CARAN-conferentiebundel 6. Neerlandistiek in een meertalige Caribische context, met bijzondere aandacht voor vreemdetaalbenadering

[p. 87]

Het Sarnami als hulptaal in de onderbouw van het Nederlandstalig basisonderwijs in Suriname. Kansen die onbenut blijven
Sita Doerga Misier-Patadien, Anton de Kom Universiteit van Suriname

Geschieden van de Hindostaanse taal

Vanaf 1890 werd er onderwijs gegeven in de ‘Hindostansche talen’ aan de koeliekinderen¹⁷ om twee redenen: het koloniaal bestuur ging ervan uit dat het van verstandige politiek getuigde als getracht zou worden deze bevolkingsgroep voorgoed in de kolonie Suriname te houden door een toestand te creëren waarbij de situatie voldeed aan hun wensen en behoeften (onderwijs in hun taal behoorde daartoe). Bovendien had de overheid een morele verplichting hiertoe, omdat de immigranten gehaald waren naar de kolonie ten voordele van de economie daarvan. In 1906 werden de koeliescholen gesloten en werden er ‘onderwijzers van bijstand’ ingezet die een schakel moesten vormen tussen de kinderen en het onderwijs in het Nederlands. Het Nederlands werd sinds 1876 aangenomen als de onderwijstaal, omdat in dat jaar de leerplicht voor alle kinderen werd ingevoerd. Dit is de historische achtergrond van de Hindostaanse taal in het onderwijs.

17 Kinderen van de Hindostaanse immigranten

De huidige situatie

Anno 2021 is het Sarnami de Hindostaanse taal die gesproken wordt door ongeveer 150.000 sprekers ervan. Het Nederlands is voor een belangrijk deel van deze groep de tweede taal (veel Hindostanen voeden hun kinderen simultaan in het Sarnami en het Nederlands op). Uit het onderzoek naar de Staat van het Nederlands (2019, 2021) blijkt wel dat steeds meer Hindostanen hun kinderen het Nederlands aanleren als eerste taal (de moedertaal). Het overgrote deel van de Sarnamisprekers spreekt in huiselijke en andere informele domeinen het Sarnami. De invloed van dit gegeven op de schooltaal en schoolprestaties is niet altijd rooskleurig te noemen. Het gebruik van moedertalen op school wordt nog altijd gestigmatiseerd, terwijl het Sarnami een deel is van de cultuur, de opvoeding en de identiteit van het Hindostaanse kind. Volgens UNESCO kan het behoud van moedertalen onder andere leiden tot meer begrip voor onderlinge verschillen. Het talige roer moet omgegooid worden, willen we het onderwijs in het Nederlands een betere kans van slagen geven. Dit noopt tot accommodatie van het Sarnami in het onderwijs op een didactisch en pedagogische verantwoorde wijze.

[p. 88]

Suriname heeft een meertalig karakter, hetgeen betekent dat er naast de officiële voertaal ook andere talen gesproken worden. Dit gegeven staat aan de basis voor het feit dat het Surinaamse onderwijs van oudsher worstelt met taalproblemen. Deze problemen worden versterkt door verouderde en niet bij de context passende leermiddelen, accommodaties die niet voldoen, geen begeleiding en ondersteuning voor leerkrachten en weinig aandacht voor beleid, vernieuwing en verbetering. Het Nederlands is sinds de koloniale tijd de enige onderwijstaal vanaf de kleuterschool tot het universitair onderwijs. Hier moet er wel een kleine notitie gemaakt worden voor het Engels in het onderwijs dat zich nu ook opdringt. Een enorm aantal leerlingen kampt met leerproblemen vanwege een achterstand in de schooltaal, dus het Nederlands. Grote groepen kinderen groeien op in een gezin of in gezinssituaties waar soms één of meer dan één taal wordt gesproken (geen van die talen is het Nederlands) en ze gebruiken dagelijks verscheidene talen en taalvariëteiten in hun omgang met anderen.

