Forum der Letteren. Jaargang 1972

[p. 162]

De acquisitie van de syntaxis
Onderzoek van de zestiger jaren
A.L. Des Tombe

Samenvatting. - Het meeste recente onderzoek over de acquisitie van de syntaxis is in hoge mate geïnspireerd op de uitgangspunten van de transformationeel-generatieve taaltheorie. Toch is de relatie niet geheel probleemloos. Een belangrijk probleem is dat de bij de generatieve grammatika horende onderzoeksmetoden niet in het acquisitie-onderzoek kunnen worden gebruikt, om de simpele reden dat er bij kleuters geen equivalent van taalintuïties bestaat.
De bekende acquisitie-onderzoekers hebben ieder een eigen manier gevonden om hun werk met generatieve grammatika te verenigen. Menyuk gebruikt de terminologie, maar op een geheel eigen wijze. McNeill gebruikt de mentalistische LAD-teorie, en past die enigszins naief toe op uitingen van kleine kinderen. Brown en de zijnen schrijven wel een generatieve grammatika, maar met zulke beperkte gegevens (de zinnen van een corpus), dat de voorgestelde regels vrij arbitrair zijn. Pas bij Bloom beginnen de zegeningen van de generatieve grammatika werkelijk een beetje los te komen; hier vinden we dan ook de meest interessante resultaten.
Een van de belangrijkste probleemstellingen voor de nabije toekomst is de metode-kwestie. Het zou de moeite waard zijn als er werd uitgevonden wat het verband is tussen naturalistische corpussen en imitatie- en comprehensie-taken. Een ander probleem dat de aandacht waard is, is de struktuur van het aanbod. Het lijkt waarschijnlijk dat uitingen die tot kinderen gericht worden eenvoudiger zijn dan wat volwassenen normaliter produceren. De aard van die vereenvoudigingen kan ongetwijfeld inzicht geven in het acquisitieproces. De meest interessante kwestie is misschien de reduktie-problematiek, omdat het daarvan afhangt of we al in de tweewoordfase welgevormde dieptestrukturen kunnen veronderstellen of niet. Als dit inderdaad waar blijkt te zijn, dan is dat een belangrijk sukses voor de moderne acquisitieteorie. (Schr.)

0. Inleiding

Dit is een pretentieloos overzicht van recent onderzoek naar de ontwikkeling van de taalbeheersing bij kleine kinderen, een onderzoeksgebied dat de laatste 10 jaar een nieuwe bloeiperiode beleeft. Ik heb me beperkt tot het meest populaire deelonderwerp, syntaxis, maar dat wil niet zeggen dat er niet gewerkt zou worden op andere gebieden zoals fonologie en woordbetekenis. De nauw aan syntaxis geliëerde maar meer semantisch-kognitief gerichte studies van een aantal engelse auteurs (zie bijvoorbeeld Campbell & Wales 1971) laat ik buiten beschouwing, omdat dat werk in samenhang met performance-experimenten en taalkundig onderzoek is opgezet vanuit een ongebruikelijke notie ‘competence’, zodat het eigenlijk een onderwerp apart is.

[p. 163]

Ik heb ernaar gestreefd om (i) de voornaamste teoretische en metodologische valkuilen aan te wijzen, (ii) met een zo min mogelijk technische behandeling. De literatuuropgave is beperkt van omvang omdat taalontwikkeling een vakgebied schijnt te zijn dat nodigt tot het publiceren van bibliografieën (zie Appel 1971, Slobin, in press). Ik hoop eigenlijk dat iemand na lezing van dit overzicht met behulp van die bibliografische gegevens zijn weg door de literatuur gemakkelijk zal kunnen vinden.

Een ruim opgezet overzicht van recent werk op het gebied van de taalontwikkeling is McNeill (1970). Ouder werk wordt uitgebreid behandeld door McCarthy (1954). Een serie uittreksels van russische bronnen is gegeven door Slobin (1966b). Wie iets meer tijd heeft krijgt m.i. de aardigste introduktie door het lezen van Bloom (1970a), Brown, Cazden & Bellugi (1969), en Slobin (1970). Een paar belangrijke bundels zijn: Bar-Adon & Leopold (1971), Bellugi & Brown (1964), Huxley & Ingram (1970), Slobin (1971), en Smith & Miller (1966).

1. Taaluniversalia en taalacquisitie

1.1. Language Acquisition Device

Het essentiële doel van de transformationeel-generatieve taalkunde is, de algemene kenmerken van natuurlijke talen vast te stellen. Chomsky (1965, 1968) heeft dit doel een psychologische inhoud gegeven door de mentalistische hypotese: de mens heeft een aangeboren vermogen om een taal te leren, en dit vermogen wordt gekarakteriseerd door de verzameling taaluniversalia. Deze kijk op de zaak is samen met de suksesvolle praktijk van de moderne taalkunde de impuls geworden tot nieuwe aktiviteiten in het onderzoek over de taalverwerving. Hierbij wordt scherpe kritiek geuit tegen traditionele psychologische teorieën over leerprocessen (zie bijvoorbeeld Bever 1968; Bever, Fodor & Weksel 1965a, b; Chomsky 1959).

Een handzame samenvatting van de nieuwe opvattingen geeft Fodor (1966). De belangrijkste principes waarop men tegenwoordig draait zijn de volgende:

(1)	Niet alle kennis van een taal is aangeboren; iedere pasgeboren baby kan iedere taal even goed leren. Het is daarom de moeite waard, ook het aanbod te bestuderen.
(2)	Het leerresultaat is een stel regels, en niet een gememoriseerde lijst van zinnen. De regels samen noemt men ‘taalbeheersing’ of ‘competente’. Sommige auteurs hebben zich ingespannen om aan te tonen dat deze stelling inderdaad waar is (Berko 1968; Brown & Fraser 1963; Menyuk 1963); deze experimenten lukten altijd. Ik ben het met Weksel eens dat ‘it is not clear why the obvious should be laboured’ (1965, 705).
(3)	Om uit de input regels te kunnen induceren moet een kind beschikken

[p. 164]

	over intrinsieke extrapolatieprincipes; deze noemt men het ‘language acquisition device’ (LAD). De meeste auteurs gaan ervan uit dat LAD aangeboren is (voor diskussie zie Chomsky 1968, Morton 1971).
(4)	De input van LAD bevat fouten naast regelmaat. Een kleuter is te vergelijken met een taalonderzoeker die de grammatika van een hem onbekende taal probeert te konstrueren. Hij profiteert daarbij ongetwijfeld in hoge mate van de gedragskontekst, op een manier waarover echter niets zinnigs gezegd kan worden op dit moment.
(5)	LAD extrapoleert op een bepaalde manier. Het beschikt over a priori kennis van relevante aspekten van het aanbod (bijvoorbeeld, niet de haarkleur van de spreker); daarnaast streeft het naar generalisatie (anders zouden er helemaal geen regels worden opgesteld).

