoording van de uitgangspunten zegt de CVEN dat men moeilijk kan spreken van letterkundige of taalkundige vaardigheden zoals bij spreken/luisteren of schrijven. Met ‘vermogen’ wordt in dit verband niet, zoals onder andere in de onderwijskunde/psychologie, gedoeld op ‘aanleg’, maar op de ontwikkelde bekwaamheid om met letterkundige teksten om te gaan of om taalkundig verantwoorde uitspraken te doen (zie ook Het CVEN-rapport 1991:122). In andere bewoordingen: bij vermogens gaat het erom dat een leerling verantwoorde uitspraken kan doen over een object X, die een deskundige - de docent in de rol van vakmens - als adequaat binnen de vakwetenschap, c.q. taalkunde moet kunnen funderen. Bij vaardigheden gaat het erom dat een leerling een instrument Y (of een procedure zo men wil) effectief kan hanteren, waarbij hij dat gedrag niet hoeft te kunnen funderen. De beoordelaar is idealiter het publiek en in de onderwijspraktijk vaak de docent in de rol van plaatsvervangend publiek.

In het CVEN-advies gaat het om de objectivisie op taal en dat is dus iets anders dan de eerder geschetste lijn vanaf de genoemde forumdiscussie in Forum der Letteren van 1970: toegepaste taalkunde om het taalvaardigheidsonderwijs te verbeteren. Bij de zogeheten ‘educational linguistics’ (een vorm van toegepast taalkundig onderzoek) gaat het om onderzoek ten dienste van de begripsvaliditeit in het taalvaardigheidsonderwijs.

Taalkunde zoals dat hier door ons wordt voorgesteld, kan een meer aan de vakwetenschap verwante invulling van het schoolvak Nederlands gaan geven. Het wordt gekoppeld aan vermogens en betekent dan dat leerlingen op basis van eerder uit teksten opgedane kennis tot taalkundig verantwoorde uitspraken moeten komen over nieuwe taalverschijnselen en taalkwesties die aansluiten bij het eerder door hen verwerkte materiaal. In paragraaf 4 zullen we dit verhelderen aan de hand van een voorbeeld.

Het geheel overziend kunnen we ter afbakening van de discussie over de positie van taalkunde in het taalonderwijs twee lijnen, twee aparte onderdelen onderscheiden. Er zijn uiteraard raakpunten denkbaar, maar daar gaat het ons nu niet om.

1.	Taalvaardigheid (reflectievaardigheid, retorische strategieën/procedures, taalverzorging). Functioneel perspectief; instrumentele visie op taal. Het gaat hier om vaardigheden.

2.	Taalkunde/taalculturele vorming (kennis over taal en taalverschijnselen). Intellectueel/cultureel perspectief; objectvisie op taal. Het gaat hier om vermogens.

Eigenlijk was deze tweedeling al in 1972 in de kiem aan de orde in de discussie tussen Griffioen en Van den Toorn over de vernieuwing van het taalkundeonderwijs: helaas een vergeefs pleidooi van Van den Toorn voor lijn 2. Pas nu ziet het er door het CVEN-advies naar uit dat het moment zich heeft aangediend

daadwerkelijk iets te doen aan de eigen positie van taalkunde in het voortgezet onderwijs.

3. Continuïteit in het taalkundecurriculum

Met de invoering van de basisvorming en de voorstellen van de CVEN voor een experiment met een onderdeel taalkunde in het schoolonderzoek van het v.w.o. dienen zich nieuwe perspectieven aan voor de positie van taalkunde in het voortgezet onderwijs. In paragraaf 3.1 gaan we in op de kerndoelen en in 3.2 bespreken we de voorstellen van de CVEN.

3.1 Taalkunde in de basisvorming

Er zijn voor Nederlands 20 kerndoelen geformuleerd, verdeeld over A Taalgebruik (11), B Kennis over taal en taalverschijnselen (6) en C Informatievaardigheden (3). Tot domein B behoren de volgende kerndoelen:

12 De leerlingen kennen de regels voor de spelling van de werkwoordsvormen en om deze regels te kunnen toepassen herkennen zij in een zin de persoonsvormen, de onderwerpen en de gezegdes waarin voltooide deelwoorden voorkomen.

13 De leerlingen kunnen onderscheid maken tussen meer en minder formele taalgebruikssituaties en weten welk taalgebruik in deze situaties gehanteerd wordt.

14 De leerlingen kennen het onderscheid tussen dialecten, groepstalen en standaardtalen. Zij hebben inzicht in de achtergrond van verschillen in gesproken taal, het ontstaan van talen en het in stand blijven en veranderen ervan.

15 De leerlingen kennen schrijfprocessen en schrijfprocedures. Zij kunnen - vooraf of na afloop van het schrijfkarwei - aangeven welke keuzes zij maken of gemaakt hebben.