Sarnami - vroeger ook wel het Sarnami Hindustani of het Hindoestaans genoemd - is de dagelijkse omgangstaal van een heel groot deel van de Hindostaanse bevolkingsgroep van Suriname. De meerderheid van de leerlingen met Sarnami als thuistaal woont in Wanica, op enige afstand gevolgd door Paramaribo en Nickerie. Volgens Gajadin et al. (2020) bestaat de bevolking van de westelijke polders in het district Nickerie voornamelijk uit Surinamers van Hindoestaanse afkomst die het Sarnami als thuistaal hebben. De ‘taalbagage’ van veel kinderen is hierdoor gevarieerd (Nederlands, Hindi, Sranan en het Sarnami). Met de komst van het Engels als belangrijke taal in de media is het taalrepertoire nog meer uitgebreid.

Doordat het Nederlands leidt tot schoolsucces en daarmee gepaard gaand maatschappelijk succes, wordt het steeds belangrijker dat leerlingen kennis van het Nederlands hebben. Het Nederlands (Surinaams-Nederlands) is behalve de instructietaal in het onderwijs ook de hefboom voor maatschappelijke integratie en werk in Paramaribo. De meertalige werkelijkheid van de samenleving heeft feitelijk geen plaats in het onderwijs. Is het mogelijk dat scholen rekening houden met de meertalige bagage die aanwezig is onder de leerlingen? Kunnen leerkrachten en scholen, kortom het onderwijs de veelvoudige ‘taalbagage’ die kinderen met zich meebrengen, benutten in het onderwijsleerproces? Deze prangende vragen kunnen helaas niet naar voldoening beantwoord worden. Scholen kunnen echter wel bewust kiezen voor het toelaten van het gebruik van verschillende instructietalen in het onderwijs. Een school kan de meertalige bagage van kinderen ook gebruiken om hen te ondersteunen in hun leerproces en inhaken op aanwezige voorkennis en achtergronden van leerlingen om hen beter te leren kennen. Dit zijn een aantal van de mogelijke taalbeleidskeuzes die een school kan maken met betrekking

[p. 89]

tot het omgaan met taaldiversiteit op school. De voordelen van dergelijke taalbeleidskeuzes zijn van invloed op de leerprestaties van leerlingen in de aanvangsklassen van de basisschool. De leerkrachten op de verschillende basisscholen in Suriname bieden middels een bepaald didactisch model (vooralsnog veel docentgestuurd) onderwijs in het Nederlands als instructietaal aan. Ook in de aanvangsklassen van het basisonderwijs wordt het Nederlands als instructietaal gehanteerd.

Het belang van een instructietaal is, dat de gegeven instructies duidelijk, verstaanbaar en uitvoerbaar moeten zijn voor degene die de instructies dient uit te voeren. Hier is het al duidelijk dat er een belemmering zal optreden, daar er eerder is gesteld dat de talige bagage van de leerlingen veelzijdig is. Immers wanneer één van de componenten ontbreekt, onvoldoende ontwikkeld is of onvoldoende beheerst wordt, zal de instructie niet goed begrepen worden, waardoor de uitvoering van de instructie niet het gewenste resultaat zal hebben.

Veel tweetalige of anderstalige kinderen leren eerst van huis uit een andere taal en verwerven het Nederlands als tweede of derde taal wanneer ze de school voor het eerst bezoeken. Anderstalige kinderen moeten het Nederlands zo snel mogelijk verwerven, eigenlijk sneller dan kinderen die het Nederlands als moedertaal leren. Ze hebben immers minder tijd voor het verwerven van een behoorlijke Nederlandse taalvaardigheid. In het reguliere onderwijs is de verwachting dat kinderen van huis uit een bepaald niveau van de Nederlandse taalvaardigheid bereiken. Dit niveau is het uitgangspunt voor de taal die bij de uitleg en de opdrachten wordt gebruikt. Het is opmerkelijk dat het taalmilieu van anderstalige kinderen invloed heeft op hun leerprestatie. Aangezien de mens denkt met behulp van een bepaalde taal, zal het kind dat een bepaalde taal niet beheerst, moeilijk in die taal kunnen denken, conceptualiseren, analyseren, ontwerpen en creëren met als logisch gevolg slechte schoolprestaties. Voor kinderen die thuis een andere taal/talen spreken dan de schooltaal, betekent dit dat ze op school de instructietaal zullen leren, waardoor het leerproces voor deze kinderen moeizamer kan verlopen dan bij kinderen, die de instructietaal wel als moedertaal hebben.