Het algemene schema is dus:

1.2. Universalia van de taalontwikkeling

De stelling dat de taalontwikkeling in hoge mate wordt bepaald door specifieke aangeboren vermogens wordt enigszins gesteund door het bestaan van een aantal universele en interessante kenmerken van het acquishieproces (zie McNeill 1970, Slobin 1970). Bij ieder kind op de wereld verloopt de acquisitie ongeveer als volgt:

Er is eerst een periode van allerlei kraaiende geluiden, die eindigt omstreeks de leeftijd van 18 maanden. Intussen zijn er ook al wat éénwoordsuitingen verschenen. Tussen 18 en 24 maanden vinden we een fase van tweewoordsuitingen. Dit is de meest onderzochte periode. Er zijn een paar interessante karakteristieken te geven van deze tweewoordsuitingen, bijvoorbeeld de zogenaamde ‘telegramstijl’. Na de tweede verjaardag is er een geleidelijke toename in de komplexiteit van de uitingen, totdat een kind met vier jaar vrijwel perfekt lijkt te spreken, al blijkt bij nader onderzoek dat nog jaren nadien moeilijke konstrukties worden bijgeleerd (C. Chomsky 1969).

1.3. Universalia in de taalontwikkeling

De meest rechtlijnige konsekwentie uit de bovengeschetste opvattingen over de taalacquisitie is onderzoek naar het voorkomen van de universalia der volwassenen in het taalgebruik van kinderen. Dit is precies wat McNeill (1966a, b, 1968, 1971) en Gruber (1967) hebben gedaan. Het gaat er bij

[p. 165]

dit soort werk natuurlijk niet om, aan te tonen, dat er aangeboren principes bij de taalacquisitie een rol spelen. Dit blijkt al afdoende uit het feit dat alleen mensen een taal kunnen leren, en andere diersoorten niet. Waar het om gaat is, om bepaalde veronderstelde taaluniversalia in de taal van kleuters aan te wijzen.

Ik geef nu één voorbeeld van McNeill's werkwijze. Hij schijnt dit zelf een belangrijk geval te vinden, want het komt terug in verscheidene publikaties van zijn hand (1966a blz. 47, 1966b blz. 102, 1968 blz. 415, 1971 blz. 532). McNeill baseert zijn verhaal op gegevens van Brown. Deze had op puur distributionele gronden drie lexikale klassen onderscheiden: N, V, en P. Hiervan korresponderen N en V ongeveer met nomen en werkwoord van de volwassenen; P, Pivot, is een kleine klasse hoogfrekwente woorden, soms ook ‘operatoren’ genoemd, met een vaste positie ten opzichte van een N (zie § 3.2). Met deze drie klassen zijn er 3² = 9 verschillende typen van tweewoordszinnen mogelijk. Volgens McNeill zijn er echter maar 4 in overeenstemming met de fundamentele (universele) grammatikale relaties. Men kan nu nagaan of er bij kleuters een voorkeur bestaat om deze wel en de andere 5 niet te gebruiken. Ik geef de tabel van McNeill (1966a, 47) met de door hem toegekende grammatikale interpretaties:

Child's spech		Corresponding Grammatical Relations
Pattern	Frequency
P + N	23	modifier, head noun.
N + N	115	modifier, head noun, subject, predicate.
V + N	162	main verb, object.
N + V	49	subject, predicate.

De andere 5 konstrukties hebben alle een frekwentie van nul.

Deze redenering is karakteristiek voor McNeill en Gruber. Het vervelende probleem ermee is de cirkulariteit. Want dat een kleuter een aangeboren subjekt-predikaat-relatie heeft kan McNeill alleen maar aantonen, nadat hij een bepaalde verzameling uitingen zelf als subject + predikaat heeft geanalyseerd. En op die manier is de hypotese dus niet meer falsificeerbaar.

In zijn metode, direkte toetsing van een taaluniversale aan geobserveerde uitingen van kleuters, wijkt McNeill op twee punten af van het gebruikelijke taalkundige onderzoek. Het eerste verschil is dat men normaliter een universale toetst in een veel grotere kontekst van op elkaar inwerkende grammatikaregels. Het tweede verschil is dat men grammatika's niet pleegt te toetsen aan geobserveerde taaluitingen maar aan de ‘taalintuïties van de native speaker’, dat wil zeggen oordelen over de welgevormdheid of ambiguïteit van een zin, verwantschappen tussen zinnen, en dergelijke. De meeste onderzoekers van de taalverwerving hebben er de voorkeur aan gegeven, om deze meer traditionele wegen te bewandelen, en hebben zich dus bezig gehouden met het onderzoek van de taalbeheersing van de kleuter. Metodologische

[p. 166]

problemen daarbij komen in de volgende paragraaf aan de orde, en in § 3 kunnen we dan wat resultaten in ogenschouw nemen.

2. De kompetentie van de kleuter: metode

Men zou kunnen denken, op grond van het vermoede simpele karakter van kindertaal, dat het schrijven van een kindergrammatika eenvoudiger is dan van een grammatika voor een volwassene, maar dat is onjuist. De metodologische problemen zijn bij kinderen eerder groter dan kleiner. De voornaamste oorzaak hiervan is dat kleuters geen brave informanten zijn, maar op vragen naar intuïtieve oordelen over zinnen in het algemeen schijnen te antwoorden met het aanheffen van liederen en dergelijke. Het probleem is dan: hoe kom je aan gegevens over de kompetentie van de kleuter.