16 De leerlingen hebben inzicht in de maatschappelijke rol die de media spelen in de communicatie.

17 Ten dienste van de toepassing bij het taalgebruik kennen de leerlingen

- tenminste de volgende middelen waarmee de luisteraar of lezer gemanipuleerd kan worden: figuurlijk taalgebruik, clichés, persuasieve en suggestieve elementen

- de karakteristieke eigenschappen van tenminste de volgende tekstsoorten: het gedicht, het stripverhaal, het toneelstuk of de televisieserie, het verhaal, het dagboek, de instructietekst, de reclametekst, het krante-artikel

- de functie van beeld en opmaak in een tekst

en hebben zij inzicht in hoe een tekst gestructureerd kan worden m.b.v. alinea's en d.m.v. een indeling in inleiding, kernstuk en slot.

De Basisvorming Nederlands blijkt vooral met de kerndoelen 13 en 14 mogelijkheden te scheppen voor herovering van in de praktijk zo langzamerhand verloren gegaan terrein: binnen het domein ‘Kennis over taal en taalverschijnselen’ wordt aandacht geschonken aan formeel en informeel taalgebruik, dialecten, groepstalen, standaardtalen, gesproken taal, het ontstaan van talen, taalverandering. De onderwerpen uit het rapport-Van den Ent (1941) in een nieuw jasje, zij het dat nu om een wettelijk verplicht jasje gaat. In dat rapport - te zien als de voorloper van het CVEN-rapport - wordt gesteld dat de leerstof Nederlands in het derde leerjaar van het middelbaar onderwijs ook ‘een beknopte behandeling van enkele onderwerpen van algemeen taalkundige aard’ omvat. Gedacht wordt dan aan de afkomst van onze taal, het Nederlands buiten Nederland, betekenisverandering, verandering in de woordvoorraad, ontlening. In de hogere klassen zouden deze onderwerpen door een nadere behandeling beter tot hun recht kunnen komen.

Een methode Nederlands die zegt toegesneden te zijn op de basisvorming is Nieuw Nederlands van Schlebusch e.a. In het derde deel voor de derde klas h.a.v.o./v.w.o. (1992) komt binnen elk van de acht aan thema's gekoppelde hoofdstukken weliswaar het onderdeel ‘Taal’ terug, maar het leerstofaanbod voor de taalkundige kerndoelen 13 en 14 is onvoldoende. Het gaat te zeer om taalvaardigheidsonderwijs op basis van een kort besproken taalkundig verschijnsel, om tekstbegrip in engere zin, want er vindt geen verwerking van de stof als zodanig plaats zodat het beoogde inzicht bij de leerlingen in de taalkundige problematiek zo goed als zeker niet bereikt wordt.

In het recente didactiekboek Nederlands in de basisvorming-Een praktische didactiek (Bonset e.a. 1992) wordt met betrekking tot taalkunde een kleine stap vooruit gezet. Er wordt een expliciet onderscheid gemaakt tussen taalbeschouwingsonderwijs en onderwijs in taalvariatie. Taalbeschouwingsonderwijs is dan onderwijs in het beschouwen van taalgebruik, van jezelf of van anderen, ter verbetering van de taalvaardigheid. Een andere term voor dit type taalbeschouwing is reflectie. Deze vorm van beschouwing van gebruikte taal in dienst van de verbetering van de taalvaardigheid hoort dus bij taalvaardigheid en wordt in het boek verder consequent uitgewerkt bij lezen, schrijven, spreken en luisteren. Deze taalbeschouwing als reflectie (‘jezelf afvragen of...’) zou dan in de plaats moeten komen van het onderwijs in de zinsontleding.

Onderwijs in taalvariatie is onderwijs dat leerlingen vertrouwd maakt met het bestaan van dialecten, groepstalen en standaardtalen. De aandacht voor taalvariatie vloeit voort uit kerndoel 14 (dialecten, groepstalen, standaardtalen). Volgens de auteurs van het didactiekboek gaat het hier ook om taalbeschouwing, alleen niet om taalbeschouwing ais middel ter verbetering van de taalvaardigheid, maar om taalbeschouwing als taalculturele vorming. Het zou o.i. aanbeveling verdienen in het laatste geval consequent over ‘taalkunde’ te spreken. In feite hoort kerndoel 13 hier ook bij, hetgeen pas blijkt bij de behandeling van taalvariatie in hoofdstuk 6.

Zo ontstaat er binnen domein B ‘Kennis over taal en taalverschijnselen’ (de kerndoelen 12 tot en met 17) een driedeling qua aard:

-	taalbeschouwing inherent aan taalvaardigheidsonderwijs: 12, (13), 15 en 17;
-	taalculturele vorming/taalkunde: 13 en 14;
-	massamedia: 16, (17).