Als de Surinaamse overheid uit zou gaan van meertaligheid als recht, dan zou dat betekenen dat alle door de inwoners van het land gesproken talen, ook in het onderwijs een rol zouden moeten krijgen (als instructietaal, in het curriculum). Dan zal er in het onderwijs niet alleen aandacht zijn voor mogelijke problemen van sprekers van de niet dominante taal of voor de rijkdom van meertaligheid, maar zal primair worden gepleit voor het gebruik van de etnische groepstalen als voertaal en instructietaal, eventueel in een twee- of meertalig model waarin ook de dominante taal als instructietaal een rol speelt. Welk perspectief of welke combinatie van perspectieven in concrete

[p. 90]

situaties van meertaligheid gekozen wordt, hangt uiteindelijk af van de ideologische positie die een overheid ten aanzien van talige en meer algemeen culturele diversiteit inneemt. Vanuit het perspectief van ‘meertaligheid als probleem’ wordt veelal taalbeleid geformuleerd dat gericht is op het voorkomen of terugdringen van onderwijsachterstanden van leerlingen die geacht worden samen te hangen met de situatie van maatschappelijke meertaligheid waarin de leerlingen opgroeien. Deze situatie leidt ertoe dat we te maken hebben met leerlingen die, als ze voor het eerst op school komen, niet per definitie de schooltaal in voldoende mate beheersen. De variatie in dit opzicht is groot: er zijn leerlingen die thuis (bijna) alleen de etnische groepstaal verwerven en voor wie de schooltaal een op school te leren tweede of vreemde taal is. Daarnaast zijn er leerlingen die naast de schooltaal ook de etnische groepstaal beheersen en ten slotte zijn er leerlingen die alleen de schooltaal beheersen. Het gaat hier overigens niet om drie absoluut van elkaar te onderscheiden groepen op basis van de beheersing van de etnische groepstaal en/of schooltaal. Zowel binnen als tussen die groepen kan namelijk een grote mate van variatie bestaan in de beheersing van groepstalen en schooltaal. Met name voor de twee eerste groepen kan de confrontatie met een onderwijscurriculum waarin in principe exclusief gebruik wordt gemaakt van de dominante taal of schooltaal die zij niet of maar beperkt beheersen, leiden tot slechte onderwijsresultaten, gering schoolsucces en slechte beroepsperspectieven. Deze constatering kan vervolgens aanleiding zijn om in het onderwijs speciale maatregelen te treffen om de taalvaardigheid in de schooltaal te verbeteren en daarmee de kansen op een succesvolle schoolloopbaan en maatschappelijke loopbaan van de leerlingen te vergroten. Over de wijze waarop dit moet worden aangepakt, is hiermee natuurlijk nog geen uitspraak gedaan. Dat hangt mede af van de manier waarop tegen de etnische groepstalen die in het geding zijn wordt aangekeken.

Wordt bij de formulering van een taalbeleid ‘meertaligheid als kapitaal’ als uitgangspunt gekozen, dan staan niet zo zeer de echte of vermeende door hun taalachtergrond veroorzaakte achterstanden van de leerlingen in het onderwijs centraal, maar wordt juist de nadruk gevestigd op de talige en culturele rijkdom die deze meertalige leerlingen bezitten. Hun meertaligheid wordt dan in het onderwijs aangegrepen om er speciale lesprojecten over te organiseren waarin bijvoorbeeld via taalbeschouwelijke activiteiten de rijkdom en waarde van de betreffende talen voor het voetlicht worden gebracht. Meertaligheid wordt in dit perspectief gezien als een rijke bron voor taalactiviteiten in het onderwijs waarin, anders dan bij de eerste benadering, geen sprake is van een therapeutisch perspectief, maar waarin veeleer van de positieve kanten van meertaligheid wordt uitgegaan. In deze benadering kan de etnische groepstaal ook een rol

[p. 91]

spelen in het onderwijs als vak en/of als instructietaal naast de schooltaal.