2.1. De naturalistische metode

De meest populaire oplossing voor het data-probleem is dat men een corpus uitingen van een kleuter verzamelt, die door hem min of meer spontaan zijn geproduceerd. Dit noemt men de naturalische metode. Men gaat meestal bij de kleuter thuis op bezoek, gewapend met een taperecorder en soms zelfs een filmapparaat, en maakt een opname van alle linguïstische en andere gebeurtenissen. De duur van een bezoek is in het algemeen 2 à 6 uur. In sommige gevallen wordt een kleuter herhaaldelijk geobserveerd, om de ontwikkeling over de tijd vast te stellen.

2.1.1. ‘Vrije induktie’.

- Met deze titel doel ik op het werk van Brown en zijn medewerkers, plus een paar soortgelijke studies. De term komt uit Brown, Fraser & Bellugi (1964). Men probeerde wat grammatikaregels op te stellen, om het naturalistische corpus zo dicht mogelijk te benaderen. Om de adekwaatheid van een grammatika te beoordelen berekende men bijvoorbeeld een ratio van (opgetreden en gegenereerd) gedeeld door (opgetreden en niet gegenereerd) (Brown, Fraser & Bellugi 1964).

Op deze werkwijze kwam nogal wat kritiek van taalkundige zijde (zie bijvoorbeeld Chomsky 1964), waar men immers juist nieuwe en betere metodologische inzichten heeft ontwikkeld (Chomsky 1965). Het is, ten eerste, geheel duidelijk dat ‘aanwezigheid in het corpus’ en ‘welgevormdheid’ niet equivalent zijn. Ten tweede mist de kindergrammatikabouwer de mogelijkheid om te weten of een zin ambigu is, en dergelijke. Hierdoor kan het bijvoorbeeld gebeuren dat bij Klima & Bellugi (1966) de volgende twee strukturen naast elkaar komen:

[p. 167]

terwijl deze zinnen synoniem kunnen zijn (Huxley 1966). Hier zien we duidelijk dat we met de taxonomische ‘vrije induktie’-metode uitkomen op nogal arbitraire strukturen.

De taalkundige kritiek heeft ertoe geleid dat men in feite is opgehouden, enig expliciet metodologisch kriterium aan te leggen, zoals blijkt uit de volgende passage uit Brown, Cazden & Bellugi (1969): ‘We operate on the general assumption that the child's terminal state of knowledge is of the sort represented by current transformational grammars .... However, we do not simply attribute to each sentence that the child produces the analysis that would be appropriate if it were produced by an adult; if we were to do that, the inquiry would be largely vacuous. Insofar as the child's particular sentence - and all related sentences - depart from adult forms the grammar is tailored to the departures’. (Men probeert dus speciaal wijzer te worden van de diverse soorten ‘fouten’ die een kind maakt. Overblijvende onzekerheden....) ‘are tentatively resolved by assigning the usual adult representation insofar as that representation does not depend on forms that have never appeared in the child's speech’ (alles op blz. 31).

2.1.2. Kennelijke bedoelingen als surrogaat-intuïties.

- Een nieuwe poging tot het schrijven van een kindergrammatika is ondernomen door Bloom (1970a). Zij werkt net als Brown c.s. met de naturalistische metode, maar er zijn een paar signifikante metodologische verbeteringen. Hierdoor en door de veel grotere precisie in analyse en rapportering staat dit werk in de kindergrammatikaliteratuur op eenzame hoogte.

De belangrijkste metodologische vooruitgang is dat Bloom niet alleen kijkt naar het linguïstische materiaal, maar ook de gedragskontekst in rekening brengt, met name de veronderstelde bedoeling of ‘funktie’ van uitingen. Er bestaat voor de onderzoeker namelijk wel enige kompensatie voor de afwezigheid van taalintuïties bij kinderen, en wel het feit dat: ‘what young children say is usually related directly to what they do and see. (....) Although some utterances may be equivocal or otherwise not interpretable, it is generally not difficult to judge the relationship between what a child says and what he is talking about’ (blz. 9). Met behulp van de gedragskontekst is het niet moeilijk om bijvoorbeeld de ambiguïteit op te sporen van een uiting als ‘mommy sock’, wanneer hij gebruikt wordt in de volgende twee situaties: (1) het kind pakt moeder's sok, (2) het kind krijgt de eigen sok aangetrokken.

Bloom's tweede metodologische punt is dat ze een expliciet kriterium voor ‘grammatikaliteit’ geeft. Een struktuur wordt grammatikaal genoemd als hij vijf keer of meer voorkomt in verschillende situaties met verschillende lexikale elementen. Het ‘voorkomen’ van zo'n struktuur betekent natuurlijk dat deze struktuur door Bloom zelf met behulp van de gedragskontekst aan een uiting wordt toegekend.

Met deze meer op moderne taalkunde lijkende metoden schreef Bloom

[p. 168]

grammatika's voor drie kinderen, ieder op een paar verschillende tijdstippen. Enkele belangrijke resultaten van dit werk zien we in § 3.

2.1.3. Grammatikaliteit en frekwentie.

- Bij zowel Bloom als Brown is frekwentie van optreden de basis van veronderstelde grammatikaliteit. Bij deze metode is er een lastig technisch probleem, oorspronkelijk gesignaleerd door Brown, Cazden & Bellugi (1969). Deze auteurs vonden grote verschillen in frekwentie van optreden tussen diverse typen van zinnen, bijvoorbeeld tussen aktief en passief, bewerend en vragend, enz. Deze verschillen zijn er zowel bij ouders als bij kinderen en er zijn nogal behoorlijke korrelaties tussen ouders en kinderen en tussen ouders onderling (rang korrelatie koëfficiënten tussen .65 en .90). Een type van konstruktie dat bij de één vaak voorkomt, zal dus ook bij de ander vaak voorkomen, en men kan wel spreken van een soort ‘standaard frekwentie profiel’ van typen van zinnen in de kommunikatie tussen ouders en kinderen. Als we daarbij ook weten dat de totale frekwentie van uitingen per tijdseenheid bij kleuters met de leeftijd toeneemt (Bloom 1970a, Brown & Hanlon 1970), dan is de konsekwentie dat de typen van zinnen een op frekwentie gebaseerde norm van produktiviteit zullen halen in de volgorde van hun standaard frekwentie. Dit zegt natuurlijk niets over de taalbeheersing van een kleuter. Men zal geobserveerde frekwenties dus moeten korrigeren voor de ‘standaard frekwentie’ om deze fout eruit te halen.