Met betrekking tot de kerndoelen 13 en 14 (voor ons het meest interessant in dit geval) moet de leraar volgens Bonset e.a. (1992:221) tenminste de volgende kernbegrippen die betrekking hebben op taalverschijnselen aan de orde stellen: taal, communicatie, taalvarianten, standaardtaal, dialect, groepstaal, vaktaal, eentaligheid, tweetaligheid, meertaligheid, register, bereik, status, waardering, wisselwerking. Er worden drie voorbeeldlessen gegeven, ontleend aan resp. het schoolboek Klinker, en de DCN-cahiers Taal gebruiken en Dialect en school.

De aparte status van de taalkundige kerndoelen 13 en 14 maakt longitudinale planning voor taalkunde zeker mogelijk, al is de hier gesuggereerde invulling nog wat eenzijdig sociolinguïstisch te noemen.

3.2 Taalkunde voor de bovenbouw in de voorstellen van de CVEN

De aan de CVEN advies uitbrengende taalkundigen bleken het er unaniem over eens te zijn dat het ontbreken van taalkunde een grote lacune is in het programma voor h.a.v.o. en v.w.o. In hun advies stellen zij onder meer dat er geen pedagogische, inhoudelijke of didactische overwegingen zijn voor het achterwege blijven van onderwijs waardoor leerlingen inzicht verwerven in de eigenschappen van taal, het belangrijkste menselijke communicatiemiddel. De bestaande situatie is historisch zo gegroeid en dient naar het oordeel van de Nederlandse taalkundigen zo snel mogelijk gewijzigd te worden. Het zou dan betekenen dat er een vak ‘taalkunde’ wordt gegeven dat net zoals de taalwetenschap heel natuurlijk uiteenvalt in componenten die in samenhang met elkaar functioneren: de studie van de kennis die een mens bezit van zijn moedertaal en de studie van de (kennis van de) manier waarop het systeem wordt gebruikt. Deze twee vakonderdelen worden (...) kortweg aangeduid als taalsysteem en taalgebruik. Wij achten enige kennis van de meest centrale inzichten in beide vakonderdelen zowel nuttig als belangrijk voor leerlingen in de bovenbouw van v.w.o./h.a.v.o. (Het CVEN-rapport 1991:33).

In dit verband spreken de taalkundigen van een ‘tweepootmodel’ dat wij als volgt in schema hebben gebracht:

TAALKUNDE
taalsysteem		klanken en letters
		woorden
		zinnen
		teksten
taalgebruik	(en individu)	taalverwerving
		taal en denken
		taalstoornissen (etc.)
	(en samenleving)	taalvariatie
		taal en politiek
		taal en techniek (etc.)

Het onderscheid tussen taalsysteem en taalgebruik betekent uiteraard niet dat er òf aan het één òf aan het ander gewerkt wordt. Aspecten van taalgebruik gaan immers gepaard met verschijnselen in het taalsysteem en beide kanten verdienen de aandacht.

De overgrote meerderheid van de adviserende taalkundigen acht de term en het begrip taalbeschouwing niet verhelderend en noodzakelijk. Een uitzondering hierop is Van Calcar. In zijn visie is taalbeschouwing een vorm van meta-communicatie, niet een wetenschappelijke activiteit want dat is taalkunde. Taalbeschouwing is een natuurlijke, bewust ontwikkelde vorm van beschouwen van taal en maakt deel uit van het taalgebruik (Van Calcar 1991). Van Calcar wil het begrip taalbeschouwing dan ook niet missen, omdat die naar zijn oordeel staat voor een belangwekkende inhoud, temeer daar die activiteit ‘taalbeschouwing’ relevantie heeft voor het onderwijs in de zin van strategische reflectie op taalgebruik en van zinsontleding (Zie in paragraaf 2 de door ons onderscheiden nummers 2 en 3, die Van Calcar in zijn uitwerking van taalbeschouwing min of meer combineert).

Op grond van de hierboven weergegeven commentaren heeft de CVEN in haar gesprekken over de plaats en invulling van taalkunde in de examenprogramma's een steeds helderder beeld gekregen van de door haar wenselijk geachte eindtermen. Taalkunde zou uit de sfeer van de vrijblijvendheid moeten worden gehaald en in een experiment beproefd moeten worden als schoolonderzoek voor het v.w.o. Het gaat bij taalkunde in het examenprogramma zeker niet om een stokpaardje van een handjevol taalkunde specialisten, maar om een belangwekkend en nuttig vakonderdeel. Absoluut tijdgebrek op het h.a.v.o. - de cursusduur is één jaar korter - is de enige reden het experiment tot het v.w.o. te beperken.

