CARAN-conferentiebundel 3. Taalbeleid in het Caribisch Gebied; heden en in de nabije toekomst
(2017)– [tijdschrift] CARAN-conferentiebundel–
Auteursrechtelijk beschermd
[pagina 107]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Van auteur naar lezer: van Nederlands-Caribische literatuur naar Nederlandstalige literatuur in de Cariben
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Het doel van het literatuuronderwijs
Dat laatste vraagt uitleg en die zal hierna gegeven worden. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
De omvang van het literatuuronderwijsEen ander discussiepunt vormt de oriëntatie en de omvang van de literatuur: beperken we ons tot tekstonderwijs: literaire tekstanalyse en tekstinterpretatie of breiden we onze benadering uit tot de totale literaire communicatie, zoals die gerealiseerd wordt met de metafoor van het literaire veld.
Het schema op de volgende pagina geeft de veelheid van onderwerpen al aan. Te denken valt aan bespreking van onderwerpen, zoals:
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 108]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
 Literatuuronderwijs dat zich richt op deze omvang en dat bovendien buiten de directe oefening van leescompetentie ligt, levert dus ook weer een aantal punten op dat op zijn minst besproken kan/dient te worden, zoals:
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 109]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
In Denemarken is een literatuurmethode ontstaan die doel en omvang op zijn kop heeft gezet. Deze methode gaat uit van het eerder genoemde doel studenten in aanraking te brengen met die literatuur die in hun omgeving circuleert. Ze gaat uit van de noodzaak om aansluiting te zoeken bij de mondialiseringsprocessen in de moderne wereld met al haar nieuwe communicatiemiddelen. Turn on your TV set. With news broadcasted 24 hours a day the globalized world walks right into our sitting room. Hier komen we bij de kern van mijn bijdrage: Wereldliteratuur en literatuur van de wereld. De Deense methode heet LitteraturDK (2009) en ‘is not a literary history of Danish literature but a history of literature in Denmark, that is about the texts which have been read, used, imitated, remediated, arrived along labyrinthine routes, transformed completely once they arrived and thereby constituted examples of the permanent presence of the greater world inside the local confinement.’ (accentuering W.R.) Haal de wereld van het boek zoals die in je land gestalte heeft binnen in het onderwijs, waarbij de mondialisering gestalte krijgt in de natuurlijke lokale context.
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 110]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Bonding betekent het versterken van de samenhang binnen de eigen groep, het eigen land (een nationaal literatuuronderwijs, zoeken naar eigen wegen en zich afsluiten in eigen kring). Belonging houdt het tegenovergestelde in, het zich vereenzelvigen met de internationale gemeenschap. Bridging tenslotte houdt een tussenpositie in, waarbij vanuit het nationale een brug geslagen wordt naar de wereld. (Gert Oostindie: Postkoloniaal Nederland; vijfenzestig jaar vergeten, herdenken, verdringen. Amsterdam: Uitgeverij Bert Bakker 2010)
Hier hebben we in onze multiculturele en multilinguale situatie een eigen specifieke kans met onze gemêleerde studentenbevolking door migratie. Vanuit de idee van bonding, bridging en belonging kunnen we leren van de migrantenstudenten en hun literaire traditie.
Nogmaals het Deense voorbeeld rond multiculturaliteit - isolement of communicatie: When we leave the local world to travel, study, do business or work in other places than our home place, we enlarge our contact with the global. In the same move the larger world also comes to Denmark and new groups with new languages, religions and political opinions move in. Personal and cultural identity can only be shaped through the encounter with the world outside the local horizon. For language and literature in particular, this is nothing new. In such forms, identity is never a domestic affair. (Svend Erik Larsen: Local Literatures, Global Perspectives. On Writing a Literary History for Secondary Schools. In: Otherness: Essays and Studies 1.1 October 2010: 1 - 30) Het sterke punt van de Deense benadering van een nieuw literatuuronderwijs is geworteldheid in de eigen context door Indiginization. Het locale wordt niet veronachtzaamd maar is en blijft uitgangspunt naar een ruime blik op de wereld. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 111]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
The heart of the matter is that in literature, and across languages and cultures, humans share with each other common issues and concerns, while being fully aware of the actual multitude of their differences and varieties. This is the modern global perspective. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
DiscussieNa de voordracht werd gediscussieerd over de volgende vijf punten:
Aan het begin van mijn presentatie gaf ik een korte quiz, vanuit de vraag hoe goed we van elkaars literatuur over en weer op de hoogte zijn, met de opdracht auteur en titel te combineren. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 112]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Een kleine quiz vooraf - Wat weten we van elkaar?