2.2. Imitatie, Comprehensie, Produktie (I, C, P).

Het meest principiële bezwaar van de naturalistische metode is dat deze nooit in staat is, de grenzen van de taalbeheersing van een kleuter af te tasten. Het feit dat een bepaalde zin niet in een corpus voorkomt betekent niet dat hij voor de kleuter ongrammatikaal of onbegrijpelijk zou zijn. Men zou dus metoden moeten hebben, om een kleuter te dwingen, te laten zien of hij een bepaalde konstruktie aan kan.

De drie metoden die men met dit oogmerk heeft gebruikt zijn: Imitatie, men laat de kleuter een zin nazeggen; Comprehensie, de kleuter moet op de één of andere manier laten blijken dat hij een zin begrijpt; en Produktie, dit is geen spontaan gebeuren zoals bij de naturalistische techniek, maar een zeer sterk ‘gestuurde’ produktie, de kleuter moet bijvoorbeeld een zin afmaken.

Wat zegt iedere techniek over de taalbeheersing? Hierbij is ten eerste het resultaat van Fraser, Bellugi & Brown (1963) belangrijk: I gaat beter dan C, en C gaat beter dan P. Het zou nu prettig zijn als we konden zeggen dat de drie technieken wel in dit kwantitatieve opzicht verschilden, maar kwalitatief equivalent waren; dat zou dan moeten blijken uit het feit dat een konstruktie die moeilijk was op de ene techniek, ook moeilijk was. op de andere. Maar helaas, de realiteit is anders: de korrelaties tussen de drie technieken over typen van konstrukties liggen zo om en nabij de .68. Dit betekent dat de verschillen in moeilijkheid tussen konstrukties op de ene taak voor ongeveer

[p. 169]

de helft samenvallen met de verschillen op de andere taak. Wat bij de ene taak moeilijk is, kan bij de andere taak dus nog tamelijk gemakkelijk zijn, en het is daarom niet mogelijk om uit I-, C-, en P-resultaten een precies beeld te vormen van de kompetentie van de kleuter. De drie metoden vragen om apart onderzoek om erachter te komen wat men er eigenlijk mee meet.

In een onderzoek van Gaer (1969) over het verschil tussen C en P bleek dat bij P passieve en samengestelde zinnen het moeilijkst waren, terwijl bij C negatie de grootste foutenbron was. Dit suggereert een groot gewicht van semantische faktoren in C. Hierop wijst ook het feit dat passieve zinnen bij C alleen moeilijker zijn als beide nomina op semantisch korrekte wijze logisch subjekt hadden kunnen zijn, de zogenaamde reversibele passieven (Turner & Rommetveit 1967). Het lijkt erop dat de semantische kombinatiemogelijkheden van de woorden ook zonder syntaktische analyse tot redelijk begrip van zinnen kunnen leiden (vergelijk ook Bever 1970, de ‘semantische strategieën’). Bij deze gedachte past het feit dat kinderen met taalachterstand beter zijn op C dan op I (Lovell, Hoyle & Sidall 1968). Wie de C-taak wil gebruiken moet dus kennelijk de semantiek goed in de gaten houden.

Zoals we gezien hebben is I beter dan C, waaruit volgt dat kinderen zinnen kunnen nazeggen die ze niet begrijpen. Dit neemt niet weg dat de I-taak kennelijk wel met taalbeheersing te maken heeft, zoals blijkt uit verscheidene resultaten. Zo ‘korrigeren’ kinderen ongrammatikale zinnen (Menyuk 1963, Smith 1970), maken ze meer imitatiefouten in komplexe delen van zinnen (Smith 1970), vertonen ze karakteristieke typen van fouten, zoals het weglaten van funktiewoorden (Scholes 1969), welk patroon echter verdwijnt bij ongrammatikale zinnen (ibid.), hebben 4-jarigen een langere reaktietijd op ongrammatikale zinnen (Freedie, Keeney & Smith 1970), en is de imitatieprestatie bij kinderen met kognitieve en taalachterstanden in sterkere mate afhankelijk van zinslengte dan bij normaal begaafde kinderen (Menyuk 1964, Graham 1968). Het lijkt mij veelbelovend om imitatiefouten op te vatten als korrekties, gezien vanuit de taalbeheersing van de kleuter zelf; iets dergelijks schijnt te zijn gedaan door Slobin & Welsch (1967) maar de resultaten zijn mij onbekend.

Over de P-taak is het minst bekend. Deze maakt onder alle omstandigheden een bijzonder gekunstelde indruk.

Samenvattend kunnen we stellen dat vooral de Comprehensie en Imitatie mogelijkheden lijken te hebben als meting van de kompetentie, maar dat de taakspecifieke problemen die daarbij rijzen op dit moment nog lang niet duidelijk zijn.

3. De kompetentie van de kleuter: resultaten

Voorgestelde grammatikaregels vormen vanzelfsprekend een groot deel van de aangeboden resultaten; teveel om hier te behandelen. Er zijn nogal grote verschillen tussen auteurs en tussen bestudeerde kinderen; deze zijn het gevolg,

[p. 170]

ten dele van de gebruikte metoden, ten dele van de leeftijd van de kinderen, en waarschijnlijk ook ten dele van echt bestaande individuele verschillen tussen kinderen in acquisitiestrategie (vgl. § 3.2). De meest komplete kindergrammatika's zijn gegeven door Bloom (1970a).

In deze paragraaf zal ik een paar resultaten van meer algemene aard behandelen, die ondanks de metodologische problemen toch wel serieus genomen kunnen worden. Een eerste resultaat is het verschijnsel dat kinderuitingen vaak een ingekorte indruk maken. Als men erin slaagt om aan te tonen dat de dieptestrukturen rijker zijn dan de oppervlaktestrukturen, dan kan dat gunstig zijn voor de LAD-teorie. Een tweede verschijnsel is de zgn. ‘Pivot’-klasse (vgl. § 1.3). Hier lijkt het wel alsof er bij kinderen een lexikale kategorie bestaat die volwassenen helemaal niet hebben. Het zou goed zijn als we het Pivot-fenomeen konden verklaren uit meer traditionele taalkundige onderscheidingen.

