CARAN-conferentiebundel 3. Taalbeleid in het Caribisch Gebied; heden en in de nabije toekomst

[p. 119]

Het nut of onnut van grammaticaonderwijs van het Nederlands als VT
Dette Bérénos en Lisette Agatha

Inleiding

Iedereen lijkt een mening te hebben over de zin of onzin van grammaticaonderwijs. Al decennialang worden verhitte discussies gevoerd over de rol die grammatica wel of niet zou moeten spelen in het taalonderwijs. Discussiepunten zijn bijvoorbeeld:

·	Grammatica: veel of weinig?
·	Expliciet leren of impliciet verwerven?
·	Doel of middel?
·	Nodig of onnodig?
·	Traditioneel ontleden of niet?

Bij bovengenoemde problemen gaat het dan vaak om zowel grammatica in het moedertaalonderwijs als om grammatica in het T2- of VT-onderwijs.

Ook wij gaan ons vandaag mengen in de discussie en wel in die over de rol van grammaticaonderwijs van het Nederlands als VT. Eerst zal ik een korte inleiding geven waarin ik een globaal theoretisch kader schets van de verschillende opvattingen en benaderingen.

Daarna zullen de deelnemers verdeeld worden in drie subgroepen die zich elk over een of twee vragen gaan buigen. Hopelijk barst er dan in elke subgroep een gezonde discussie los waarbij alle groepsleden hun standpunten en argumenten ten aanzien van het aangegeven probleem naar voren brengen. Het verzoek aan de groepen is om een groepslid de discussiepunten kort te laten noteren op een A4'tje. Na afloop willen wij een vertegenwoordiger van elke groep vragen plenair een korte samenvatting te geven van de inhoud van de discussie.

Opvattingen over grammatica

In de geschiedenis van het VT-onderwijs is de rol van grammatica aan grote veranderingen onderhevig geweest. Aanvankelijk was grammatica object van studie, naast woordenschat (grammaticavertaalmethode). Er zijn ook periodes geweest dat grammatica helemaal geen rol mocht spelen in het VT-onderwijs (directe methode).

Een van de belangrijkste ontwikkelingen in de geschiedenis van het VT-onderwijs is die van vormgericht taalonderwijs naar functioneel, communicatief taalonderwijs in de tweede helft van de vorige

[p. 120]

eeuw. Taal wordt nu gezien als een middel om een boodschap over te dragen.

In het Handboek Nederlands als tweede taal in het volwassenenonderwijs schetst taalwetenschapper Folkert Kuiken ruwweg drie opvattingen over grammaticaonderwijs die je zowel bij docenten, cursisten als in leergangen vindt:

1.	De eerste opvatting kun je typeren als ‘Grammatica ja!’ De aanhangers van deze opvatting stellen dat grammatica aan de basis ligt van alle taalleren. Wie de grammatica van een taal niet goed kent, kan die taal niet goed leren. Taalleren begint daarom met grammatica.
2.	Aan het andere uiteinde van het continuüm vind je de opvatting ‘Grammatica nee!’ Grammatica is iets voor taalfreaks. In de praktijk heb je weinig tot niets aan grammaticaregels. Taalleren is in de eerste plaats communiceren: ervoor zorgen dat de boodschap overkomt.
3.	Dan heb je nog de groep die een tussenpositie inneemt die je kunt karakteriseren als: ‘Grammatica soms’. Bij taalleren gaat het zeker niet alleen om grammatica. Maar je kunt ook niet helemaal zonder. Aandacht voor grammatica kan de leerder soms helpen om de taal goed onder de knie te krijgen. Bossers, Kuiken en Vermeer sluiten zich aan bij deze opvatting.

Verschillende benaderingen

De verschillende opvattingen over grammaticaonderwijs en de effectiviteit ervan voor het leren van een VT resulteerden ook in grofweg drie benaderingen in het grammaticaonderwijs, gebaseerd op de dichotomie vorm-betekenis.

· Focus on FormS (FonFs):	veel aandacht voor de vorm
· Focus on Meaning (FonM):	uitsluitend aandacht voor betekenis
· Focus on Form (FonF):	betekenis staat centraal, maar er is aandacht voor de vorm

Het theoretisch construct van de Universele Grammatica vormt bij sommige indelingen een centraal punt. Dit is het aangeboren taalleervermogen waardoor ieder kind een moedertaal kan leren.

1. Focus on FormS

Aanhangers van de theorieën die hieronder vallen zijn van mening dat de leerders van een VT geen toegang meer hebben tot de Universele Grammatica. Het leren van een VT vergt expliciete instructie en uitleg over hoe taal in elkaar zit. In het traditionele grammaticaonderwijs lag het accent op het leren van regels en werden de

[p. 121]

taalvormen geïsoleerd aangeboden. Dit was de manier waarop grammatica in de grammatica-vertaalmethode werd behandeld.