In het algemeen blijkt niveau van het schooltype waar gedoceerd wordt van cruciale betekenis te zijn. Naarmate het niveau toeneemt dient er meer en diepgaander theorie aangeboden te worden. Daarbij zijn eindtermen die vanwege de overheid gegeven worden van belang. In feite geldt dat voor alle vragen. De docent vertaalt de stof naar de concrete lessituatie. De voor de eilanden vervaardigde tweedelige methode Kadans, literaire ontwikkeling en literaire begrippen (2002) en Kadans, literatuurgeschiedenis (2006) bleek in feite voor het algemeen voortgezet onderwijs ene brug te ver, maar voldoet wel in het hoger onderwijs op de UoC en het IOL. Daar wordt uiteraard ook meer uitgebreid stilgestaan bij contextuele factoren. Methodes voor lokale jeugdliteratuur zijn beschikbaar. Een vrije keuze van te lezen werken voor een literatuurexamen wordt aanbevolen. De inmiddels traditionele leesverslagen zouden vervangen kunnen worden door een ‘mindmap’. Een belangrijk punt is de kennis over en weer. De CARAN-bijeenkomsten zijn een goed instrument om ervaringen uit te wisselen en van elkaar te leren. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 113]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Een uitvoerige reactie op mijn bijdrage kwam van Hilde Neus: Literatuuronderwijs in Suriname: stand van zaken, 2015, dat ik hierna weergeef.
Literatuur is ervaringsonderwijs waarbij theorie tot een minimum moet worden beperkt. Dit is een aspect wat voor Suriname voor de verschillende schoolniveaus moet worden bekeken. In het Gewoon Lager Onderwijs (GLO) is lezen een vast onderdeel van het lesprogramma. Elke dag wordt er wel gelezen, klassikaal of individueel. Hier gaat het vooral om het aanvankelijk lezen en later het lezen uit de leer- en werkboeken. Functioneel lezen dus, met in de latere klassen vooral de nadruk op begrijpelijk lezen. Lezen voor je plezier gebeurt vooral in de eigen tijd van de leerling: als de schooltaken zijn afgewerkt of thuis. Veel scholen hebben een mediatheek waaruit de kinderen boeken kunnen lenen en zo wordt het lezen wel gestimuleerd. Vaak is er echter geen controle op de verwerking van de inhoud van de boeken door de eigen klassenjuf of de mediatheekmedewerkster. De aanvoer van de boeken is tweeledig: als de school een aankoopbudget heeft, worden vaak Surinaamse kinderboeken aangeschaft, maar veel van de boeken komen van schenkingen uit Nederland en sluiten niet aan bij de belevingswereld van het Surinaamse kind, wat vooral in de beginfase van het lezen een gemis is. Er zijn diverse openbare bibliotheken, hoewel hun collectie erg verouderd is. Het boekenbestand is op dezelfde manier opgebouwd als in de schoolbibliotheken. Ook rijdt er een Bibliobus rond, het CCS bevoorraadt deze, afhankelijk van hun financiën. Els Moor, literatuurcriticus en voormalig docente, heeft een boek gemaakt voor het GLO: Lees je wijs. Hoe bevorderen we leesplezier bij kinderen? (2008) met bij elk besproken kinder- of jeugdboek een didactische werkvorm. Op dit niveau is er nodig behoefte aan onderzoek over het type boeken op de lagere school om meer uitspraken over de leeservaring te kunnen doen.
