CARAN-conferentiebundel 3. Taalbeleid in het Caribisch Gebied; heden en in de nabije toekomst

[p. 21]

Onderwijs in een onafhankelijk Suriname; veertig jaar onderwijsontwikkeling, 1975-2015
Lila Gobardhan-Rambocus

Inleiding

Onderwijs in Suriname is een moeizaam verhaal geweest. Voor begrip hierover volgt eerst een summiere samenvatting. Aanvankelijk was er totaal geen belangstelling voor onderwijs. De eerste scholen in de 18^e eeuw namen allerlei onbekwame en zelfs ongeletterde personen in dienst om de blanke kinderen te onderwijzen. Vanaf de schoolreglementen van 1817 en 1834 werd op de bevoegdheid gelet en in 1834 werd zelfs een rangenstelsel ingevoerd¹. Maar voor het onderwijs in het algemeen werden gedurende de koloniale periode weinig tot geen financiële middelen ter beschikking gesteld. De situatie veranderde pas in de jaren 50 toen Suriname zich opmaakte voor autonomie, in 1954 vastgelegd in het Statuut van het Koninkrijk der Nederlanden. Daaraan voorafgaand kwam in 1948 het College van Algemeen Bestuur, dat beschouwd kan worden als de eerste Regering van Suriname. Het Departement van Onderwijs (en Volksontwikkeling), ingesteld in 1949, maakte daar deel van uit.

In 1878 werd als uitvloeisel van de leerplichtverordening van 1876 dr. H.D. Benjamins² aangesteld als Inspecteur voor het Onderwijs. Zijn streven was een basis te leggen voor goed onderwijs. Dertig jaar lang heeft hij dan ook met strakke hand gewerkt aan onderwijskansen voor de bevolking, toen vooral voor de in 1873 vrijverklaarden en hun nakomelingen. Als onderwijsinspecteur pleitte hij jarenlang voor voortgezet onderwijs en bracht de kosten hiervan op de koloniale begroting, die de Minister van Koloniën vervolgens schrapte. Eerst in 1887 kwam de goedkeuring en vier particuliere scholen werden samengevoegd tot een muloschool, de Gecombineerde school genoemd. Deze school werd later omgedoopt in de Hendrikschool, die nog steeds aan de Henck Arronstraat gevestigd is.

1 Waar in de tekst geen bron is vermeld, is gebruik gemaakt van Gobardhan-Rambocus (2001).

2 H.D. Benjamins is op 25-jarige leeftijd in Leiden gepromoveerd in de wis- en natuurkunde. Terug in Suriname was hij gedurende enkele maanden directeur van de eerste middelbare school.

[p. 22]

Sedert de leerplicht³ is er bezuinigd op het onderwijs en het dieptepunt hierin was de afkondiging van het Koninklijk Besluit van 4 december 1925, dat inhield dat de bevolking⁴ voor onderwijs moest betalen en dat goed draaiende opleidingen moesten sluiten, zoals de gouvernementsavondopleiding voor onderwijzers. Er was nauwelijks nog subsidie en door de opkomende recessie werd de heersende armoede alleen maar groter. Deze situatie duurde tot 1948. In 1945 organiseerden de onderwijzersverenigingen uit onvrede met de onderwijssituatie een congres en stelden een eisenpakket samen en zouden acties voeren als niet aan hun wensen tegemoet werd gekomen. Enkele maanden later kwam d'Haens, een onderwijsinspecteur uit het voormalige Nederlands-Indië, naar Suriname, die na een gedegen onderzoek concludeerde dat de onderwijzers gelijk hadden. Hun rechtspositie werd verbeterd en een reorganisatie van het onderwijs volgde.⁵

Niet lang hierna werd een kweekschool-B (onderwijzersakte) opgericht (1949), een algemene middelbare school (1950), een kweekschool-A (1954), en alle andere dagopleidingen. In 1968 kwam de universiteit erbij en daarvoor in 1966 een lerarenopleiding, het Didactisch Instituut, in 1971 het Instituut voor de Opleiding van Leraren (IOL) genoemd (GB, 1971 no. 173). De laatste twee hier genoemde voorbeelden geven grote investeringen in het onderwijs aan, zoals die opgenomen waren in het Tien Jarenplan (1956-1966) en de twee Vijf Jarenplannen (1967-1971; 1972-1976). Deze moesten het noodzakelijke kader voor de totale ontwikkeling van het land leveren. Grof geschetst is dit de situatie toen Suriname in 1975 onafhankelijk werd.

Het is altijd moeilijk een contemporaine situatie te beschrijven, omdat er weinig afstand is. De context, waarbinnen deze tekst is

3 De koloniale Staten hebben op eigen initiatief de leerplicht ingesteld, vandaar dat de Minister van Koloniën slechts bij mondjesmaat financiële middelen ter beschikking stelde. Leerplicht kwam in Nederland in 1900, in Nederlands-Indië nooit en op de vroegere Nederlandse Antillen in de jaren '90 van de vorige eeuw en in de eerste jaren van de 21^ste eeuw.

4 Vanaf november 1877 heeft Suriname ruim vier maanden een middelbare school (Hogere Burgerschool, hbs) gehad. Op last van de Minister van Koloniën moest deze sluiten. In de handelingen van de Staten-Generaal staat te lezen dat er geen sprake was van opportuniteit, omdat er meer leraren dan leerlingen waren en dat zou de komende tijd zo blijven. Deze informatie bleek volgens geraadpleegde bronnen (officiële berichten en advertenties in Suriname) niet juist te zijn.

5 Zie Gobardhan-Rambocus (2001): 338-351.

[p. 23]

geschreven, maakt het niet mogelijk uit te weiden. Veertig jaar onderwijsontwikkeling kan niet in een aantal pagina's vervat worden. Daarom zijn keuzes gemaakt uit de verschillende perioden.

Onderwijsontwikkelingen vanaf 1975

Bepalend voor het onderwijsbeleid is de Minister van Onderwijs en Volksontwikkeling, Minov, sedert het Staatsbesluit van 27 maart 2015 Minister van Onderwijs, Wetenschap en Cultuur, MinOWC. Ontwikkelingen in het land zelf zijn natuurlijk ook richtinggevend geweest voor het onderwijs. Politieke strubbelingen rond de onafhankelijkheid (1975) hadden tot gevolg dat veel Surinamers, onder wie een belangrijk deel van het kader, de wijk namen naar Nederland. Vervolgens zorgde de staatsgreep in 1980 ervoor dat burgers weer het land verlieten. De Decembermoorden in 1982 en de sluiting van de universiteit hadden opnieuw braindrain tot gevolg. Toen barstte de Binnenlandse oorlog (1986-1992) uit tussen het militair regiem en het Jungle Commando, waardoor grote delen van de infrastructuur van het binnenland, waaronder scholen, volledig vernietigd werden en veel binnenlandbewoners naar buurland Frans-Guyana vluchtten.