In het eerste door de CVEN geformuleerde uitgangspunt met betrekking tot het opstellen van de examenprogramma's staat dat de hoofddoelen van alle onderdelen vaardigheden of vermogens moeten zijn en dat kennis daaraan ondergeschikt dient te zijn. (Het CVEN-rapport 1991:107) Dat is ook terug te vinden in de CVEN-voorstellen voor taalkunde waarin het volgende als (algemene) eindterm is geformuleerd:

In het schoolonderzoek krijgen de kandidaten één of meer niet behandelde teksten over taalkundige onderwerpen voorgelegd die inhoudelijk aansluiten bij de reeds in de lessen besproken teksten. Aan de hand van vragen en opdrachten bij het nieuw voorgelegde tekstmateriaal en gebruik makend van de kennis die is opgedaan uit de eerder bestudeerde teksten, moeten kandidaten er blijk van geven dat zij verantwoorde uitspraken kunnen doen over de besproken taalverschijnselen en taalkwesties.

De CVEN geeft vervolgens een nadere concretisering van de algemeen geformuleerde doelstelling die we hier ook overnemen:

Met het onderdeel taalkunde wordt gedoeld op het vermogen van kandidaten taalkundig verantwoorde uitspraken te doen over een aantal taalverschijnselen en taalkwesties van algemeen belang.

Nader omschreven gaat het om:
1 het kunnen onderkennen en eventueel benoemen van enige belangrijke eigenschappen van taal(gebruik);
2 het kunnen geven van een oordeel over enige taalkwesties die maatschappelijk van belang zijn;
3 het beschikken over voldoende kennis van het taalsysteem en het taalgebruik om de taken die bij 1 en 2 genoemd zijn te kunnen uitvoeren.

De CVEN geeft verder nog als nadere toelichting:

Deze vermogens en kennis kunnen als volgt worden gespecificeerd.
Bij teksten over eigenschappen van taal(gebruik) zijn de kandidaten in staat op grond van wat in deze teksten en eerder bestudeerde, verwante teksten staat:
- uitspraken te doen over de verschillende eenheden waarin taal zich manifesteert: van klanken tot teksten;
- uitspraken te doen over het gebruik van taal door het individu en het gebruik van taal in de samenleving.
Bij teksten over taalkwesties zijn de kandidaten in staat op grond van wat in deze teksten en eerder bestudeerde, verwante teksten staat: - oordelen uit te spreken over taalkwesties als taalverval (c.q. taalverandering), spellingvereenvoudiging en de positie van dialecten en minderheidstalen.
Bij kennis van het laalsysteem en het laalgebruik kan onder meer gedacht worden aan (in de experimenteerfase nog nader te bepalen) kennis van: 1 de verhouding tussen fonetiek, fonologie en spelling;
2 de betekenisregelmatigheden van woorden;
3 het verschil tussen zin en uiting en de bouw van woordgroepen;
4 taalverwerving en taalstoornissen;
5 taalvariatie en taalpolitiek;
6 taal en techniek.

Naar analogie van de verschillende termenlijsten voor de taalvaardigheden en voor letterkunde heeft de CVEN ook een termenlijst taalkunde (bestaande uit 68 termen) opgenomen, vooral bedoeld om de gedachten te bepalen. De lijst is daarom ook in een bijlage bij het CVEN-eindrapport opgenomen. Om een idee te geven van welke termen in de lijst zijn opgenomen, volgt hier een aantal begrippen: ABN, afasie, cultuurtaal, dialect, gebarentaal, jargon, leenwoord, lexicon, minderheidstaal, natuurlijke taal, nonverbale communicatie, recursiviteit, sociolect, spelling, standaardtaal, syntaxis, taalfamilie, taalstrijd, taalteken, taalverwerving, tweetaligheid, universalia.

4. Omgaan met taalkundige onder werpen

Omgaan met zakelijke teksten bij het vak Nederlands in het voortgezet onderwijs komt bijna uitsluitend neer op het oefenen in ‘begrijpend, studerend lezen’, op

aspecten van taalvaardigheid zoals het kunnen vaststellen van het thema van een alinea, het formuleren van de hoofdgedachte van een tekstgedeelte of van de hele tekst, op het opsporen van stellingen en bijbehorende argumenten. De vakinhoudelijke specificaties hebben in het bijzonder betrekking op deelaspecten van leesvaardigheid ter interpretatie en analyse van de tekstinhoud. Het onderwijs in de (taal)vaardigheid is in dit geval de doelstelling.

Eerder hebben we al gesteld dat het bij lijn 2 (Taalkunde/taalculturele vorming) gaat om vermogens. We zullen nu concreter maken wat daarmee bedoeld is, opdat duidelijk wordt om welk soort vragen en opdrachten het gaat bij de taalkundige teksten. In Levende Talen 461 (1991), een themanummer over ‘Taalkunde in het voortgezet onderwijs’, staat een uitwerking van vragen en opdrachten bij een tekst met een taalkundige inhoud in de bijdrage van Hendrix/Hulshof, ‘Van taalbeschouwing naar taalkunde - Omgaan met taalkundige onderwerpen in het v.w.o.’ In dat artikel wordt gedemonstreerd op welke manier de taalkundige component in onderwijs èn toetsing duidelijker tot zijn recht kan komen. De taalkundige thematiek moet immers centraal staan en de leerling moet omgaan met de aan de orde gestelde taalverschijnselen en taalkwesties. De onderstaande voorbeelden zijn aan dit artikel ontleend. De vragen en opdrachten zijn geconcentreerd op de inhoudelijke, d.w.z. de taalkunde aspecten van de tekst en zo geformuleerd dat leerlingen - mede met het oog op de verwerking van de tekstinhoud - met de taalkundige thematiek omgaan in plaats van louter kennis reproduceren. De formuleringen in het CVEN-voorstel voor het taalkunde-experiment sturen daar immers op aan.