Op het voj (voortgezet onderwijs op juniorenniveau) is de invulling van het literatuuronderwijs afhankelijk van de invulling van de sectie Nederlands of zelfs van de individuele leerkracht. Er zijn wel directieven vanuit het ministerie waaruit het taal en literatuuronderwijs zou moeten bestaan maar deze zijn erg verouderd en vaak niet eens aanwezig op de school. Ze worden in ieder geval voor het literatuuronderwijs niet als leidraad gebruikt. Er dient zeker een standaardprogramma te komen voor literatuur voor dit schooltype. Binnen de opleiding moB wordt daar ook aan gewerkt, door middel van onderzoek. In 2013 hebben twee IOL-studenten een scriptie ‘naar een nieuwe literatuurmethode voor het VOJ’ geschreven over | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 114]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
het literatuuronderwijs op de muloscholen in Nickerie, een district in het oosten van Suriname (Ongepubliceerd, Rigpal en Achong). Daaruit bleek al dat er geen vast stramien voor de literatuurlessen is, en elke docent een min of meer zelf ontworpen programma uitvoert. Literatuurgeschiedenis komt niet aan bod, wel biedt de leerkracht terminologie met betrekking tot poëzie aan. Het literatuurexamen bestaat uit een gesprek over een aantal boeken, in het bijzijn van een gecommitteerde. Voor het vos (voortgezet onderwijs op seniorenniveau) is het literatuuronderwijs beter uitgewerkt. De leerlingen lazen aanvankelijk literatuur van de Nederlandse lijst, maar nu nemen ze boeken uit vier uitvalswegen: uit Nederland, de wereld, het Caribisch gebied en natuurlijk uit Suriname zelf. Veelal werd de westerse analyse-methode uit Nederland gebruikt om de studenten literaire begrippen met betrekking tot proza en poëzie bij te brengen. Totdat -als uitvloeisel van de moB-scriptie van Hedy Goeldjar en Joan Rellumer een eigen Surinaamse methode, Fa yu e tron leisibakru, in gebruik werd genomen (E. Moor, J. Vaseur & G. Donner, 1997). De sectie Nederlands van het Instituut van de Opleiding van Leraren (IOL) te Paramaribo was de initiatiefnemer van deze leidraad om een leesduivel te worden, vooral gestoeld op leesplezier en leesbevordering. Momenteel wordt Fa yu e tron leisibakru op veel vosscholen niet meer gebruikt. het is niet geactualiseerd of herdrukt. Wederom is men aangewezen op de creativiteit van de leerkracht en dat reflecteert in de boekenkeuze van de leerlingen.
In zijn artikel ‘Wat leest de Surinamer’ heeft Michiel van Kempen bekeken welke boeken er in Suriname vooral gelezen werden in ‘Wat leest de Surinamer’ (Oso, mei 2004: 134). Van de tien boeken die in 1986 het meest op 242 havo eindexamenlijsten voorkwamen, vinden we er nu geen enkele meer terug op de lijst. Dat is jammer, want auteurs als Bea Vianen, Albert Helman en Edgar Cairo die voor de onafhankelijkheid furore maakten, schreven werken van grote literaire kwaliteit die nu veel minder worden gekozen.
In 2014 zijn er enkele vragen gesteld aan 38 moB-studenten, die de opleiding Nederlands volgen aan het IOL. Deze leerkrachten zijn werkzaam op zowel voortgezet onderwijs op juniorenniveau (voj: lager beroepsgericht en mulo) als voortgezet onderwijs op seniorenniveau (vos: havo-vwo maar ook de pedagogische instituten). De eerste vraag luidde als volgt: welke tien boeken worden op jullie school het meeste gelezen? Wat uit de inventarisatie van de antwoorden kan worden geconcludeerd is, dat het niveau van de boeken die gelezen worden, niet verschilt op de scholen op lager of op hoger niveau. De boeken die worden gelezen zijn meestal aangeraden door de leerkrachten, en ook door hen gelezen. Van de 82 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 115]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
genoemde titels zijn er 44 van Surinaamse auteurs en 2 van Antilliaanse. De boeken die het meest genoemd werden (de top 12: 7 maal of meer gekozen), vielen ook hieronder. Het aantal boeken van Nederlandse auteurs bedraagt 15, waaronder diverse jeugdtitels. Van Wereldboeken (vooral Afrikaanse, en vooral met als thema het ongeluk van vrouwen, in de liefde of anderszins) staan er 19 op de lijst.