In 1975 waren er nog geen speciaal geformuleerde onderwijsdoelen en was er geen nationaal onderwijsplan. In artikel 16 van de Grondwet was onder meer opgenomen dat de overheid moest zorgen voor onderwijs, gericht op de volledige ontplooiing van de persoonlijkheid. Ouders hadden het recht scholen te kiezen die overeenstemden met hun godsdienstige of levensbeschouwelijke overtuiging. Op 1 januari 1975 werden in het kader van het streven naar externe democratisering de schoolgelden voor openbare scholen voor het lager en voortgezet onderwijs afgeschaft (Bruijning & Voorhoeve, 1977:439). In het Meerjaren Ontwikkelingsprogramma Suriname (MOP), Jaarplan 1977, gepubliceerd in 1976, was opgenomen dat het beleid vóór 1975 werd voortgezet, wat op zich niet verwonderlijk is, omdat de minister, drs. Ronald R. Venetiaan, aantrad in 1973 en aanbleef tot 1980. In totaal is Venetiaan in drie kabinetten onderwijsminister geweest, ook van 1988-1990.

Vanaf 1975 zijn er veel plannen, veel rapporten, veel projecten geschreven, maar op de een of andere manier is het onderwijs in het begin van deze periode daar niet veel beter van geworden. Zonder al te veel in details te treden, kan gesteld worden dat de oorzaak daarvan politieke ontwikkelingen zijn. Ministers die het beleid dienen te dragen, waren niet altijd op basis van kennis en kunde aan het roer en er was geen sprake van continuering van beleid, eerder van ad-hocbeleid, wat tragisch is voor het onderwijs. Toch zijn er belangrijke initiatieven geweest.

[p. 24]

Trefossa Instituut

Een zo'n initiatief is de Opleiding voor Leerkrachten bij het Voortgezet Onderwijs voor Junioren (OLVOJ), het Trefossa Instituut genoemd op voorstel van mevrouw Sita Ammersingh-Mungra, docent Nederlands op het instituut⁶. Deze opleiding heeft bestaan van 1977-1983. Om het tekort aan bevoegde leerkrachten voor het vojonderwijs enigszins op te heffen, besloot minister Venetiaan een opleiding te creëren, waarbinnen docenten opgeleid konden worden in twee onderwijsvakken, zodat de leemten in dat onderwijstype opgevuld zouden kunnen worden. Een prijzenswaardig initiatief dat binnen een paar jaar bevoegde leerkrachten zou afleveren om het voj-onderwijs te versterken. Aardrijkskunde, biologie, Engels, geschiedenis, handelswetenschappen, handvaardigheid, lichamelijke opvoeding, muziek, natuurkunde, Nederlands, Spaans en tekenen werden aangeboden. De toelatingseis was havo/avf⁷ met een voldoend cijfer in de gekozen vakken. Na de opstartfase werd al gauw duidelijk dat de opleiding in een behoefte voorzag.

Toch kwam er tegenwerking uit het onderwijsveld. Deze werd georkestreerd door de onderwijsvakbonden, de Federatie van Organisaties van Leerkrachten in Suriname (FOLS) en de Bond van Leraren (BVL). In de verschillende jaarverslagen van het Trefossa Instituut wordt daar aandacht aan besteed.⁸ De FOLS, opgericht in 1968, was van oordeel dat er geen behoefte was aan een dergelijke dagopleiding, omdat er avondonderwijs moest komen, zodat onderwijzers verder konden studeren. Dagopleidingen zouden concurrentie in de hand werken.⁹ Deze hetze leidde ertoe dat ‘Bijna alle openbare scholen weigerden hospitanten op te vangen. Met zeer veel moeite en met behulp van vooral de direkteuren van verschillende bijzondere scholen konden wij de studenten plaatsen.’ (Jaarverslag 1979-1980. 1981:3). Leden van de bonden gaven ook verkeerde voorlichting over de salariëring. Afgestudeerden zouden meer verdienen dan een onderwijzer met hoofdakte en twee LO-diploma's. Een afgestudeerde was echter bevoegd leraar voor het voj en verdiende niet meer dan een bezitter van de hoofdakte op de mulo.

6 Interview met Bernard Tjin Liep Shie, gewezen directeur van het Trefossa Instituut.

7 Avf, algemeen vormende fase van de Kweekschool.

8 Het Nationaal Archief beschikt over zeven meter informatie over het Trefossa Instituut.

9 Toen in 1995 het Instituut voor de Opleiding van Leraren (IOL) een dagopleiding Nederlands wenste te beginnen om ook geslaagden van havo en vwo te werven, zodat het tekort aan docenten Nederlands verkleind kon worden, was het opnieuw de onderwijsvakbond die dat niet nodig vond met dezelfde argumenten. Toch begon het IOL op beperkte schaal dagopleidingen aan te bieden.

[p. 25]

Sommige lieden ageerden gewoon op emotionele gronden. Het was opvallend dat sommige van de agerende docenten (verbonden aan andere opleidingen voor hoger onderwijs, zoals het IOL), zodra ze op de opleiding als docent waren geplaatst (meestal als parttimer) hun oppositie lieten varen (Ibidem).

De minister van Onderwijs (Harold Rusland), die in 1980 aantrad, stelde meteen een commissie in, die tot taak had het totale kweekschoolonderwijs te evalueren. Exponenten van alle kweekschooltypen waren erin opgenomen, behalve van het Trefossa Instituut. De commissie constateerde dat het instituut geen bestaansrecht had. ‘Dit kwasi wetenschappelijk verslag is in een nota van de lerarenvergadering van het Trefossa Instituut met argumenten van nul en generlei waarde verklaart(!). Ook dit stuk kon men aanvankelijk niet op het Minov terugvinden. En dit geeft te denken’. Aldus het Jaarverslag 1979-1980. 1981: 4.

Een andere constatering was dat nagenoeg alle geslaagden van de opleiding in de verre districten waren geplaatst, waardoor ze niet verder konden studeren en het grote tekort aan mo-A-docenten ‘als gevolg van deze politiek nog veel langer (zou) duren’ (Ibidem). In augustus 1980 had een enquête binnen het instituut uitgewezen dat afgestudeerden redelijk tot goed voldeden in de praktijk. Het aantal inschrijvingen in dat jaar bedroeg 149 en het aantal geslaagden was 59. Toen was nog niet bekend dat op 28 november 1979 een geheime raadsbeslissing over het salaris was genomen, die eerst een jaar later werd uitgevoerd. Afgestudeerden hadden een jaar lang een salaris ontvangen gelijk aan dat van een onderwijzer met hoofdakte op de mulo. Volgens het nieuwe besluit zouden ze uitbetaald worden als leerkracht met een onderwijzersakte op de mulo. Met een pennenstreek verdienden ze daardoor zeventig gulden minder.

In het schooljaar 1981 bleek het Minov een deel van de voorstellen van de evaluatiecommissie overgenomen te hebben. Het instituut zou afgebouwd worden. Onder studenten werd de animo toen minder. De onderwijsvakbonden kregen hun zin en Suriname werd de grote verliezer.

Al eerder in deze tekst is gesteld dat het beleid vaak ad hoc was. De vakbondsminister wist dus wat hij zou uitvoeren, vandaar dat in de hierboven genoemde commissie geen vertegenwoordiger van het Trefossa Instituut was opgenomen. Hij heeft dan ook niet de moeite genomen het instituut te evalueren, anders zou het hem duidelijk geworden zijn, dat de kinderziekten reeds voorbij waren en dat de afgestudeerden het goed deden in het veld en er een opgaande lijn te constateren was. Dan zou anno 2015 het probleem van bevoegde leerkrachten voor het voj minder groot zijn dan nu het geval is. Bekende Surinamers die hun basiskennis op dit instituut hebben verworven, zijn onder meer Balram Soemeer (direc-

[p. 26]

teur van het Mr. dr. J.C. de Miranda Lyceum), Marisa Meyer (voorzitter van het Mulodirecteurenberaad), Humphrey Tjin Liep Shie (Chef van het Korps Politie Suriname) en Eduard Autar (Damgrootmeester met een doctoraal Geschiedenis).