Het gaat er daarbij om dat leerlingen aan de hand van (nieuw) aangeboden tekstmateriaal dat in het verlengde ligt van reeds eerder in de lessen verwerkt materiaal, op verantwoorde wijze uitspraken kunnen doen over taal (van klanken tot teksten) en/of taalkundige kwesties (van enig maatschappelijk belang). Dit is naar ons idee dan ook het perspectief voor het schoolonderzoek taalkunde:

-	vragen stellen die qua gedrag een beroep doen op toepassing van kennis en qua inhoud op de eigenschappen van het thema;
-	vragen stellen die qua gedrag een beroep doen op toepassing van kennis en qua inhoud op kwesties, problemen en/of benaderingen met betrekking tot het thema;
-	vragen stellen die qua gedrag een beroep doen op beoordeling en qua inhoud op de eigenschappen van het thema;
-	vragen stellen die qua gedrag een beroep doen op beoordeling en qua inhoud op kwesties, problemen en/of benaderingen m.b.t. het thema.

We geven nu een voorbeeld. Na het antwoord bij elke vraag/opdracht volgt een korte typering ervan.

Voorbeeld

De themakeuze is moedertaalverwerving. De beginsituatie is de volgende. Uitgangspunt is dat de leerlingen in het voorafgaande taalkunde-onderwijs al een aantal teksten met een taalkundige inhoud gelezen en besproken hebben, zoals

Frijn/De Haan (1990), pag. 39-60 uit het hoofdstuk ‘Taalontwikkeling en taalaanbod’. Hierin komen onder andere aan de orde: taalaanbod, Chomsky, interne grammatica, aangeboren taalverwervingsvermogen, kritische periode, het ontbreken van taalaanbod in de kritische periode (Victor, Amala en Kamala, Kaspar Hauser, Genie).

Daarnaast zou behandeld kunnen zijn uit Bennis/Hoekstra (1989), pag. 11-14: aangeboren taalvermogen en universele grammatica. Uit de publikatie van Hamel (1986), pag. 39-57, kan kennis gemaakt zijn met de verschillende gezichtspunten op taalontwikkeling: de biologisch-nativistische, de empiricistische (behavioristische) en de cognitief-interactionistische benaderingswijze. In de klas was Prisma van de taal (1990) aanwezig, waarvan gebruik werd gemaakt wanneer de terminologie onduidelijk was.

De leerlingen krijgen als toets een nieuwe tekst voorgelegd, een interview van Liesbeth Koenen met Prof. Ken Wexler, waaruit hier een fragment dat betrekking heeft op de daarop volgende vragen.

Fragment

Maturation, ‘rijping’ is het sleutelwoord bij Wexler. En rijpen is niet hetzelfde als leren.
Wexler: ‘Als je zegt dat een kind taal leert, dan ga je ervan uit dat het allerlei dingen construeert op basis van wat het om zich heen hoort, op basis van ervaring. Maar dat geeft geen antwoord op de vraag waarom er zoveel systematische verschillen zijn tussen de taal van volwassenen en de taal van kinderen. Ze hebben gewoon andere grammatica's, en dat kàn niet als kinderen hun ouders alleen maar napraten. Bovendien, in het begin ontbreken er ook grote stukken uit de grammatica in de taal die kinderen gebruiken, terwijl ze natuurlijk wel de complete grammatica van hun moedertaal om zich heen horen. Bepaalde constructies duiken consequent pas op een bepaalde leeftijd op. Vóór die tijd gebruiken ze die stukjes grammatica niet verkeerd, nee, ze gebruiken ze gewoon niet. Daarom denk ik dat het een kwestie van rijpen is. Dat betekent overigens niet dat ons taalvermogen niet aangeboren zou zijn. Het zit denk ik wel degelijk allemaal in ons genetisch programma. Je kunt dat vergelijken met de secundaire sekse-kenmerken van de mens: pas bij de puberteit verschijnen die. Taal is ook een kwestie van rijpen, van groei. Pas op een bepaalde leeftijd zijn kinderen toe aan bepaalde delen van de grammatica.’
Maar kinderen die niet kunnen horen, gaan niet vanzelf praten.
‘Nee, dat is waar. Je kunt het horen van een moedertaal zien als een soort voeding. Een genetisch programma is wel afhankelijk van omgevingsfactoren: als je een kind niet te eten geeft komt het nooit in zijn puberteit. Ik erger me altijd aan die leerverklaringen over taal. We zeggen toch ook niet dat een kind “leert” om groter te worden? Maar je kunt er precies zo tegenaan kijken: het kind kijkt naar zijn vader en moeder, ziet dat die groter zijn en gaat dan zijn best doen. Als hij weer een stukje gegroeid is zeggen pappa en mamma: goed zo, je wordt al een grote jongen