Dit leren gaat volgens het principe: eerst de theorie, dan de praktijk (dus; eerst de regel, dan de toepassing, dan de automatisering) Uitgangspunt van de visie vormt de taal als systeem, niet het gebruik van taal noch de taalleerder. Opvatting terug te vinden in de wat oudere leergangen voor het Nederlands als T2/VT (vb: Introduction to Dutch. Wellicht hebben verschillenden van u de grammatica op deze manier aangeboden gekregen.

2. Focus on Meaning

Lijnrecht tegenover de Focus on Forms-benadering staat Focus on Meaning. Dit is de benadering die door Stephen Krashen wordt voorgestaan. In deze opvatting staat niet de vorm van een taalelement centraal, maar de betekenis.

Theoretici uit deze hoek zijn van mening dat er geen wezenlijk verschil is tussen het leren van de moedertaal door een kind en het leren van een VT door een volwassene. Ook VT-leerder heeft toegang tot de Universele Grammatica. De grote overeenkomst tussen leren T1 en leren T2/VT moet ook in het taalonderwijs zijn weerslag krijgen. De nadruk in het VT-onderwijs moet niet liggen op het expliciete leren, maar op het impliciete verwerven. Grammatica moet niet expliciet onderwezen worden. Leren leidt volgens Krashen niet tot verwerven. Belangrijker is dat de leerder veel ‘comprehensible input’, dus begrijpelijk taalaanbod en ruime mogelijkheden tot interactie.. Vb van een leergang voor het Nederlands als tweede taal die geënt op dit principe: Nederlands voor buitenlanders (Delftse methode)

3. Focus on Form (FonF)

Uit onderzoeken (m.n. uit het immersieonderwijs in Canada; de ‘onderdompelingsmethode’) bleek dat bij de bovengenoemde benadering, waarbij alleen de betekenis centraal staat, met name de productieve taalvaardigheden van de VT-leerders achterbleven. Leerders blijven problemen houden met het gebruik van bepaalde constructies. Dit geldt in het bijzonder voor constructies die weinig voorkomen in het dagelijks taalgebruik, of die niet erg opvallend zijn (‘er’) of die ingewikkeld zijn (bv woordvolgorde) of waarvan de structuur weinig transparant is (de- en het-woorden).

De oplossing hiervoor werd toen in het moderne grammaticaonderwijs gezocht in meer aandacht voor de taalvorm, maar dan ingebed in functionele, communicatieve activiteiten. Deze aanpak wordt met de term Focus on Form (dus: zonder de -s) aangeduid. Focus on Form is gebaseerd op het idee dat de VT-leerders weliswaar nog steeds kunnen profiteren van hun aangeboren taalleer-

[p. 122]

vermogen, maar dat hun T1 de verwerving van VT verstoort, zodat aanvullende instructie vereist is

Uitgangspunt bij deze benadering is dat grammaticale vormen niet geïsoleerd worden aangeboden, maar geïntegreerd in een betekenisvolle context. Betekenis en inhoud blijven de centrale positie behouden die ze bij Focus on Meaning hadden. Het voornaamste doel van grammaticaonderwijs is het ontwikkelen van een ‘antenne’ voor vormkenmerken bij VT-leerders waardoor ze andere, nieuwe kenmerken makkelijker leren.

In deze aanpak gaat het erom de aandacht van de leerder op een zo natuurlijk mogelijke manier te vestigen op een bepaalde taalvorm. De termen ‘noticing’, output en interactie spelen een belangrijke rol: de leerder moet een structuur eerst opmerken voordat hij deze kan verwerven. Bij het produceren van taal kan hij de hypotheses die hij heeft opgesteld uittesten en in de interactie kan hij nagaan in hoeverre een bepaalde hypothese over een bepaalde structuur bijgesteld moet worden of niet (dus ook feedback is van groot belang). Grammatica krijgt in de leergangen weer een plaats. De aanpak in veel gevallen: eerst een aantal vormverschijnselen onder de knie krijgen en daarna de verschillende elementen toepassen Vb van leergang die hier ondergebracht kan worden Code Nederlands, Nederlands in actie, Nederlands op niveau.

De besproken benaderingen van grammaticaonderwijs in een VT waren natuurlijk gebaseerd op bepaalde hypotheses t.a.v. het effect van dat grammatica op het onderwijs.

Hypotheses over het effect van grammatica in VT-onderwijs

Krashen (1982) signaleerde dus een kloof tussen leren en verwerven. Deze hypothese over de rol van grammaticaonderwijs wordt de non-interfacehypothese genoemd. De non-interfacehypothese gaat ervan uit dat grammaticaonderwijs geen zoden aan de dijk zet omdat het niet van invloed is op het verloop van de T2/VT-verwerving (dus: de volgorde waarin de structuren van de nieuwe taal verworven worden) en ook niet op de snelheid van het verwervingsproces noch op het succes van de taalverwerving.

Rutherford en Sharwood Smith (1988) hadden echter een andere opvatting. Zij gaan ervanuit dat expliciete kennis verkregen door grammaticale instructie door veel oefening wél in impliciete kennis kan overgaan. Leren leidt dus wel tot verwerven. Deze opvatting wordt de sterke-interfacehypothese genoemd. Volgens deze hypothese beïnvloedt grammaticaonderwijs zowel het verloop als het tempo en het succes van het T2/VT-verwervingsproces.