Sommige konklusies in deze paragraaf zijn misschien wat meer spekulatief dan men van een overzichtsartikel zou verwachten. Ik doe dat om de gegevens wat meer struktuur en perspektief te geven, maar het blijft natuurlijk een vrij tentatieve aangelegenheid.

3.1. Telegramstijl

Kleuters in de tweewoordfase hebben de gewoonte om alle ‘funktiewoorden’ (lidwoorden, copula, preposities) uit hun zinnen weg te laten. Men noemt dit telegramstijl. Het verschijnsel is waargenomen in het engels, duits, russisch, fins, samoaans, en luo (Slobin 1970).

Chomsky (1964) heeft gesuggereerd dat de funktiewoorden onderliggend wel aanwezig zijn. Weksel (1965) beweert dit met nadruk: volgens hem is telegramstijl een gevolg van de achterstand van artikulatievaardigheid op taalbeheersing. Weksel impliceert echter de gekke stelling dat funktiewoorden moeilijker te artikuleren zijn dan inhoudswoorden.

Een experimenteel resultaat dat Chomsky's suggestie steunt is gegeven door Shipley, Smith & Gleitman (1969). Kinderen die zelf in telegramstijl spreken, begrijpen bevelen in korrekt engels beter dan bevelen in telegramstijl. Helaas beantwoordt de data-analyse van de dames niet geheel aan de geldende maatstaven; het is niet precies uit te maken wat zij gevonden hebben.

Een resultaat dat kontrasteert met het vorige is dat een telegramstijl gebruikende kleuter ook in imitatietaken zijn telegramstijl volhoudt (Brown & Bellugi 1964). Dit kan niet liggen aan de klemtoon in de aanbiedingszinnen, want ook bij klemtoon-loze zinnen treedt het verschijnsel op (Scholes 1969, 1970). Bovendien maakt het bij imitatie geen verschil of de funktiewoorden door nonsens worden vervangen, bij inhoudswoorden maakt dit wel verschil (Scholes, op. cit.); een laatste resultaat van Scholes is vooral sterk tegen Chomsky's suggestie: het telegram-effekt verdwijnt als kinderen randomwoordreeksen moeten nazeggen.

[p. 171]

Dit alles voert tot de konklusie dat funktiewoorden niet in de dieptestruktuur van kinderzinnen aanwezig zijn. Deze konklusie wordt overigens nog gesteund doordat bepaalde argumenten voor onderliggende aanwezigheid van elementen (§ 3.3) bij funktiewoorden niet opgaan. Telegramzinnen zijn voor een kleuter dus prima konstrukties, onze funktiewoorden zijn voor hem niet ter zake doende nonsens.

Men kan zich afvragen waarom een kind juist de funktiewoorden weglaat. Als funktiewoorden onderliggend aanwezig zouden zijn, dan moesten we aannemen dat de kleuter ze wegliet omdat ze, met hun hoge taalfrekwentie, niet informatief genoeg zouden zijn. Maar dan is er de paradox dat kinderen met hun ‘Pivot’-klasse zelf ook een stel hoogfrekwente woorden hebben (Bloom 1970a).

Als funktiewoorden in de kompetentie van een kleuter helemaal niet voorkomen, zoals ik in het voorgaande heb beweerd, dan moeten we ons afvragen waarom hij ze nooit geleerd heeft. De meest voor de hand liggende verklaring is het feit dat funktiewoorden in zinnen altijd onbeklemtoond zijn. Blasdell & Jensen (1970) hebben aangetoond dat kinderen bij een imitatietaak met nonsens-stimuli (mèt klemtoon-patronen) primair de beklemtoonde elementen herhalen. Ik denk daarom dat het de moeite waard is om de volgende hypotese nader te onderzoeken: een belangrijke verwervingsstrategie van de kleuter is de ‘klemtoonstrategie’; deze houdt in dat hij alleen luistert naar beklemtoonde woorden. Dankzij deze strategie kan hij wat orde scheppen in de chaos van het taalaanbod. Als gevolg ervan komen funktiewoorden in zijn lexikon helemaal niet voor.

3.2. Pivot-woorden, volgorde- en segmentalisatie-strategieën

Slobin (1965, 1966a, 1970) heeft de stelling verkondigd dat een kleuter in de tweewoordfase meer belang hecht aan volgorde dan aan inflektie. Hierop wijzen verschillende feiten. Zo vertoonden het enige onderzochte russische kind en één van de twee onderzochte finse kinderen in hun kindertaal een meer rigide volgorde dan hun eigen moedertaal voorschrijft (russisch en fins zijn talen met veel inflektieregels en een relatief vrije volgorde). Verder worden reversibele passieven (vgl. § 2.2) vaak als aktieve zinnen geïnterpreteerd, d.w.z. alsof het oppervlaktesubjekt ook het logisch subjekt was (Hayhurst 1967, Turner & Rommetveit 1967, Bever 1970). Duitse kleuters tenslotte, houden een nomen dat aan het begin van een zin staat onveranderlijk voor subjekt, ook als het gemarkeerd is als datief of accusatief (Slobin 1970).

Slobin suggereert hiermee een belangrijke verwervingsstrategie, namelijk de ‘volgorde-strategie’: een kleuter probeert primair volgorderegels te ontwerpen, en pas op latere leeftijd begint hij aan inflektieregels. We zien dat deze strategie goed past bij de klemtoon-strategie; deze zorgt ervoor dat alle inflektie-morfemen aan de aandacht van de kleuter ontsnappen. Een konsekwentie hiervan is dat talen als russisch moeilijker leerbaar zullen zijn dan

[p. 172]

talen met meer het aksent op volgorde, zoals engels. Volgens Slobin is een russisch kind inderdaad pas later klaar met leren dan een engels kind, maar hij baseert dit op weinig materiaal, en bovendien is de status van het begrip ‘klaar met leren’ onduidelijk (vgl. § 1.2).