of een flinke meid. En dan geven ze hun kind weer eten. Dus groeit het weer verder. Een dergelijke verklaring komt ons absurd voor, maar het is dat type argumenten dat altijd gebruikt wordt door degenen die beweren dat taal van begin tot eind aangeleerd wordt. Maar de input zegt natuurlijk wel iets over de taalkeuze.’
En daarbinnen zal er toch veel wèl geleerd moeten worden.
‘Ja, het lexicon bijvoorbeeld, de woorden. En de eigenschappen van die woorden en hun vormen. Daarnaast de precieze invulling van een aantal universele principes.’

Prof. Ken Wexler, Kindertaal
uit: Liesbeth Koenen, Het vermogen te verlangen. Gesprekken over taal en het menselijk brein. Amsterdam 1990: Nijgh en Van Ditmar, pag 77-84

1a Geef een korte omschrijving van de visie van Wexler op moedertaalverwerving.
Gebruik maximaal 80 woorden.

Antwoord: Volgens Wexler beschikt de mens over een aangeboren taalvermogen. Het is naar zijn opvatting zeker niet zo dat een kind taal verwerft enkel en alleen door leerprocessen. Het kind beschikt over een genetisch programma dat onder invloed van het taalaanbod uit de omgeving groeit, rijpt. Het taalverwervende kind beschikt over een andere grammatica met een eigen, van die van volwassenen afwijkende regelgeving. Bovendien ontbreken in bepaalde perioden nog gedeelten van de grammatica van volwassenen.

Deze vraag 1a is nog een gebruikelijke vraag/opdracht in het leesvaardigheidsonderwijs. Het is een belangrijke opdracht in verband met het kunnen doordringen in de wereld van de tekst en daarom hier op zijn plaats. Typering van de vraag: het gaat om produktief antwoordgedrag, want het antwoord moet op basis van de gegevens uit de tekst door de leerlingen zelf geformuleerd worden; de gevraagde vaardigheid is het weergeven van hoofdzaken in onderling verband.

1b In de taalwetenschap is blijkens B.R. Hamel, Gezichtspunten op taal en taalontwikkeling, sprake van verschillende theorieën over moedertaalverwerving. Hij bespreekt er drie: de biologisch-nativistische, de empiricistische en de cognitief-interactionistische benaderingswijze.
Kunnen de opvattingen over moedertaalverwerving van Wexler ondubbelzinnig bij één van de door Hamel beschreven theorieën worden ondergebracht?
Geef een beoordeling en bijbehorende argumenten.

Antwoord: Ja het is mogelijk de theoretische benadering van Wexler

ondubbelzinnig te benoemen als een biologisch-nativistische. In alinea 1 van het fragment uit de tekst ‘Kindertaal’ staat: ‘Maturation, rijping is het sleutelwoord bij Wexler. En rijpen is niet hetzelfde als leren.’. In die alinea zet Wexler zich verder sterk af tegen de opvatting ‘dat taal van begin tot het eind aangeleerd wordt’, dat taalverwerving louter een kwestie zou zijn van leren. Dergelijke ideeën passen volgens Hamel in de benadering van de empiricistisch-(behavioristische) theorie. In de regels ‘Daarom denk ... verschijnen die.’ stelt Wexler overduidelijk dat er bij taalvermogen sprake is van een genetisch programma dat tot rijping komt.

Typering van de vraag: produktief antwoordgedrag - toepassen van kennis en beoordelen; eigenschappen van taal(gebruik); het gaat in deze vraag om vermogens, omdat een leerling de gedachtengang begrepen moet hebben en moet toepassen op een een andere situatie om tot een gefundeerd oordeel te kunnen komen. De docent beoordeelt het antwoord als adequaat binnen de taalkunde.

Fragment

De common sense-visie op de taal luidt ongeveer als volgt: de taal is in hoofdzaak een verzameling concepten (woorden met betekenis) die allerlei rollen (functies) in ons leven vervullen. Zo bezien moet taal gesitueerd worden in de menselijke cultuur en samenlevingsvormen. Concepten hebben een geschiedenis (meestal) en hun gebruik wordt beheerst door institutionele regels. Het is vanuit deze visie verkeerd om de taal op te vatten als een primair biologisch of psychologisch verschijnsel. Het gaat bij de taal om een ‘maatschappelijk handelen’ ter vervulling van onze communicatieve behoeften. Het is vanuit dit sociaal-culturele perspectief dat de taal begrepen moet worden.

uit: J. Koster, Taalkunde: van common sense naar wetenschap.
In: Interdisciplinair Tijdschrift voor Taal- en Tekstwetenschap 3 (1983), 3/4, 198-213. Fragment op p.199.