Sarnami is de taal van Hindostaanse Surinamers. Het Sarnami is na het Nederlands en het Sranantongo de belangrijkste taal in Suriname, en naar schatting de thuistaal van 22 procent van de 485.000 inwoners van Suriname. Het Sarnami heeft zeker nog een aanzienlijke ‘linguïstische vitaliteit’. Dit ondanks het feit dat het Sarnami zich in een meervoudige diglossie-verhouding bevindt ten opzichte van het Nederlands als de officiële taal en onderwijstaal van Suriname, en in de informele sfeer, vooral in Paramaribo en omgeving, concurrentie van het Sranan ondervindt. Direct buiten de conglomeratie Paramaribo zijn er al gemeenschappen te vinden waarin Sarnami veruit de dominante taal is (Charry, Koefoed & Muysken. 1983)

Case study in Nickerie

Het onderzoek dat verricht is op de Openbare School Kisoensingh in de Clarapolder in het district Nickerie door de mo B-studenten Garib Nityam, Aroena Gajadin en Diana Karijoredjo geeft een goede aanzet voor het toepassen van het Sarnami als hulptaal. De onderzoekers hebben gewerkt in de aanvangsklassen leerjaar 1 tot en met leerjaar 3 (kleuterklas A tot en met klas 1). Er zijn vraaggesprekken gevoerd met ouders, leerkrachten en de schoolleider om informatie te verzamelen over de taalbeheersing van de leerlingen en de werkwijze die deze school hanteert om leerlingen te instrueren in hun moedertaal indien dat noodzakelijk is. Participatie van ouders (zowel actief als passief) is ook een manier om bewustwording te creëren: 1. Waarom werken de kinderen niet zoals gewenst? 2. Wat kan er hiertegen gedaan worden? De onderzoekers zijn nagegaan of de methode van lesgeven door gebruikmaking van twee instructietalen bevorderlijk is voor de leerlingen om de instructie goed te begrijpen en in het verlengde hiervan de leerprestaties te verbeteren. Een bijkomend voordeel is dat de kennis van de eerste taal gebruikt kan worden bij de verwerving van de tweede taal, zelfs als de twee talen taalkundig gezien helemaal niet op elkaar lijken. Het model van de ijsberg van Jim Cummins (1981) maakt duidelijk, dat de feitelijk gesproken taal of talen van de mens (zichtbaar en hoorbaar boven het wateroppervlak) gebaseerd zijn op het taalrepertoire van de spreker. Dus afhankelijk van de talige omgeving en de externe input ontwikkelt het kind een bepaalde taal of meerdere talen en leert die te gebruiken in diverse functies.

Hoe kan het Sarnami leiden tot succes?

Het Sarnami kan systematisch als instructietaal gebruikt worden ter facilitering van het onderwijsleerproces. Deze tweede instructietaal zal dienstig zijn als communicatiemiddel. Voor de uitbreiding van de

[p. 92]

woordenschat kan in de aanvangsklassen het Sarnami als ondersteuning dienen om leerlingen te instrueren. Uiteraard kan niet de hele les in het Sarnami verzorgd worden. Het fenomeen codewisseling tussen het Nederlands en het Sarnami zal hierbij wel veelvuldig plaatsvinden. Bij een verhaalvertelling kan de leerkracht de kernwoorden eerst in het Sarnami uitleggen, waarna de uitleg in het Nederlands wordt vertaald. Daarnaast is het van belang dat deze meertalige leerlingen de mogelijkheid krijgen om zich verbaal te uiten in het Sarnami ter bevordering van het communicatieproces in de klas. Vooral bij het onderdeel ‘beeldgesprek’ is dit toepasbaar. Vervolgens vertaalt de leerkracht hetgeen door de leerling(en) in het Sarnami is uitgelegd, in het Nederlands. Bij het toepassen van translanguaging in het onderwijs is het wel essentieel dat de leerkracht beide instructietalen goed beheerst. Een tweetalig model kan alleen toegepast worden in een talig homogene klas waarin de leerlingen naast het Nederlands nog één andere gedeelde taal hebben (Kroon Sjaak & Yagmur, 2012; 2013).

Op basis van de onderzoeksresultaten, waarbij zowel de proces- als productevaluatie een positief effect aantonen voor wat betreft de implementatie van een tweede instructietaal, kan aangegeven worden dat het meer de noodzaak is, dan een keuze om een tweede instructietaal in de aanvangsklassen van het basisonderwijs in de westelijke polders van Nickerie te implementeren.