Een punt in het nadeel van Slobin's hypotese is het feit dat het lexikon van kleuters in de tweewoordfase vaak een merkwaardige klasse schijnt te bevatten, namelijk de ‘Pivot-klasse’ (zie b.v. Braine 1963, McNeill 1966a, Bloom 1970a). Hierbij horen de volgende kenmerken:

(1)	Er zijn maar weinig Pivot-woorden;
(2)	Pivot-woorden hebben een hoge frekwentie in het taalgebruik;
(3)	Ieder Pivot-woord heeft zijn eigen vaste positie t.o.v. een ander woord.

We zien dat Pivot-woorden precies de formele kenmerken bezitten van wat bij volwassenen funktiewoorden heet. Ik denk daarom dat we het belang van de ‘volgorde-strategie’ een beetje moeten relativeren, want dat sommige kleuters in de tweewoordfase wel degelijk proberen, funktiewoorden te vormen. Het valt alleen niet zo op, omdat het lexikon ten gevolge van de klemtoonstrategie alleen maar inhoudswoorden bevat. Als we de regels waarmee funktiewoorden worden gevormd, met Postal (1966), segmentalisatieregels noemen, dan hebben we naast de volgorde-strategie dus nu ook de ‘segmentalisatie-strategie’. Als resultante van segmentalisatie- en klemtoon-strategie ontstaat dan de Pivot-klasse.

Waarschijnlijk zijn er individuele verschillen tussen kleuters in de mate waarin ze gebruik maken van volgorde- of segmentalisatie-strategie. Bloom (1970a) vindt b.v. dat één van de drie kinderen een echte ‘Pivot-grammatika’ konstrueert.

Als Pivot-woorden inderdaad op deze manier ontstaan, dan is dat gelukkig omdat op deze manier een schijnbare anomalie verklaard blijkt te kunnen worden met allemaal bekende begrippen zodat de relatie tussen kindertaal en taaluniversalia niet wordt gehinderd.

3.3. De reduktie-transformatie

Niet alleen funktiewoorden worden in de tweewoordsfase weggelaten; dit overkomt ook inhoudswoorden, maar dat valt minder op en is dan ook pas gezien door Bloom (1970a). Volgens Bloom opereert er in de tweewoordsfase een verplichte transformatie, ‘reduktie’ geheten, die zinnen korter maakt door deletie van een willekeurig element. Dit betekent dat de niet uitgesproken inhoudswoorden dus wel onderliggend aanwezig kunnen zijn. Hiervoor geeft Bloom drie argumenten (merk op dat ze niet van toepassing zijn op funktiewoorden):

Ten eerste zijn er vaak zinnen met de kennelijke struktuur subjekt + werkwoord, werkwoord + objekt, en subjekt + objekt, maar nooit subject + werkwoord + objekt (dit werd ook op Samoa gevonden, zie Slobin 1970).

[p. 173]

Dit punt wordt sterker in kombinatie met het tweede argument, namelijk het frekwent optreden van reeksen zinnetjes die elkaar lijken aan te vullen, bijvoorbeeld:

(i)	Baby milk. Touch milk.
(ii)	More block. More. Ghia block.
(iii)	Raisin there. Buy more grocery store. Raisins. Buy more grocery store. Grocery store. Raisin uh grocery store.

Dit soort voorbeelden komen vaak voor en wijzen erop dat een kleuter wel degelijke alle relaties wil uitdrukken, dus dat hij ze ook moet beheersen. Het derde argument, dat loopt over negatieve zinnen, is te lang om hier weer te geven.

Hoewel er niets definitiefs over te zeggen valt, ligt het voor de hand om als oorzaak van het reduktieverschijnsel de beperkte informatieverwerkingskapaciteit van de kleuter aan te wijzen. Inderdaad konstateert Bloom dat de reduktietransformatie op latere leeftijd optioneel i.p.v. verplicht is.

De reduktietransformatie stelt ons in staat, te laten zien dat kinderzinnetjes in feite meer als komplete zinnen in elkaar zitten dan men uit hun oppervlaktevorm zou afleiden. Vergelijk nu de door McNeill opgenoemde typen van uitingen (§ 1.3). Zelfs als McNeill's analyses juist zijn, dan nog zijn de eerste twee soorten in strijd met het vermoedelijk universale dat iedere zin een werkwoord bevat. Maar als nu via de door Bloom gebruikte metoden kan worden aangetoond dat er wel degelijk onderliggend een werkwoord aanwezig is, dan is dat prettig voor een onderzoeker die taaluniversalia bij kinderen hoopt terug te vinden.

4. Andere problemen

4.1. Het aanbod

Als een argument voor de rijkdom van de aangeboren verwervingsprincipes wordt gewoonlijk aangevoerd dat het hele proces van taalverwerving als het ware ‘vanzelf’ zou verlopen: ‘Careful instruction and precise programming of reinforcement contingencies do not seem necessary. Mere exposure for a remarkably short period is apparently all that is required for a normal child to develop the competence of a native speaker’ (Chomsky & Miller 1963, 275-276).

Er zijn sinds 1963 gegevens verzameld over het effekt van diverse vormen van instruktie. Het globale resultaat is dat de mening van Chomsky & Miller wat betreft de ‘mere exposure’ wordt ondersteund.

Brown, Cazden & Bellugi (1969) voeren tegen een reinforcement-teorie aan dat ouders geen waarneembare vorm van beloning of straf uitdelen als konsekwentie van syntaktische wel of niet grammatikaliteit. Ook een subtielere variant van de reinforcement-gedachte, nl. dat de beloning voor een welgevormde uiting zou bestaan uit beter begrip bij de ouders, bleek niet juist:

[p. 174]

ouders verstaan ongrammatikale uitingen niet slechter dan welgevormde (Brown & Hanlon 1970). Nadrukkelijk verbeterde herhalingen door de ouders van ongrammatikale kinderuitingen, de zgn. ‘expansies’, blijken geen invloed te hebben op het leerproces (Brown et. al., op. cit.), al is er op dat punt nog wel diskussie (Slobin 1968). De enige onderwijsvorm waarvan de effektiviteit is aangetoond is ‘modeling’, d.w.z. een rijke kwantiteit en variëteit van pure voorbeelden, oftewel de ‘mere exposure’. De frekwentie waarmee bepaalde konstrukties bij de ouders voorkomen blijkt het leerproces te beïnvloeden (Brown et. al), ook na korrektie voor het ‘standaard frekwentieprofiel’ (vgl. § 2.1.3).