2 Wat zal het voornaamste commentaar zijn van Wexler op de door Koster in het fragment geformuleerde ‘common sense-visie’ op taal?

Antwoord: de hoofdzaak van taal bestaat bepaald niet uit concepten, maar uit een aangeboren taalvermogen dat bij een adequaat talig aanbod groeit en rijpt en zich uiteindelijk ontwikkelt tot een complete grammatica met een samenhangend stel regels en principes; en/of:
Wexler ziet de taal als een primair biologisch/psychologisch verschijnsel.

Typering van de vraag: produktie - toepassen van kennis; eigenschappen van taal(gebruik); het gaat hierbij om vermogens; de leerling moet de visie

van Wexler begrepen hebben, confronteren met en toepassen op een andere visie en tot een gefundeerd oordeel komen.

Besluit

Het centraal examen Nederlands bestaat op dit moment uit twee onderdelen taalvaardigheid: lees- en schrijfvaardigheid. Het staat buiten kijf dat docenten Nederlands een belangrijk deel van de beschikbare tijd en energie moeten besteden aan het taalvaardigheidsonderwijs voor hun leerlingen. Maar dat is onvoldoende reden om taalkunde in de hier besproken betekenis achterwege te laten. De commissie die de kerndoelen heeft opgesteld voor de basisvorming Nederlands heeft dat terdege beseft. Ook in de CVEN heeft de overgrote meerderheid na raadpleging van taalkundigen en van de leraren ingezien dat de deur voor taalkunde op z'n minst op een kier moet worden gezet door een experiment taalkunde voor v.w.o. te bepleiten. Als er van taalkunde serieus werk wordt gemaakt, is het in principe en op termijn zelfs mogelijk in overweging te nemen een deel van het centraal examen te laten bestaan uit een vaardigheidsdeel en een deel uit een aan de vakwetenschap verwante, taalkundige invulling. Dat zou het schoolvak Nederlands een meer evenwichtige invulling geven. De centraliteit van het eindexamen Nederlands, d.w.z. een landelijk afgenomen toets met bijbehorende, uniforme beoordelingsnormen, lijkt met taalkunde beter mogelijk dan met schrijfvaardigheid. Wisselende onderwerpen zoals die nu bijvoorbeeld bij geschiedenis en aardrijkskunde voorkomen, zouden de mogelijkheid bieden het brede terrein van de taalkunde inhoudelijk enigszins tot zijn recht te laten komen.

Van den Toorn besluit zijn artikel van 1972 met de woorden: ‘Dat over taal (...) zoveel onzin beweerd wordt, is (...) te wijten aan een manco in de taalkundige opleiding op school. Dit manco kan vrij eenvoudig weggewerkt worden door een betere theoretische taalbeschouwing, naast en als verlengstuk van de grammatica bij het v.w.o.’ (Van den Toorn 1972:300)

Het heeft meer dan twee decennia geduurd alvorens de draad van deze discussie weer serieus kan worden opgepakt.

Hans Hulshof is universitair docent vakdidactiek Nederlands aan de Rijksuniversiteit Leiden.

Ton Hendrix is vakmedewerker Nederlands examens h.a.v.o. en v.w.o. van de bedrijfsgroep Examens, Cito Arnhem.

Bibliografie

ACLO-M i.o., Advies over het grammatica-onderwijs in de lagere school met het oog op de aansluiting van het voortgezet onderwijs op het lager onderwijs. Enschede, 1978.

ACLO-M i.o., Advies kerndoelen voor de basisvorming in basisonderwijs en voortgezet onderwijs. 's-Gravenhage 1990.

Bennis, H., Taalkunde in de bovenbouw. In: Levende Talen 461, 1991.

Bennis, H. en T. Hoekstra, Generatieve grammatica. Dordrecht, 1989.

Bonset, H., M. de Boer, T. Ekens, Nederlands in de basisvorming. Een praktische didactiek. Muiderberg, 1992.

Braet, A., Neerlandistiek en moedertaalonderwijs: een nieuw begin? In: De nieuwe taalgids 85-3, 1992.

Calcar, W.I.M. van, Taalbeschouwing versus taalkunde. In: Levende Talen 463, september 1991.

CVEN, Het CVEN-rapport. Eindverslag van de Commissie Vernieuwing Eindexamenprogramma's Nederlandse taal en Letterkunde v.w.o. en h.a.v.o. Den Haag, 1991.

Dort, M.K. van e.a., Je weet niet wat je weet, moderne taalkunde voor het eerste leerjaar mavo, havo, vwo I. Culemborg, 1975.