MOP jaarplan 1977

In het Jaarplan 1977, Sektor: Onderwijs en Volksontwikkeling (Minov JP-77) zijn zeventien projecten gedefinieerd en op vier hiervan zal kort ingegaan worden. De algemene doelstellingen van dit jaarplan hebben betrekking op de opvoedkundige en algemeen vormende waarde van onderwijsvoorzieningen en de beroepsvoorbereidende. Met het eerste werd onder andere bedoeld dat jonge burgers een pedagogisch verantwoorde ontwikkeling geboden zou worden, die ervoor zou zorgen dat ze een kritisch-constructieve instelling verwierven, waardoor zij bereid zouden zijn met waarden als verdraagzaamheid te werken aan de ontwikkeling van het land. Met de beroepsvoorbereidende waarde beoogde het Minov te voorzien in geschoolde krachten ten behoeve van de culturele, sociale en economische ontwikkeling. De knelpunten waren echter wel dat door het gebrek aan financiële middelen, door de snel groeiende bevolking en andere (niet nader genoemde) demografische bewegingen de achterstand die in de verschillende sectoren bestond steeds sneller toenam (pp. 6-7). Hieruit kan geconcludeerd worden dat het Minov voor een immense taak stond en dat is gedurende de afgelopen jaren niet veranderd.

Curriculumontwikkeling

Project-01 Kurrikulumontwikkeling was een belangrijk project voor de surinamisering van het onderwijs dat direct na de onafhankelijkheid ter hand is genomen. Daartoe moest rekening gehouden worden met ‘het onderwijsbeleid, de onderwijsplanning, de onderwijsprogrammering, maar ook met de nationale ontwikkelingsdoelen’ (p. 12). De belangrijkste activiteiten zouden gericht zijn op het veranderen en aanpassen van de onderwijs-, leer- en hervormingsprogramma's, onder meer op het gebied van het reken- en taalonderwijs. Hiernaast was reeds de innovatie van het kweekschoolonderwijs ter hand genomen. De nieuwe kweekschool zou een vierjarige opleiding zijn, bestaande uit een algemeen vormende fase (avf) en een beroepsvormende fase (bvf). Het eindniveau van de afv zou moeten overeenkomen met dat van het havo. Er waren drie uitstroommogelijkheden: bvf, olvoj (opleidingsinstituut voor leraren bij het voj-onderwijs)¹⁰ en het IOL (Instituut voor de Opleiding van Leraren). Begonnen zou worden met het schrijven van curricula voor de verschillende vakken die binnen het lager onderwijs ver-

10 Dit instituut is eerder in de tekst besproken.

[p. 27]

zorgd werden. Een van de voorwaarden was dat het taalonderwijs diende uit te gaan van de Surinaamse realiteit. Onderwijs in het Nederlands bijvoorbeeld zou geen moedertaalonderwijs mogen zijn maar tweede-taalonderwijs.

De school moest daarom speciale aandacht hebben voor de ontwikkeling van communicatieve vaardigheden in de schooltaal voor de kinderen die deze taal als tweede of vreemde taal aanleren. Alle niveaus en schooltypen -met uitzondering van het hoger onderwijs- zouden aan een grondige evaluatie onderworpen worden. Met de uitvoering van het Project Vernieuwing Curriculum Basisonderwijs (PVCB) werd daadwerkelijk in 1981 een aanvang gemaakt. Dat komt later in de tekst aan de orde.

Nationaal Instituut voor Kultuur

Project-04 betrof het opzetten van een Nationaal Instituut voor Kultuur. Het doel was ‘Het opsporen en vastleggen, dokumenteren, bewaren, bewerken en beschikbaar maken van traditionele kultuuruitingen van Suriname, zodat deze kunnen dienen als materiaal op het gebied van Onderwijs, Wetenschap, Kultuur, Volksvorming en Rekreatie’ (p. 65).

Onderwijs en vorming moesten immers aansluiten op de belevingswereld van de onderwijsontvangende bevolking. Mobilisatie moest uitgaan van de leefsituatie en de bevolkingswereld, omdat traditionele cultuuruitingen bij uitstek middelen zijn tot herkenning, zelfbeleving, en vorming van de Surinaamse mens (Ibidem). Dat instituut is er niet gekomen. Zelfs de voorlaatste Minister van Onderwijs in de hier beschreven periode (Adhin) heeft aangegeven dat een dergelijk instituut enorm belangrijk is voor de multiculturele samenleving die Suriname is.

Alfabetisering

Project-13 was een alfabetiseringsprogramma, opgezet voor acht plaatsen in het binnenland in de districten Marowijne en Brokopondo. Om mee te werken aan dit programma zouden enkele academici/leraren ‘met enige kennis van linguïstiek’ een intensieve cursus van een jaar dienen te volgen. Of dat is verwezenlijkt, is niet te achterhalen. Volgens het programma, dat zou duren van januari 1977 tot januari 1983, bestonden reeds dergelijke cursussen in Paramaribo en Asidonhopo in het Sarramaccaans, het Aucaans en het Sranantongo.

In de nieuwe opzet zouden Indianen en Bosnegers gealfabetiseerd worden in de eigen talen. Het proces hield in het verwerven van lees-, reken- en schrijfvaardigheden in de eigen taal, waarna ze een vreemde taal, i.c. het Nederlands, aangeleerd zou worden (p. 112-113).

[p. 28]

Taal en taalgedrag als funktie van de multilinguale Surinaamse samenleving

Aan de vooravond van de onafhankelijkheid (april 1974) kondigde de Minister van Onderwijs een wijziging aan in het talenpakket van voj- en vos-scholen. Engels, Frans, Duits, Spaans en Nederlands maakten daar deel van uit. Na evaluatie (Nota vreemde talen in het onderwijs) bleven Engels en Spaans over. Voor het Nederlands, de officiële taal, gold dat Surinaamse kinderen zich zouden moeten blijven inspannen om deze taal onder de knie te krijgen, omdat het ook de instructietaal was bij de overige vakken. Het is dan ook te verklaren dat direct na de onafhankelijkheid plannen werden gemaakt voor een groot taalonderzoek.