Als modeling doorslaggevend is, dan wordt het interessant of ouders nog op een speciale manier tegen hun kinderen spreken. Bever, Fodor & Weksel (1965a, noot 4) melden het verrassend hoge aantal van 174 ongrammatikale uitingen op de 432. Hebben ouders misschien de onaardige gewoonte om juist tegen kleine kinderen ongrammatikale zinnen te gebruiken?

Dit laatste is nog niet zo absurd als het lijkt. In verscheidene talen bestaan er konventionele ‘baby talks’, d.i. subtaaltjes waarvan volwassenen zich bedienen als ze met kleine kinderen praten. Als een paar universele (d.w.z.: voorkomend in het syrisch, arabisch, comanche, amerikaans, spaans, gilyak en marathi) kenmerken van babytalks noemt Ferguson (1964): afwezigheid van inflektie, behalve het juist hoogfrekwente gebruik van verkleinwoorden; afwezigheid van copula (‘dolly pretty’) en pronomina; en diverse klankvormelijke vereenvoudigingen. Het lijkt de moeite waard om nader te bestuderen of het vroege taalaanbod op een bepaalde manier van taalspecifieke franje ontdaan wordt, als een tegemoetkoming aan het LAD.

4.2. Linguïstische komplexiteit en tijdstip van acquistie

Er zijn twee bekende publikaties, waarin de vraag is gesteld of komplexe zinsvormen later geleerd worden dan eenvoudige. De ene, Brown & Hanlon (1970), is oninterpretabel omdat het resultaat geheel voorspelbaar is uit het standaard frekwentie-profiel van het optreden van typen van uitingen (vgl. § 2.1.3). De andere, het proefschrift van Carol Chomsky (1969), laboreert enigszins aan de wat losse definitie van ‘linguïstische komplexiteit’. Het belangrijkste resultaat van dit werk lijkt mij dat er is vastgesteld, in kontrast met de tot 1969 heersende opinie, dat kinderen nog lang na het vierde jaar doorgaan met het leren of leren gebruiken van syntaktische regels.

4.3. Een alternatieve benadering

Tenslotte noem ik voor de volledigheid nog het werk van Menyuk (b.v. 1969). Dit is een benadering van taalacquisitie die abstraheert van alle metodologische problemen die ik in § 2 heb laten zien. Menyuk probeert de taalbeheersing van een kleuter te karakteriseren met de regels der volwassenen plus de daarbij gemaakte fouten. Dit is natuurlijk een geheel taxonomisch gebruik van de

[p. 175]

resultaten van de taalkunde; grammatikaregels zijn hier labels voor typen van uitingen, maar de regels die de kleuter daadwerkelijk gebruikt worden niet gegeven. Dit werk valt verder op door meer dan normale metodologische zwakten. Menyuk heeft niet de gewoonte om begrippen te definiëren of stellingen waar te maken. Ik behandel het dus verder niet. Voor gelijkluidende kritiek zie Bloom (1970b), van der Geest (1971), en Shipley (1970).

Literatuur:

Afkortingen: JSHD = Journal of Speech and Hearing Disorders; JSHR = Journal of Speech and Hearing Research; JVLVB = Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior; L&Sp = Language and Speech.

Appel, R (1971): Bibliography of child language 1958-1971. Publikaties van het Inst. voor Algemene Taalwetenschap, Univ. van Amsterdam, no. 2.

Bar-Adon, A. & Leopold, W.F. (eds, 1971): Child language, a book of readings. Prentice-Hall, Englewood Cliffs, New Jersey.

Bellugi, U. & Brown, R. (eds, 1964): The acquisition of language, Mon. Soc. Res. Child Devel. 29, no. 92.

Berko, J. (1958): The child's learning of english morphology, Word 14, 150-177.

Bever, T.G. (1968): Associations to stimulus-response theories of language. In: Dixon & Horton (1968), 478-494.

Bever, T.G. (1970): The cognitive basis for linguistic structure. In: Hayes (1970), 279-362.

Bever, T.G., Fodor, J.A. & Weksel, W. (1965a): On the acquisition of syntax: a critique of ‘contextual generalization’. Psychol. Rev. 72, 467-482.

Bever, T.G., Fodor, J.A. & Weksel, W. (1965b): Is linguistics empirical? Psychol. Rev. 72, 493-500.

Blasdell, R. - Jensen, P. (1970): Stress and word position as determinants of imitation in first-language learners. JSHR, 13, 193-202.

Bloom, L. (1970a): Language development; form and function in emerging grammars. MIT press, Cambridge, Mass.

Bloom, L. (1970b): Review van Menyuk (1969). Cont. Psychol. 15, 182-184.

Braine, M.D.S. (1963): The ontogeny of english phrase structure: the first phase. Language 39, 1-13.

Brown, R.W. & Bellugi, U. (1964): Three processes in the child's acquistion of syntax. In: Bellugi & Brown (1964), 131-162.

Brown, R.W., Cazden, C.B. & Bellugi, U (1969): The child's grammar from I to III. In: Hill, J.P. (ed, 1969): The 1967 symposium on child psychology. Univ. of Minneapolis Press, Minn.

Brown, R.W. & Fraser, C. (1963): The acquistion of syntax. In: Bellugi & Brown (1964).

Brown, R.W., Fraser, C. & Bellugi, U. (1964): Explorations in grammar evaluation. In: Bellugi & Brown (1964).

Brown, R.W. & Hanlon, C. (1970): Derivational complexity and order of acquisition in child speech. In: Hayes (1970), 11-54.

Campbell, R. & Wales, R. (1970): The study of language acquisition. In: Lyons, J. (ed, 1970): New Horizons in linguistics, Penguin.

Chomsky, C. (1969): The acquisition of syntax from 5 to 10, MIT press, Cambridge, Mass.

[p. 176]

Chomsky, N. (1959): Review of Skinner's ‘Verbal behavior’, Language 35, 26-58.

Chomsky, N. (1964): Diskussie. In: Bellugi & Brown (1964).