Ent, W. van den, Het onderwijs in de Nederlandse taal en letterkunde op de middelbare school. 's-Gravenhage, 1941.

Frijn, J. en G. de Haan, Het taallerend kind. Dordrecht, 1990.

Gelderen, A. van, Taalbeschouwing wat is dat? Amsterdam, 1988: SCO.

Glopper, K. de en E. van Schooten, De inhoud van de examens Nederlands voor Havo en Vwo. Amsterdam 1990: SCO.

Griffioen, J., Grammatica in het vwo? In: Levende Talen 274, 1971.

Hertog, C.H. den, Nederlandsche Spraakkunst. Amsterdam 1892-1896, 3 delen.

Hamel, B.R., Gezichtspunten op taal en taalontwikkeling. Lisse, 1986.

Hendrix, T. en Hulshof, H.,
- Taalbeschouwing als (taal)culturele vorming (I). In: Levende Talen 427, 1988.
- Taalbeschouwing als (taal)culturele vorming (II). In: Levende Talen 428, 1988.
- Taalbeschouwing als (taal)culturele vorming. Op weg naar modulen en niveaudifferentiatie in de bovenbouw havo-vwo (III). In: Levende Talen 439, 1989.
- Van taalbeschouwing naar taalkunde. Omgaan met taalkundige onderwerpen in het v.w.o. In: Levende Talen 461, 1991.

Hulshof, H., - Taalsysteem en taalbouwsels. Zeist, 1971.
- Taalwetenschap en het vak Nederlands. In: W. van Paassen e.a. (red.), Taalbeschouwing voor gevorderden-Een bundel artikelen over enkele aspecten van de taalbeschouwing in de bovenbouw. DCN-cahier 15, Den Bosch, 1984.

Hulshof, H.e.a., Taalboek. Nederlands voor de bovenbouw havo/vwo. Vier delen. Amsterdam, 1977-1981.

Klein, R., De Vitamine C in de Taalbeschouwing - Over een ander menu voor taalculturele vorming en taalbeschouwing. Levende Talen 444, 1989.

Koenen, L., Het vermogen te verlangen; gesprekken over taal en het menselijk brein. Amsterdam, 1990.

König, H. und G. Muthmann (Hrsg.), Wort und Sinn. Paderborn, 1980.

Kost, H., Prisma van de taal. Prisma 2655, Utrecht, 1990.

Koster, J., Taalkunde: van common sense naar wetenschap. In: Interdisciplinair tijdschrift voor taal- en

tekstwetenschap 3, 3/4, 1983.

Lammers, H., L. Lentz en H. van Tuijl (red.), Taalbeschouwing ter discussie. Enschede 1984: SLO.

Nieuwenhuijsen, P., Taal als instrument en als object. In: Levende Talen 461, 1991.

Paassen, W. van, G. Rijlaarsdam en F. Zwitserlood (red.), Taalbeschouwing voor gevorderden-Een bundel artikelen over enkele aspecten van de taalbeschouwing in de bovenbouw. DCN-cahier 15, Den Bosch 1984.

Schlebusch, J.e.a., Nieuw Nederlands, deel 3. Groningen, 1991.

Schultink, H., Taalwetenschap en school. In: Onderwijs en Wetenschap. De school vraagt aan de wetenschap ..., red. A.S.J. van Dam. Noorduijn, Gorinchem, 1969.

Seuren, P.A.M., Filosofie van de taalwetenschappen, Leiden, 1990.

Toorn, M.C. van den, Taalkunde bij het vwo? In: Levende Talen 288, 1972.

eind1.: De door de minister in 1988 ingestelde Commissie Vernieuwing Eindexamenprogramma's Nederlandse taal en letterkunde vwo en havo (afgekort CVEN) bestond uit A. Braet (voorzitter), T. Hendrix (secretaris) en vier leden: I. den Boer-den Ouden, H. Goosen, H. Hulshof en K. van Velzen. De commissie is per 1 augustus 1992 weer opgeheven.

eind2.: Het forum stond onder voorzitterschap van de Utrechtse hoogleraar Schultink en de leden van het forum waren Ten Brinke, Fossen, Mossel en Uhlenbeck. Schultink had zich een jaar daarvoor al beklaagd over het feit dat het verschijnsel taal-als-zodanig in het voortgezet onderwijs niet aan de orde komt (Schultink 1969). De inleidingen van de forumleden zijn volledig terug te vinden in Forum der Letteren 1970-2, 77-100.

eind3.: De Leidse taalkundige Bennis heeft, geïnspireerd door de ideeën binnen de CVEN, de handschoen opgepakt om het belang van taalkunde in het voortgezet onderwijs met argumenten te ondersteunen. Hij houdt een pleidooi voor het opnemen van taalkunde in de bovenbouw en evalueert de argumenten pro en contra (Bennis 1991).

Vorige Volgende