Project-16 - Taal en taalgedrag als funktie van de multilinguale Surinaamse samenleving - was groot opgezet, met een looptijd van vijf jaar en zou onder verantwoordelijkheid van het Minov zowel in Paramaribo als in de districten uitgevoerd worden. De overheid wenste op systematische wijze informatie en ‘inzicht te verkrijgen in de wijze waarop en in de mate waarin de verschillende talen die in Suriname worden gesproken afzonderlijk of ten gevolge van hun interaktie de voor de Surinaamse taalsituatie relevante aspekten van taalgedrag en taalonderwijs beïnvloeden’ (p. 122). Dit onderzoek werd niet alleen als een ‘akademische aangelegenheid’ (p. 123) gezien: ‘Vanwege het multilinguaal karakter van de samenleving, waarbij de officiële taal (het Nederlands) door een klein deel van de bevolking als moedertaal wordt gesproken, [waardoor] er zowel op het niveau van onderwijs en volkontwikkeling als op het niveau van de dagelijkse intermenselijke kommunikatie problemen [waren], die voor een gericht sociaal-ekonomische ontwikkeling als negatief worden ervaren’ (Ibidem). In deze periode werden de onderlinge cultuurverschillen meer geaccepteerd. Vanuit het besef dat er sprake was van eigenheid, gold deze aandacht ook voor de moedertalen. Het Minov wenste het gebruik van deze talen te stimuleren en ze in grotere kring bekendheid te geven. Rond de onafhankelijkheid organiseerde het ministerie daarom cursussen, die verzorgd werden door het toenmalige Taleninstituut van het Minov. Begonnen werd met die voor het Sranan; in 1979 voor het Sarnami.

Volgens de Memorie van Toelichting op de begroting van 1975 was het voor de Surinaamse regering daarom belangrijk na te gaan wat het doel en de functie van de Nederlandse taal in de Surinaamse samenleving was. Hiernaast wenste zij te onderzoeken welke rol technische, emotionele en politieke factoren speelden ten aanzien van de vraag of het Nederlands als de officiële taal gehandhaafd moest blijven. Welke taal zou voor het Nederlands in de plaats kunnen komen bij een negatief antwoord op deze vraag? Dit onderzoek moest leiden tot inzicht in de Surinaamse taalsituatie, de taal-

[p. 29]

situatie in het onderwijs, de relatie tussen moedertaal en schooltaal, en tussen taal en spraakstoornissen (Ibidem). Een deelonderzoek zou zijn een ‘uitputtende beschrijving van de fonologie, de syntaxis, het lexikon en het spellingssysteem van het Sranan, het Hindoestaans, het Javaans, het Saramaccaans en het Aucaans voor zover deze niet reeds gegeven is’ (Ibidem: 125-126). In 1978 zou het onderzoek beginnen.

Uit de Urgentienota 1982 van het IESO (Instituut voor Economisch en Sociaal Onderzoek) van de Universiteit van Suriname bleek dat dit project een jaar later een aanvang nam. Na de staatsgreep in 1980 werd de supervisie van het Minov overgedragen aan de Universiteit van Suriname, waardoor de aanpak enigszins veranderde. Aanvankelijk werd niet alleen de inhoudelijke wetenschapsbeoefening maar ook de organisatie en het financieel beleid vanuit Nederland bepaald; na de overdracht werd de wetenschappelijke afhankelijkheid grotendeels teruggedrongen. De taalonderzoekers moesten zich nu ook met organisatorische en administratieve zaken bezighouden, wat het onderzoek niet ten goede kwam. Ruim vier jaar is aan het project gewerkt. Het project kwam in 1982 tot een vervroegd einde; het werd namelijk gefinancierd uit fondsen verkregen in het kader van de ontwikkelingssamenwerking Nederland-Suriname die na de Decembermoorden bevroren werden. Veel materiaal is verzameld, maar zelfs deelverslagen zijn niet gepubliceerd. Wel bleef Hein Vruggink in samenwerking met Johan Sarmo werken aan het Surinaams-Javaans - Nederlands woordenboek, dat zijn oorsprong vond in het Taalproject. Een subsidie van het WOTRO (Wetenschappelijk Onderzoek van de Tropen) en samenwerking met de Universiteit Leiden leidden ertoe dat het KITLV (Koninklijk Instituut voor Taal-, Land- en Volkenkunde) in 2001 dit woordenboek kon uitgeven. Hier dient vermeld te worden dat de meeste onderwijsprojecten in de periode 1975-1980 gefinancierd zijn uit fondsen in het kader van de ontwikkelingssamenwerking Nederland-Suriname.

De militaire periode: 1980-1987

In 1980 werd een staatsgreep gepleegd en militairen namen samen met burgers het bestuur van het land over. Al in 1980 werd binnen het Minov een afdeling Cultuurstudies ingesteld, waar activiteiten, die zouden kunnen komen in een Nationaal Instituut voor Kultuur, werden ondergebracht. In augustus 2015 is herdacht dat de afdeling, nu bij het directoraat Cultuur, 35 jaar bestaat.

De waardering voor de moedertalen kreeg ook gestalte in de benoeming van spellingscommissies voor het Sranan (Spellingscommissie Sranan, 1984), het Sarnámi (Romaanse spelling van het Sarnámi, 1984), het Surinaams-Javaans (Spellingscommissie Jawa Suriname, 1986) en het Karaïbs (1986). Het uitgangspunt was dat

[p. 30]

het voor een overzichtelijke taalpolitiek noodzakelijk was de standaardisatie van de Surinaamse talen gefaseerd te doen plaatsvinden. De spellingsvoorstellen zijn aangenomen en gepubliceerd: het Sranan en het Sarnami in het Staatsblad van 15 juli 1986 no. 40, besluiten no. 4501 en 4562; het Surinaams-Javaans in het Staatsblad van 26 augustus 1986 no. 54, besluit no. 5239. De overheid heeft het voorstel met betrekking tot het Karaïbs niet uitgevoerd. De commissie besloot ‘Uitgaande van de sprekers [...] deze taal aan te duiden als Kalihna, de taal der Karaïben van Noord-Suriname’ (Spellingscommissie Kalihna, 1986:1). In de verschillende resoluties is opgenomen dat het van groot belang is dat ‘zowel door de overheidsinstanties als door burgers’ de officieel vastgestelde schrijfwijze wordt gebruikt. Om de spelling van het Sranan, het Sarnami en het Surinaams-Javaans te propageren werden in 1987 drie brochures verspreid, waarin de regels van de verschillende spellingen en voorbeeldteksten in de nieuwe schrijfwijze waren opgenomen. Daarna heeft het Minov - in elk geval wat het Sranan betreft - niets mee gedaan om het gebruik van de vastgestelde spellingregels te bevorderen, terwijl ook enkele leden van de Spellingscommissie Sranan die het advies hadden ondertekend zich niet aan de regels hielden.

Na de verkiezing in 1987 werd Venetiaan opnieuw Minister van Onderwijs. Het is jammer dat de standaardisering van de overige Surinaamse talen toen geen vervolg kreeg. In 2011 kwam er weer aandacht voor Surinaamse talen.

PVCB

Het Project Vernieuwing Curriculum Basisonderwijs (PVCB) zou het totale curriculum van het lager onderwijs dienen te hervormen, omdat zowel op de kleuter- als de lagere school ondanks de vele nieuwe inzichten in de laatste twintig jaar geen innovaties plaatsgevonden hadden. Bovendien werden ontwikkelingskansen voor een belangrijk deel bepaald door het succes waarmee velen (4-12 jaar) het basisonderwijs hadden gevolgd. Aldus de overtuiging van de Ontwikkelingsdienst van Minov in haar rapport, uitgegeven in maart 1981. Dit project werd als MOP-project gefinancierd uit de Nederlandse verdragsmiddelen. Methodes voor vakken binnen het kleuter- en basisonderwijs zijn ontwikkeld en uitgegeven, zoals Taal voor jou, een taalmethode voor het basisonderwijs. Hierna zouden projecten uitgevoerd worden voor het voj en het vos¹¹, maar door

11 De benaming -niet de structuur- van het vervolgonderwijs veranderde in deze periode. Voj staat voor voortgezet onderwijs junioren en hiertoe worden gerekend de onderbouw van vwo en havo, het mulo dus, en het lager beroepsgericht onderwijs. Vos staat voor voortgezet onderwijs senioren en omvat de bovenbouw van vwo, havo, de pedagogische academies en het overige middelbaar beroepsonderwijs.