Chomsky, N. (1965): Aspects of the theory of syntax, MIT press, Cambridge, Mass.

Chomsky, N. (1968): Language and Mind, Harcourt, Brace, & World, NY.

Chomsky, N. & Miller, G.A. (1963): Introduction to the formal analysis of natural languages. In: Luce, R., Bush, R., & Galanter, E. (eds, 1963): Handbook of mathematical psychology II, Wiley, New York.

Dixon, T.R. & Horton, D.L. (eds, 1968): Verbal behavior and general behavior theory. Prentice-Hall, Englewood Cliffs, New Jersey.

Ferguson, C.A. (1964): Baby talk in six languages. In: Gumperz & Hymes (eds, 1964): The ethnography of communication, Amer. Anthropologist, special publication.

Flores d'Arcais, G.B. & Levelt, W.J.M. (eds, 1970): Advances in psycholinguistics. Noord-Holland, Amsterdam.

Fodor, J.A. (1966): How to learn to talk: some simple ways. In: Smith & Miller (1966), 105-122.

Fraser, C., Bellugi, U. & Brown, R.W. (1963): Control of grammar in imitation, comprehension, and production. JVLVB 2, 121-135.

Freedle, R.D., Keeney, T.J. & Smith, N.D. (1970): Effects of mean depth and grammaticality on children's imitations of sentences. JVLVB 9, 149-154.

Gaer, E.P. (1969): Children's understanding and production of sentences, JVLVB 8, 289-294.

Geest, A.J.M. van der (1971): De zinsstrukturen die kinderen gebruiken, Ned. Tijdschr. Psychol. 26, 305-318.

Graham, N.C. (1968): Short term memory and syntactic structure in educationally subnormal children, L&Sp 11, 209-219.

Gruber, J.S. (1967): Topicalization in child language, Foundations of Language 3, 37-65.

Hayes, J.R. (ed, 1970): Cognition and the development of language, Wiley, New York.

Hayhurst, H. (1967): Some errors of young children in producing passive sentences, JVLVB 6, 634-639.

Huxley, R. & Ingram, E. (eds, 1971): Language acquisition: models and methods. Acad. Press, London.

Klima, E.S. & Bellugi, U. (1966): Syntactic regularities in the speech of children. In: Lyons & Wales (1966), 183-207.

Lenneberg, E.H. (ed, 1964): New directions in the study of language, MIT press, Cambridge, Mass.

Lovell, K., Hoyle, H.W. & Sidall, M.Q. (1968): A study of some aspects of the play and language of young children with delayed speech. J. Child Psychol. & Psychiatry 9, 41-50.

Lyons, J. & Wales, R.J. (eds, 1966): Psycholinguistics papers. Edinburgh Univ. press, Edinburgh.

McCarthy, D. (1954): Language development in children. In: Carmichael, L. (ed, 1954): Manual of child psychology, Wiley, New York.

McNeill, D. (1966a): Developmental psycholinguistics. In: Smith & Miller (1966), 15-84.

McNeill, D. (1966b): The creation of language by children. In: Lyons & Wales (1966), 99-114.

McNeill, D. (1968): On theories of language acquisition. In: Dixon & Horton (1968), 406-420.

McNeill, D. (1970): The development of language. In: Mussen, P.A. (ed, 1970): Carmichael's manual of child psychology.

McNeill, D. (1971): Are there specifically linguistic universals? In: Steinberg, D. &

[p. 177]

Jakobovits, L. (eds, 1971): Semantics - an interdisciplinary reader, Cambridge Univ. press, London.

Menyuk, P. (1963): A preliminary evaluation of grammatical capacity in children, JVLVB 2, 429-439.

Menyuk, P. (1964): Comparison of grammar of children with functionally deviant and normal speech, JSHR 7, 109-121.

Menyuk, P. (1969): Sentences children use, MIT press, Cambridge, Mass.

Morton, J. (ed, 1971): Biological and social factors in psycholinguistics, Logos press, London.

Morton, J. (1971): What could possibly be innate? In: Morton (1971), 82-97.

Postal, P.M. (1966): On so-called ‘pronouns’ in english. In: Dinneen, F.P. (ed, 1966): 17th annual round table meeting on linguistics and language studies, Georgetown Univ. press, Washington, 177-206.

Scholes, R.J. (1969): The role of grammaticality in the imitation of word strings by children, JVLVB 8, 225-228.

Scholes, R.J. (1970): On functors and contentives in children's imitations, JVLVB 9, 167-170.

Shipley, E.F. (1970): Review van Menyuk (1969), Language 46, 931-938.

Shipley, E.F., Smith, C.S. & Gleitman, L.R. (1969): A study in the acquisition of language: free responses to commands, Language 45, 322-342.

Slobin, D.I. (1965): Grammatical development in russian-speaking children, herdrukt in Bar-Adon & Leopold (1971), 343-348.

Slobin, D.I. (1966a): The acquisition of russian as a native language. In: Smith & Miller (1966), 129-148.

Slobin, D.I. (1966b): Abstracts of soviet studies of child language. In: Smith & Miller (1966).

Slobin, D.I. (1968): Imitation and grammatical development in children. In: Endler, Boulter & Osser (eds, 1968): Contemporary issues in developmental psychology, Holt, Rinehart & Winston.

Slobin, D.I. (1970): Universals of grammatical development in children. In: Flores d'Arcais & Levelt (1970), 174-186.

Slobin, D.I. (ed, 1971): The ontogenesis of grammar, Acad. press, New York.

Slobin, D.I. (in press): Leopolds bibliography of child language: revised and updated. Univ. of Indiana press, Bloomington.

Slobin, D.I. & Welsh, C.A. (1967): Elicited imitation as a research tool in developmental psycholinguistics, besproken in McNeill (1970).

Smith, C.S. (1970): An experimental approach to children's linguistic competence. In: Hayes (1970), 109-136.

Smith, F. & Miller, G.A. (eds, 1966): The genesis of language, MIT press, Cambridge, Mass.

Turner, E.A. & Rommetveit, R. (1967): The acquisition of sentence voice and reversibility, Child Development 38, 649-660.

Weksel, W. (1965): Review van Bellugi & Brown (1964), Language 41, 692-709.