De tweede vraag was meerledig: op welk schooltype ben je werkzaam, is daar een mediatheek en zijn de boeken die de leerlingen kunnen lezen daar verkrijgbaar? Van de groep zijn 27 leerkrachten werkzaam op een voj-school en 7 op een vos-school, met daarnaast 4 op een pedagogisch instituut. Van deze scholen zijn er 23 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 116]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
in het gelukkige bezit van een mediatheek waaruit de leerlingen hun boeken kunnen betrekken. 8 mediatheken zijn onvoldoende uitgerust, waardoor de studenten toch elders hun heil moeten zoeken, op 3 scholen is er geen uitleenmogelijk. Twee ondervraagden hebben deze vraag niet beantwoord.
Literatuuronderwijs dient zich tot de analyse en interpretatie van teksten te beperken Dit aspect van literatuuronderwijs is afhankelijk van de lokale situatie. Zolang er geen werkbare methode is die actueel is en wordt herdrukt, zien we voor Suriname dat er per school een theoretisch deel wordt ontwikkeld. Het is dan ook niet verwonderlijk dat dit zeer beperkt blijft. In Suriname ondervraagt de leerkracht tijdens het SchoolOnderzoek (SO) als deel van het eindexamen de leerling op de inhoud van de gelezen boeken. Dit beperkt zich nog vaak tot het aanwijzen en verklaren van structuurelementen en niet zozeer tot analyse-elementen of vergelijkingen. Sinds 2004 is Suriname geassocieerd lid van de Nederlandse Taalunie en doen zo'n 21 vos-scholen ook mee aan het Inktaap-project. Een vaak gehoorde klacht was, dat de boeken niet aansloten bij de belevingswereld van onze jongeren. Daar hebben we dus een oplossing voor bedacht. Op de vraag of er zich een Caribisch boek aan kon sluiten bij de ‘grote drie’, werd aanvankelijk negatief gereageerd. In een artikel, gepresenteerd op een conferentie op Aruba, ‘Inktaap een monster’, heb ik nogmaals gepleit voor het voorstel: ‘Laat de inktaap niet een dier van het koude noordelijke blijven, laat hem neerdalen naar het zuiden, waar ook zijn creator Borges vandaan kwam.’ (Neus, H. 2012). We hebben in dat jaar de studenten ook ‘Kuis’ van Rihana Jamaludin (2011) laten lezen, dat als winnaar voor Suriname uit de bus kwam. In 2013 is de verhalenbundel ‘De laatste parade’ van Ruth San A Jong (2011) voorgesteld en dat is het eerste boek dat werd gesubsidieerd door de Taalunie, zowel in Suriname en op Curaça als in Nederland en Vlaanderen. Nadat criteria zijn opgesteld om tot een verantwoorde keuze vanuit het Caribisch gebied te komen, zijn er steeds voorstellen gedaan. De aangedragen boeken vanuit de West kunnen een brug slaan tussen verschillende culturen die in Nederland de middelbare scholen bevolken. Opvallend is dat de inktaapnominaties niet terug te vinden zijn op de Surinaamse meest gelezen lijst. Dat kan liggen aan het feit dat die boeken vaak nogal gelaagd zijn, en slechts door een beperkt deel van de vos-scholieren gelezen worden. Literatuuronderwijs is overbodige ballast Ook het antwoord op deze stelling laat zich herleiden door het schooltype. Het is zeker zinnig om studenten boeken uit diverse perioden te laten lezen, zeker op hoger niveau, om de relatie tussen de historie en de inhoud van de romans te tonen. In het Cari- | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 117]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
bisch gebied is de koloniale geschiedenis vaak onderwerp van literatuur, en is engagement een bepalende factor voor het denken over maatschappelijke verschijnselen, wat weer z'n weerslag vind in romans en poëzie. Op de lerarenopleiding in Suriname wordt voor de module ‘Moderne literatuurgeschiedenis’ de methode Kadans uit Curaçao gebruikt omdat deze een mooi overzicht geeft van de wereldliteratuur, in tegenstelling tot de doorsnee Nederlandse literatuurmethoden. De hoofdstukdelen over de ontwikkelingen binnen de Antilliaanse literatuur worden overgeslagen, en bij Surinaamse literatuur (een apart module) ingevuld met Surinaamse voorbeelden. Op het IOL besteedt de sectie Nederlands ook aandacht aan jeugdliteratuur, en wel in drie modules. De eerste geeft een overzicht van de geschiedenis van deze tak van literatuur, de tweede richt zich op de didactiek, waarbij de studenten ook participeren tijdens het kinderboekenfestival van de Stichting Projecten Protestants Christelijk Onderwijs Suriname (PCOS). In de derde module besteden de studenten aandacht aan Surinaamse kinderboeken.