[p. 31]

veranderde beleidsinzichten in de tweede helft van de jaren tachtig en het wegtrekken van kader werden deze activiteiten niet gecontinueerd. Het gevolg hiervan is dat het voj nog steeds uit Nederland aangekochte methoden gebruikt.

Ook bij het vos werd met onderwijsmethoden gewerkt, die reeds hun beste tijd gekend hadden. Docenten, zowel van deze opleidingen als van het IOL, realiseerden zich dat er veranderingen moesten komen en dat het vervolgonderwijs aangepast diende te worden aan de eisen van de tijd. De docenten Nederlands bij het vos waren uitgekeken op de verschillende methoden en begonnen eigen materiaal te ontwikkelen, dat ze aan elkaar doorgaven. Studenten Nederlands mo van het IOL, tevens docenten op de verschillende vos-scholen, begonnen in 1977 een onderzoeksproject op deze scholen, wat resulteerde in een literatuurmethode voor het vos (1997) en een methode voor Taalbeheersing, beide gerealiseerd in het kader van het programma voor onderwijssamenwerking tussen het Minov en het Nederlandse Ministerie van O, C en W.

Alfa '84

Pas als elke landgenoot kan lezen en schrijven kan de maatschappij werkelijk opgebouwd worden. Aldus de achterliggende gedachte van de alfabetiseringscampagne, die op 1 augustus 1984 officieel werd ingeluid. Deze bouwde voort op het programma uit 1979, dat klassikaal onderricht gaf in de moedertalen van de verschillende bevolkingsgroepen, zoals Sranan, Sarnami, Javaans, Arowaks en Saramaccaans. Tot 1983 hadden van de 700 cursisten 400 deze met succes afgerond. Wel was toen al gebleken dat de cursisten liever Nederlands leerden, omdat daarin mogelijkheden tot sociale vooruitgang werden gezien (Surinfo, augustus, 1984). In 1979 kreeg Minov een subsidie van 20.000 USD van de Unesco (Kromhout, 1^e deel 1986:4). Met Alfa'84 zouden 70.000 volwassenen in negen maanden tijd lezen en schrijven leren van 20.000 vrijwilligers. Sedert de aanvang echter had Alfa'84 te kampen met praktische problemen, zoals een tekort aan menskracht en onvoldoende reactie van de bevolking, die zich niet massaal liet registreren voor de cursus of als docent (Ibidem: 2). Een Nationaal Alfabetiseringscomité was met de leiding belast. Toen er problemen kwamen met een van de trekkers, werd die ontheven en werd het Minov belast met de uitvoering, maar toen waren de problemen al enorm. Al vanaf het begin was er geen sprake van een goede aanpak. De overige problemen hadden te maken met de coördinatie, de motivatie van de medewerkers, een manpowertekort, een tekort aan deskundigen, onervarendheid van medewerkers en intermenselijke

[p. 32]

problemen (Ibidem: 15-18). Ook bleek dat medewerkers vóór de training hadden afgezegd of erna nooit lessen hebben verzorgd of vroegtijdig met het lesgeven gestopt waren. Een belangrijke reden was dat ze betaald wensten te worden voor hun arbeid. Ook bij de cursisten waren er mensen die zich hadden opgegeven maar nooit zijn geweest of tussentijd gestopt waren. Er was ook geen nauwkeurige administratie (Ibidem: 31).

MOP 1994-1998

Het MOP, Suriname op een keerpunt maakte een onderscheid tussen formeel en niet-formeel onderwijs. Het formele onderwijs begint bij het kleuteronderwijs en loopt door tot het wetenschappelijk onderwijs. Hieronder werden ook het lager beroepsonderwijs en het speciaal onderwijs gebracht, gericht op leerlingen die het reguliere onderwijs niet kunnen volgen. Onder het niet-formele onderwijs vallen onder meer alfabetisering en volwasseneneducatie, opleidingen van particuliere instituten, het bibliotheekwezen en de begeleiding van kinderen met leer- en gedragsproblemen.

In deze periode is een aanvang gemaakt met een studie voor de reorganisatie van het onderwijs in Suriname. Op verzoek van de InterAmerican Development Bank (IDB) stelden David Chapman en Marie Levens in 1996 een Suriname Education Sector Study op, dat in 1998 vervolgd werd door een analyse van de doelmatigheid van dat onderwijs, Suriname Education Sector Study, door de IDB zelf (Martin en Piras). In 2000 diende de Surinaamse overheid een project ter goedkeuring in bij de IDB. Dit voorstel, Proposal for the Suriname Basic Education Improvement Project (BEIP), was ook van de hand van Marie Levens.¹²

Tezelfdertijd (juni 1997) was Levens ook de motor van het Bureau Hoger Onderwijs (BHO), dat gevestigd was aan de Jesserunstraat 13-15 in Paramaribo. Een vijftal publicaties werd gepresenteerd tijdens een workshop in hotel Krasnapolski. Deze publicaties kunnen nog steeds actueel genoemd worden. Vandaar dat ze hieronder vermeld worden.

Deel 1:	Relevantie, kwaliteit en evaluatie van het Hoger Onderwijs (259 p.).
Deel 2:	Bestuur & management van Hoger Onderwijs (157 p.).
Deel 3:	Financiering van Hoger Onderwijs (225 p.).
Deel 4:	Informatietechnologie in het Hoger Onderwijs (131p.).
Deel 5:	Internationalisering & Accreditatie van Hoger Onderwijs (217 p.).

12 Marie Levens was van 2005- mei 2015 Director Department Human Development, Education and Culture van de Organisatie van Amerikaanse Staten (OAS).

[p. 33]

Met deze opsomming wordt bovendien geïllustreerd dat de overheid toen al meer aandacht had voor het hoger onderwijs en dat na ruim een decennium die aandacht weer terugkomt.

De 21^ste eeuw: het eerste decennium

In het MOP van 2001-2005 stond de mens als de belangrijkste productiefactor en de jeugd als een aanzienlijk deel van het ontwikkelingspotentieel van het land centraal. De sector onderwijs kreeg aandacht, omdat onderwijs de beste garantie was voor duurzame ontwikkeling en sociale rechtvaardigheid. De onderwijsorganisatie moest versterkt worden: Curriculum-ontwikkeling, de Inspectie, het Examenbureau, Onderzoek en Planning. De totale administratie zou geautomatiseerd moeten worden en onderwijs moest voor iedereen bereikbaar zijn.