Uit resultaten van onderzoek bleek dat geen van deze twee hypotheses volledig klopt, maar dat ze beide gedeeltelijk kloppen.

[p. 123]

Grammaticale instructie blijkt geen invloed te hebben op het verloop van het vreemdetaalverwervingsproces, dus de volgorde waarin van de nieuwe taal verworven worden liggen grotendeels vast), maar grammaticaonderwijs lijkt wel invloed te hebben op het tempo en het succes van VT-verwerving. Dit heeft vervolgens geleid tot de formulering van de zwakke-interfacehypothese.

Deze hypthese stelt dat expliciete kennis door grammaticale instructie niet rechtstreeks over kan gaan in impliciete kennis, maar dat expliciete kennis wel indirect het verkrijgen van impliciete kennis kan bevorderen. Bij de taalleerder is er sprake van een wisselwerking tussen expliciete en impliciete kennis. De Focus-on-Formaanpak dus. Zoals we daarnet bij de bespreking van deze hypothese hebben gesteld, spelen de begrippen noticing, output, interactie en feedback hierbij een belangrijke rol.

De leerkracht helpt de leerder dus door hem opdrachten uit te laten voeren die gericht zijn op de herkenning en bewustwording van een bepaalde structuur en verstrekt daarbij zo nodig een regel. Door opdrachten te geven die gericht zijn op verwerking en toepassing van de regel kan de docent de leerder helpen bij het automatiseren van die structuur in het spontane taalgebruik. Uiteindelijk is taalleren het opbouwen van impliciete kennis van een taal

Expliciete aandacht voor grammatica in het vreemdetalenonderwijs is dus niet meer uit den boze. Over de manier waarop grammatica in het vreemdetalenonderwijs moet worden ingericht lopen de meningen echter nogal uiteen.

In een overzichtsartikel Grammatica in functioneel taalonderwijs gepubliceerd in Praagse Perspectieven somt Alice van Kalsbeek kort een aantal voorwaarden op waaraan grammatica binnen de Focus on Form-aanpak is verbonden.

1.	Er moet rekening gehouden worden met het type leerder en het doel van het taalleren. Niet voor iedereen en niet in alle gevallen is het noodzakelijk expliciet grammaticaonderwijs aan te bieden.
2.	Grammatica mag niet geïsoleerd worden aangeboden, maar moet gekoppeld worden aan betekenisvolle taken.
3.	De aandacht moet vooral gericht zijn op problematische grammaticale aspecten van de VT. Deze zullen per leerder verschillen, afhankelijk van voorkennis en moedertaal.

Vragen die vervolgens opkomen, zijn:

·	Hoe kun je vorm en functie integreren in communicatieve taken?
·	Hoeveel tijd moet aan grammatica besteed worden in het VT-onderwijs?
·	Wanneer moet je bepaalde verschijnselen aanbieden?

[p. 124]

·	Welke instructievormen zijn het meest effectief in grammatica-onderwijs?

Op dit niveau is minder onderzoek gedaan en kunnen minder eenduidige antwoorden gegeven worden. Er woedt nog steeds een strijd rondom de rol die grammatica/taalkunde in het curriculum zou moeten spelen. In een artikel in Levende Talen Magazine van 2011 stelt taalkundige Helge Bonset dat er in Nederland in veertig jaar tijd bar weinig empirisch onderzoek is gedaan naar dit complexe en veelbediscussieerde domein en dat de discussie er zodoende een blijft van veel geloofsovertuigingen en weinig empirische gegevens.

Bij het zoeken naar de meest effectieve vorm van grammaticale instructie worden vaak de impliciete en de expliciete instructievormen tegenover elkaar gezet. Er wordt gedacht dat de effectiviteit van deze instructievormen mede wordt bepaald door de complextiteit van de aan te bieden grammaticavorm.

Krashen (1981, 1982, 1983), Robinson (1996) en De Keyser (1995, 2005) beweren dat complexe structuren het best impliciet geleerd kunnen worden, terwijl simpele structuren goed expliciet geleerd kunnen worden.

De Graaff (1997) argumenteert juist andersom: de complexe structuren kunnen beter expliciet aangeboden worden en simpele structuren impliciet.

Arends et al. (2010) beweren tenslotte dat een expliciet-deductieve aanpak voor simpele structuren de meeste leerwinst oplevert.

De vraag blijft: Wat is de beste manier om grammatica aan te bieden?

Over deze vraag, specifiek gerelateerd aan grammaticaonderwijs van het Nederlands als vreemde taal, zullen wij ons vanmiddag in subgroepen gaan buigen. Zoals eerder gezegd, vindt na de discussies in de verschillende groepen een korte plenaire terugkoppeling plaats.

Dette Bérénos en Lisette Agatha spraken over het nut of onnut van grammatica in het onderwijs van het Nederlands als vreemde taal