De leerling mag zelf naar eigen voorkeur een boekenlijst samenstellen versus moet een keuze maken uit een door de sectie vast te stellen lijst van geschikte werken In Suriname is het nog zo dat de boekenkeuze erg gestuurd wordt door de leerkracht. Wat zij gelezen heeft, plaatst de student vaak op de lijst omdat die roman is aangeraden. Dit kan nog steeds resulteren in boeken als ‘De arme Christus van Bomba’ op de lijst, bij oudere docenten. Door een veranderde aanpak op de opleiding Nederlands van het IOL zien we daarin wel verschuivingen. Zo is ‘Paarse hibiscus’ momenteel populair. Ook recensies die in De Ware Tijd Literair verschijnen kunnen invloed hebben op de boekenkeuze, hoewel dit niet is onderzocht. Ook verkrijgbaarheid en de prijzen van boeken zijn belangrijke voorwaarden om te lezen. Ook is lezen in Suriname een sociale bezigheid. Zo wijst een onderzoekje in Taalpeil 2006 (Nederlandse Taalunie) uit dat 57% van de ondervraagden met anderen deelt wat hij heeft gelezen. Het zal dan ook niet verwonderen dat dat vaak de krant is: zo'n 71% leest die dagelijks (tegen een boek in de week 26% en een tijdschrift in de week 19%). De prijs van boeken zal hier ongetwijfeld aan ten grondslag liggen. En bibliotheken hebben vooral verouderd materiaal. Nieuwe boeken van kwaliteit zijn vaak niet verkrijgbaar. Het zou ideaal zijn als de student zelf zou kunnen kiezen. Daarom is het plan opgevat om een website te ontwikkelen met daarop de Surinaamse literatuur ingedeeld naar moeilijkheidsniveaus, volgens het model van prof. Theo Witte van Groningen. Hierbij worden ook didactische aanwijzingen gegeven, zodat de leerling via het lezen | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 118]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
en het maken van opdrachten kan groeien naar een volgend niveau.
Leesverslagen dienen afgeschaft te worden Op het IOL maken de studenten een leesverslag over hun eigen leesvorderingen en ervaringen. Dit is meer het bijhouden van de leesontwikkeling voor de student zelf, de docent beoordeelt het niet. In het eerste jaar van de bacheloropleiding is de eerst aangeboden literatuurmodule ‘Romananalyse’ waarin de student een zelfgekozen boek van kwaliteit analyseert, beoordeelt en er een mindmap bij maakt. Dit laatste is een mooie manier om te toetsen of de student beknopt het boek weer kan geven en voorkomt dat de docent de verslagen moet nakijken op plagiaat. Het stimuleren van het internetgebruik voor de achtergronden van literatuur kan worden geïncorporeerd zodra de docent creatieve vormen van toetsen bedenkt. Het is te verwachten dat de aankomende leerkrachten die nu worden opgeleid, deze nieuwe didactische werkvormen en toetsmogelijkheden zal meenemen in haar eigen onderwijs.  Wim Rutgers zocht antwoord op de vraag welk beleid we op het gebied van de letterkunde en het literatuuronderwijs willen voeren.
|
|