Uit het MOP 2006-2011 (p. 141-143) bleek dat begonnen was met de uitvoering hiervan. Inventarisatie en onderzoek hadden al in 2004 aangetoond dat 7% van de bevolking geen onderwijs genoten had en een derde deel van de bevolking vanaf de leeftijd van 5 jaar alleen lager onderwijs. Het andere derde deel had ook voortgezet onderwijs (voj) gevolgd; 11% had een mbo-opleiding en 4% een hbo- of universitaire opleiding. De enige cijfers uit latere jaren zijn van 2010, die aangeven dat 95.5% van de kinderen de lagere school heeft bezocht. In 2005-2006 werd uit cijfers duidelijk dat jongens al in de vijfde klas afhaakten en dat het in de jaren daarna steeds meer werden (UNDP, 2013 p. 207, 208). De cijfers gaven ook aan dat er een grote discrepantie was in onderwijsaanbod tussen stad, district en binnenland.

Volgens schattingen waren de percentages voor zittenblijvers en drop-outs ongeveer 50%. Knelpunten waren onder meer de verouderde en gebrekkige curricula en didactische werkvormen; ook leermiddelen waren verouderd. Daarnaast was er nauwelijks sprake van her- en bijscholing van leerkrachten. Ten slotte was er onvoldoende supervisie vanuit de schoolleiding en inspectie en waren er nog teveel onbevoegde leerkrachten (binnenland, speciaal onderwijs en secundair onderwijs). Besloten werd het onderwijssysteem te hervormen door de school en de klas tot focus te maken en de onderwijsstructuur, de financiering en het management te verbeteren. Tegelijkertijd zou ook de kenniskloof in het land en met andere landen verkleind worden door samenwerking op onderwijsgebied met Unesco, Carneid, Caricom, IDB en de landen België en Nederland.

In de Beleidsnota Minov 2000-2005 was opgenomen dat een Nationaal Leerplan voor het Basisonderwijs diende te komen. Een werkgroep kreeg in 2001 de opdracht het Algemeen Leerplan voor het Gewoon Lager Onderwijs uit 1965 (Leerplan-Prins genoemd naar de auteur) te reviseren en te actualiseren. In juli 2004 werd deze taak

[p. 34]

afgerond. Dit leerplan is nauwelijks gebruikt, omdat in hetzelfde jaar het BEIP-project van start ging, gefinancierd door de IDB. Een 11-jarige basisschool zou ingevoerd worden, zoals in het Caribisch gebied, dat aansloot op het middelbaar onderwijs (vos). De verschillende vormen van voj-onderwijs (mulo, lbgo, technisch en nijverheidsonderwijs) zouden geïntegreerd worden in één leerprogramma van drie jaren. Vooral de overgang van de kleuterschool naar het eerste leerjaar en van het zesde naar het zevende leerjaar zouden bij deze nieuwe indeling beter op elkaar moeten aansluiten. Deze verandering was nodig, omdat de drop-out juist bij die overgangen enorm groot was. Aan de andere kant hoefden leerlingen niet na het zesde leerjaar al een beroepskeuze te maken. Aandacht zou er onder andere zijn voor de Surinaamse meertaligheid en het taal- en rekenonderwijs. Vanwege de vernieuwde curricula en leermiddelen was ook leerkracht-begeleiding nodig. Volgens planning zouden 5000 leerkrachten getraind worden. Het projectmanagementteam van BEIP was echter niet in staat de gestelde doelen te realiseren. In de evaluatie van de IDB in 2012 (Final Evaluation of BEIP) is onder meer aangegeven dat er ondermaats is gepresteerd, dat er niet efficiënt is gewerkt, waardoor de doelen niet bereikt zijn. Minister Adhin besloot daarom het roer om te gooien en ondertussen was er al toestemming voor een vervolgtraject, 2nd BEIP, met als doel het verhogen van de leeropbrengsten van het basisonderwijs. De vier componenten zijn het herzien en herschrijven van het curriculum, de toepassing van ICT, het bouwen, renoveren en uitbreiden van scholen, onderwijzerswoningen en sportfaciliteiten en de capaciteits-versterking van het ministerie (http://www.minov-beip.org/.).

Met de training van een deel der leerkrachten (nog van BEIP 1) werd de Vlaamse Vereniging voor Ontwikkelingssamenwerking en technische Bijstand (VVOB) belast. VVOB staat los van BEIP en heeft als financier de Vlaamse overheid. Als uitgangspunten stelt de VVOB dat het Surinaamse onderwijs een aantal sterke elementen heeft, maar dat er daarnaast andere zijn, die verbetering behoeven. Zij baseert zich op cijfers van de Wereldbank, die aangeeft dat het percentage leerlingen dat de lagere school doorloopt, slechts 68% is. Zij was bovendien van oordeel dat veranderingen op scholen slechts duurzaam gemaakt konden worden als de dienstverleners en dienstverleningsprocessen aan scholen (vanuit ministeriële afdelingen, inspectie, begeleiding en pedagogische instituten) de veranderingen blijvend ondersteunden. De VVOB startte daarom met eigen middelen op verzoek van het Ministerie van Onderwijs in november 2008 met Progress (Programma Effectievere Scholen Suriname). Zij wenste de capaciteit bij de dienstverleners aan scholen (Inspectie, Begeleiding, Onderzoek en Planning), te versterken, zodat de scholen de kwaliteit van hun onderwijs konden

[p. 35]

verhogen door effectiever en kindvriendelijker onderwijs in Suriname. Hiervoor heeft zij onder meer door trainingen reeds de afdelingen binnen het Ministerie toegerust tot het kwaliteitsvol ondersteunen van het basisonderwijs. Ook de managementcapaciteit van het ministerie is versterkt. Het programma ondersteunde het Educational Management Information System Suriname (EMIS), een databestand met output van het Surinaamse onderwijs, dat de verschillende partners in de sector informeert over de efficiëntie, de kwaliteit en de behoeften van het onderwijs. Progress zou als een praktische invulling van onderdelen van BEIP gezien kunnen worden.

Pedagogische instituten kregen een nieuw curriculum op basis van het profiel. Er wordt aan gewerkt dat De nieuwe leerkracht een hogere beroepsopleiding zal genieten. De toelatingseis zal havo worden. Daarvoor wordt het curriculum aangepast van vakgericht naar competentiegericht. Ook zal er sprake moeten zijn van interne kwaliteitszorg en zal professionalisering van docenten moeten plaatsvinden, gericht op hun competenties als lerarenopleiders. Ook het IOL is hierbij betrokken. Een instituut voor nascholing is opgezet, CENASU (Centrum voor Nascholing Suriname). Progress eindigde in 2014 en in het vervolgprogramma, dat nu uitgevoerd wordt, legt VVOB de nadruk op het beroepsonderwijs. en daarnaast werkt zij door aan de professionalisering van de pedagogische opleidingen.

Het ministerie startte in 2012 met de hervorming van het lager beroepsonderwijs. In nauwe samenwerking met de VVOB bereiden leerkrachten en schoolleiders leerlingen voor op hun rol in de maatschappij en op waardig werk. Ook bij deze hervorming heeft het VVOB een belangrijke stem (http://www.vvob.be/vvob/ suriname). In het eerste decennium (2003) benoemde het Minov een commissie die een associatieovereenkomst met de Nederlandse Taalunie moest voorbereiden. Deze overeenkomst was belangrijk, omdat Suriname behoort tot de weinige landen ter wereld, die het Nederlands als officiële taal hebben. Met een onderwijscongres in januari 2005, Onderwijs in en van het Nederlands, werd de samenwerking officieel. Belangrijke gasten waren, naast de Minister van Onderwijs, Sandriman, de President van Suriname, Venetiaan, de Minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap van Nederland, Van der Hoeven, en de Vlaamse oud-minister van Cultuur, Van Grembergen, partners in de Taalunie.