Het gebruik van de moedertaal in combinatie met de instructietaal heeft voordelen. Meertalige leerlingen hebben in het algemeen een grotere cognitieve flexibiliteit. Omdat zij de keus hebben tussen meerdere talen, kunnen zij bijvoorbeeld beter en sneller problemen oplossen. Meertalige leerlingen hebben ook grotere metacognitieve vaardigheden: zij kunnen beter gebruik maken van de context om de betekenis van een woord te begrijpen en zij zijn zich ook erg bewust van verschillende kenmerken van een taal. Vanuit het leerperspectief van de leerling moet gekeken worden naar activiteiten en werkwijzen die aansluiten bij de meertalige middelen van niet-Nederlandstalige leerlingen. Op die manier zullen de intellectuele capaciteiten van de leerling gestimuleerd worden, en tegelijk zal het gevoel van eigenwaarde van de leerlingen vergroot worden. Verder kunnen kinderen wel meertalig zijn in de klas bij spelvormen. Meertaligheid kan functioneel zijn bij het gebruikmaken van anderstalige literatuur, muziek, maar ook bij een lesje spreekwoorden of woordenschatontwikkeling.

Concluderend kan er gesteld worden dat er voor de ontwikkeling van een positieve taalattitude ten opzichte van het Nederlands als officiele instructietaal naar alle andere talen toe die op de basisscholen in Suriname vertegenwoordigd zijn, de overheid alle aanwezige talen op de basisscholen dient te erkennen en te waarderen. Hierdoor zal de overheid nu meer dan ooit op een professionele en systematische

[p. 93]

manier een tweede instructietaal in het onderwijs moeten inzetten ter bevordering van de leerresultaten van de leerlingen in de aanvangsklassen. Verder zal er een positief beeld op de eigen sociaal-culturele achtergrond en op die van anderen gecreëerd worden wat vervolgens een positieve invloed kan hebben op het welbevinden van alle leerlingen.

Verwijzingen

Algemeen Secretariaat (2019). Staat van het Nederlands - Over de taalkeuzes van Surinamers in het dagelijks leven en meer over die van Nederlanders en Vlamingen. Den Haag: Nederlandse Taalunie.Appel, René & Muysken, Pieter (1987) Language contact and bilingualism. London and Baltimore, MD: Ed-ward Arnold.

Algemeen Secretariaat (2021). Staat van het Nederlands - Publieksrapport 2021. Over de verschuivende taalkeuzes van Surinamers, Vlamingen en Nederlanders in het dagelijks leven.

Charry, Eddy, Koefoed, Geert, Muysken, Pieter & Coutinho D. (1983). De talen van suriname: achtergronden en ont-wikkelingen. Dick Coutinho. (https://www.dbnl.org/tekst/koef001tale01_01/koef001tale01_01_0012.php).

Cummins, J. (1981). The Role of Primary Language Development in Promoting Educational Success for Lan-guage Minority Students. In California State Department of Education (Ed.), Schooling and Language Minority Students: A Theoretical Rationale (pp. 3-49). Los Angeles, CA: California State University.

Gajadin A., Garib N. & Karioredjo D (2020). Een tweede instructietaal in het basisonderwijs. Nickerie: Instituut voor de Opleiding van Leraren (ongepubliceerde paper)

Gobardhan-Rambocus, Lila (2001). Onderwijs als sleutel tot maatschappelijke vooruitgang; Een taal- en onderwijs-geschie-denis van Suriname, 1651-1975. Zutphen. https://www.academia.edu/35221258/Lila_Gobard han_Rambocus_Onderwijs_als_sleutel_tot_maatschappe lij-ke_vooruitgang_Een_taal_en_onderwijsgeschiede nis_van_Suriname_1651_1975_Zutphen_2001

Kroon, S., & Yağmur, K. (2012). Meertaligheid in het onderwijs in Suriname; Een onderzoek naar praktijken, ervaringen en opvattingen van leerlingen en leerkrachten als basis voor de ontwikkeling van een taalbeleid voor het onderwijs in Suriname. Den Haag: Nederlandse Taalunie.

[p. 94]

Kroon, Sjaak & Kutlay Yağmur (2013). Taalbeleidsonderzoek en taalbeleidsontwikkeling voor het onderwijs in Suriname. Paramaribo: OSO.

Van links naar rechts: Lieve de Wachter (KU Leuven), Widya Matawlie en Suzanne Pelgrim, (Universiteit van Suriname) tijdens hun presentatie in de aula. Jordi Heeren (KU Leuven) kon niet aanwezig zijn.

Deelnemers uit Suriname bij het kunstwerk van Capricorne voor de aula op de patio van de UoC, van links naar rechts: Widya Matawlie, Suzanne Pelgrim, Usha Balesar, Hilde Neus en Sita Doerga Misier