De laatste vijf jaar

Twee belangrijke zaken, die minister Sapoen (2010-2012) gerealiseerd heeft, zijn de implementatie van de Wet NOVA uit 2007 en de benoeming van een commissie die een Taalwet en de instelling van een Taalraad moest voorbereiden. De commissie onder voorzitterschap van Hein Eersel heeft consultaties gehouden met relevante

[p. 36]

taalgroepen, wat uitmondde in een taalcongres. De concepten van de Taalwet en de instelling van de Taalraad liggen nu bij de Staatsraad.

In 2011 werd een accreditatieraad ingesteld, die het hoger onderwijsveld conform de Wet NOVA vertegenwoordigt. Het NOVA had een moeilijke start, vooral omdat accreditatie van opleidingen weinig bekendheid genoot. Langzaam is de situatie aan het veranderen en enkele opleidingen zijn reeds geaccrediteerd. In het Centraal register van Nova kan dat nagegaan worden (http://www.novasur.org/).

Beleidbeslissingen minister Adhin

Van 2010-2015 heeft het kabinet Bouterse I drie ministers van Onderwijs en Volkontwikkeling gekend. Als laatste trad in juli 2013 Ashwin Adhin aan. Zijn beleid was een complete verandering in vergelijking met dat van zijn voorganger. ‘De meerwaarde van onderwijs is het maximale uit het menselijk potentieel halen en de mensen gereed maken voor maatschappelijke dienstbaarheid’, aldus de minister.¹³ Na een vrij korte voorbereidingsperiode werden onderwijszaken doortastend aangepakt. Enkele projecten zullen hier kort aan de orde komen.

Vanaf het begin stelde de minister dat het noodzakelijk was op alle niveaus in het onderwijs ICT als hulpmiddel in te zetten. Daarvoor moesten er goed opgeleide leerkrachten zijn, die tewerkgesteld zouden worden in het basis-, het voj- en het vos-onderwijs. Twee opleidingen zouden er komen. Samen met Marie Levens, toen nog werkzaam bij de OAS en vooral bezig met vernieuwend onderwijs, Science and Technology en ICT in Education, werd deze opleiding opgezet. The International Institute for Education for Development was heel belangrijk in het geheel. Twee typen opleiding zouden er komen, een tweejarige LO-opleiding (associate degree) voor computer based education, bedoeld om moderne technologie op scholen in te zetten ter ondersteuning van het bestaande curriculum. De tweede opleiding is onderzoeksgericht op basis van toegepaste wetenschap en technologie. Deze opleiding is een driejarige bacheloropleiding. Toonaangevende wetenschappers, zoals Prof. dr. Fred Mednick (oprichter Teachers Whithout Borders, verbonden aan John Hopkins University), prof. dr. Padmanabhan Seshaiyer (wiskundige, George Mason University/Princeton University), prof. dr. Tom Vanwing (educatie-expert van de Vrije Universiteit in Brussel) en Wim Mees (wiskunde en ICT docent van PXL University College in België) verzorgen naast anderen de colleges, zowel in Paramaribo als in Nickerie.

13 Interview op 12 juni 2015.

[p. 37]

Om jeugdigen een tweede kans te bieden, is het drop-out probleem bij het vos-onderwijs aangepakt door de oprichting van het Schakelinstituut voor het Middelbaar Onderwijs (SMO). Leerlingen krijgen na voltooiing de kans te kiezen voor het IMEAO en/of deel te nemen aan het toelatingsexamen vwo/havo. Dit instituut is tijdelijk ondergebracht op het IOL. De directeur, mevrouw Jaliens, is zeer tevreden over haar leerlingen vanwege hun discipline en is vol vertrouwen in een goed resultaat, omdat het docententeam ook daar naartoe werkt. ‘We moeten onze jeugd meer kansen bieden, anders komen ze nooit hoger op de maatschappijladder. De kansen kunnen alleen verbreed worden door de doorstromingsregels aan te passen’, aldus de minister bij de officiële opening. In het verlengde van het SMO is ook een avondopleiding voor vwo gestart, zodat drop-outs van het vwo nog een kans hebben om een hoger opleidingsniveau te halen, wat zal leiden tot een grotere bijdrage aan de opbouw van ons land.

Onder de onderwijshervormingen in deze periode valt ook het lager beroepsonderwijs (LBO). Daarvoor is overeenkomstig de situatie in veel Caricomlanden de Suriname National Training Authority (SNTA) opgezet, die onder andere verantwoordelijk zal zijn voor trainingen in Suriname, TVET (Technical and Vocational Education and Training). Het nieuwe beroepsonderwijs moet ‘outcome based’, zijn, wat inhoudt dat het afgestemd moet zijn op de vraag van het bedrijfsleven en de overheid. Een werkgroep heeft het basisdocument samengesteld, dat als leidraad zal dienen voor de hervorming van het beroepsonderwijs.

Het Lager Beroepsonderwijs (LBO) zal tweeledig zijn: LBO Dienstverlenend en LBO Technisch onderwijs. Op middelbaar niveau wordt de uitbreiding en/of hervorming van studierichtingen voorbereid aan de hand van de behoefte van de arbeidsmarkt en de technologische ontwikkeling, wat ook zal gelden voor de hogere beroepsopleidingen. De bedrijven in kwestie zullen als tegenwaarde volwaardige stageplaatsen ter beschikking moeten stellen, alsook financiën voor het onderhoud en de instandhouding van faciliteiten bij beroepsopleidingen.

De standaarden zullen in samenspraak met werkgevers worden vastgesteld en periodiek worden bijgesteld en zullen moeten voldoen aan internationale geldende standaarden. De SNTA zal daardoor in staat zijn certificaten te verstrekken of te laten verstrekken door de scholen en trainingsinstituten die nationaal, regionaal en internationale erkenning zullen genieten. Deze zijn de zogenoemde Caribbean Vocational Qualifications, CVQ. Dat kan alleen geschieden als voldaan wordt aan de normen en eisen van de Caribbean Association of National Training Authorities, CANTA. Een belangrijke stap voor het beroepsonderwijs.

[p. 38]

Tot slot

In een persbericht van het MINOWC voor de verkiezing van mei 2015 somt het ministerie op welke belangrijke onderwijsactiviteiten ter hand genomen zijn. Enkele hiervan zijn reeds aan de orde gekomen. Andere worden hier genoemd, zonder daar verder op in te gaan. Er zijn 9 basis-, 8 voj- en 3 middelbare scholen bij gekomen, inclusief kantoorruimten, 45 mediatheken, ICT ruimten, simulatielokalen en 148 dienstwoningen. Daarnaast zijn ook 380 leslokalen gebouwd.

In samenwerking met de Nationale Ontwikkelingsbank (NOB) is een systeem van studiefinanciering/-lening voor het Natin en de hoger onderwijsinstellingen, zoals AdeKUS (Anton de Kom Universiteit van Suriname), IOL, PTC (Politechnisch College), AHKCO (Academie voor Hoger Kunst en Cultuur Onderwijs) opgezet. Inschrijfgeld, collegegeld en studiemateriaal kan op aanvraag gefinancierd worden. Ook een maandelijkse tegemoetkoming van SRD 850,- kan aangevraagd worden.

Een begin is gemaakt met de modernisering van de Onderwijswetgeving. De Wet op het Basisonderwijs en de Wet op het Hogeronderwijs zijn voorbereid. Hiernaast is een aanvang gemaakt met een landbouwopleiding Agronomie op het PTC in Paramaribo en Nickerie. Landbouwonderwijs was al beschikbaar via het nieuw Lager Beroeps Onderwijs en op het Natin (Natuurtechnisch Instituut). Met de ordening van het avondmulo-onderwijs is reeds een aanvang gemaakt. De gelijktrekking met het dagonderwijs creëert ook nieuwe kansen om via het SMO vervolgstudies te doen om zodoende een hoger opleidingsniveau te verkrijgen en een betere plaats op de arbeidsmarkt te verwerven.

Na de verkiezingsuitslag van mei 2015 was het al heel snel duidelijk dat het MINOWC een nieuwe leiding zou krijgen. De vraag was alleen wie dat zou worden. Stemmen in de samenleving gaven aan dat het beleid gecontinueerd moest. Daarom lag het voor de hand dat de directeur van Onderwijs, die al verantwoordelijk was voor de uitvoering van het beleid voor deze post, gekozen zou worden. Dat is dan ook gebeurd. De vraag nu is welke accenten het beleid van minister Peneux zullen bepalen.

Op basis van uitspraken en berichten in de media valt op te maken dat de minister zich voor elk jaar twintig doelen heeft gesteld, zoals het integreren van muziek in het curriculum van zowel het lager als het hoger onderwijs. Daarnaast wenst hij vakleerkrachten op de basisscholen, bijvoorbeeld voor de vakken taal, rekenen, tekenen, gymnastiek, aardrijkskunde en geschiedenis, zodat leerkrachten vakken verzorgen, die ze beheersen. Op alle niveaus zullen leerkrachten bijgeschoold worden. Ook de Naschoolse Opvang zal een andere vorm krijgen die reeds met de vorige minister is voorbereid. Bij zijn installatie tot directeur van Onderwijs ruim anderhalf jaar

[p. 39]

geleden stelde de minister: ‘Leiderschap houdt in beslissingen nemen, in dialoog gaan en afwegingen maken in het belang van land en volk’. Met zijn gevleugelde woorden ‘Korte metten, harde taal’ zal de minister niet alleen doortastend moeten werken aan de doelen die hij zich gesteld heeft, maar ook aan de continuering van het beleid van zijn voorganger, de 32 projecten die geïnitieerd zijn en die de vicepresident Adhin uitgevoerd wil zien, omdat ze de basis vormen voor de toekomst van het onderwijs. Bij zijn afscheid stelde Adhin onder meer: ‘Vanuit mijn nieuwe functie als vicepresident van Suriname zal ik het ministerie in de gaten blijven houden en er op letten dat er daadwerkelijk continuïteit van het beleid plaatsvindt’. Daar rekent het onderwijsveld ook op.

Geraadpleegde literatuur

Algemeen Leerplan voor het Gewoon Lager Onderwijs. (1965). Paramaribo: Ministerie van Onderwijs en Volksontwikkeling.

Basic Education Improvement Project (1521/OC-SU) Suriname. Final Evaluation of BEIP. Prepared by Alejandro Cruz Fano. (2012). Washington DC (Draft).

Bruijning, C.F.A. en J. Voorhoeve (ed.). (1977). Encyclopedie van Suriname. Amsterdam/Brussel: Elsevier.

Beleidsnota Minov 2000-2005.

Chapman, David & Marie Levens. (1996). Suriname Education Sector Study. Prepared for the Inter American Development Bank.

Gobardhan-Rambocus, L. (2001). Onderwijs als sleutel tot maatschappelijke vooruitgang. Een taal- en onderwijs-geschiedenis van Suriname, 1651-1975. Zutphen: Walburg Pers.

Jaarplan 1977. (1977). Jaarplan 1977, Sektor: Onderwijs en Volksontwikkeling (Minov JP-77).

Jaarverslag 1979-1980. (1981). Trefossa Instituut.

Kromhout, M. (1986). Het dropoutprobleem van alfa's bij Alfa 84. Een verslag van stage en stageverslag. Scriptie Anton de Kom Universiteit van Suriname.

Martin, D. & Piras, C. (1998). Suriname Education Sector Study. InterAmerican Development Bank.

Meerjaren Ontwikkelingsprogramma 1994-1998, Suriname op een keerpunt, 1994-1998. (1993). Regering van de Republiek Suriname.

Meerjaren Ontwikkelingsplan 2001-2005. Regering van de Republiek Suriname. (2001).

Meerjaren Ontwikkelingsplan 2006-2011. Regering van de Republiek Suriname. (2006).

Proposal for the Suriname Basic Education Proposal Project. July 2000. (2000). Minov: BEIP.

[p. 40]

Nationaal Leerplan voor het basisonderwijs in Suriname. (2004). Paramaribo. Het Directoraat Onderwijs van het MINOV.

Rapport van de Spellingscommissie Sarnāmi. (1984). Romaanse spelling van het Sarnāmi. Spellingscommissie Sranan. (1984). Paramaribo: MINOWC.

Spellingscommissie Jawa Suriname. (1986). Paramaribo: MINOWC.

Spellingscommissie Kahlinha. (1986). Paramaribo: MINOWC.

Surinfo. (1984). Periodiek. Paramaribo.

UNDP. (2013). Human development atlas Suriname. UNDP, Paramaribo.

Urgentienota. (1982). IESO. Instituut voor Economisch en Sociaal Onderzoek. Universiteit van Suriname.

Websites:

http://www.minov-beip.org

http://www.novasur.org

http://www.vvob.be/vvob/suriname

Verklaring van afkortingen in deze tekst

voj - voortgezet onderwijs junioren en hiertoe worden gerekend de onderbouw van vwo en havo, het mulo dus, en het lager beroepsgericht onderwijs. Meer Uitgebreid Lager Onderwijs, mulo, Lager BeroepsOnderwijs, lbo, Lager Technische School, LTS.

vos - voortgezet onderwijs senioren en omvat de bovenbouw van vwo, havo, de pedagogische academies en het overige middelbaar beroepsonderwijs. Voortgezet Onderwijs Senioren omvat vwo en havo, de Pedagogische academies en het overige middelbaar beroepsonderwijs.

avf - algemeen vormende fase; een onderdeel van het Pedagogische Instituut dat nu in afbouw is.

Minov - Ministerie van Onderwijs en Volksontwikkeling

MINOWC - Ministerie van Onderwijs, Wetenschap en Cultuur

MOP - Meerjaren Ontwikkelings Plan

Alfa -alfabetiseringsproject van vrouwen aan de Boven-Suriname

Carneid - Caribbean Network of Educational Innovation for Development

Caricom - Caribbean Community

BEIP-project - Basic Education Improvement Project

Lbgo - Lager Beroepsgericht Onderwijs is nu LBO geworden

Wet NOVA - Nationaal Orgaan Voor Accreditatie

IMEAO - Het Middelbaar Economisch en Administratief Onderwijs

SMO - Het Schakelinstituut Middelbaar Onderwijs

PTC - Polytechnic College Suriname