Bzzlletin. Jaargang 30

[p. 19]

Ron Elshout
Toekomst voor de Middeleeuwen?
Opkomst en ondergang van het onderwijs in de middeleeuwse literatuur

Een Engels kind dat werk van Geoffrey Chaucer (1343-1400), zoals The Canterbury Tales, wil lezen, kan dat en ook het werk van William Shakespeare (1564-1616) is beschikbaar en leesbaar. Franse jeugd zou, als ze dat wil, kennis kunnen nemen van de ridderromans van Chrétien de Troyes uit de tweede helft van de twaalfde eeuw, en bekendheid met het werk van Jean Racine (1639-1699) en Molière (1622-1673) is welhaast vanzelfsprekend. Een Duitse scholier kan het werk van Wolfram von Eschenbach (1170-1220) lezen en natuurlijk zijn de werken van Johann Wolfgang Goethe (1749-1832) en Friedrich Schiller (1759-1805) integraal verkrijgbaar en leesbaar.

De gemiddelde middelbare scholier uit Nederland beschouwt een vooroorlogse uitgave van welk boek dan ook al gauw als ‘Oudnederlands’. Om te weten waar Abraham de mosterd haalde en waar Orpheus dat geprobeerd heeft, in welke eeuw Jezus geboren is en of dat gebeurde vóór of ná de moord op Willem van Oranje - een ridder uit de Middeleeuwen die bij Dokkum vermoord is - moet je minstens op een categoraal gymnasium gezeten hebben, want elders is deze mythologische, bijbelse en historische kennis volkomen incourant aan het worden, voor zover ze dat al niet is.

Op de breuklijn tussen de twee millennia vinden we Paul Scheffer (‘Het multiculturele drama’, in: NRC Handelsblad, 29 januari 2000) die ‘de wegwerpende manier waarop in Nederland is omgesprongen met nationaal besef’ als bepaald niet uitnodigend beoordeelt, omdat ‘daarachter maar al te vaak een afstandelijke en achteloze samenleving schuilgaat’. Hij stelt dat in Nederland elk ‘wij’ onmiddellijk verdacht is, en inmiddels onmogelijk, omdat er geen levende tradities meer zijn. We brengen volgens hem onvoldoende onder woorden wat onze samenleving bijeenhoudt: ‘We zeggen te weinig over onze grenzen, koesteren geen verhouding tegenover het eigen verleden en bejegenen de taal op een nonchalante manier.’ Op die manier zijn we een samenleving aan het worden die zichzelf verloochent en zo'n maatschappij heeft nieuwkomers niets te bieden. Scheffer pleit ervoor te beginnen de Nederlandse taal, cultuur en geschiedenis veel serieuzer te nemen.

Op hetzelfde moment zitten we opgescheept met een voor de versplintering van de cultuur verantwoordelijke staatssecretaris die zijn naam alle eer aandoet door de klassieke humus die we (nog) hadden zo te herverkavelen dat het lijkt alsof hij speciaal ingehuurd is om Paul Scheffers gelijk te bewijzen. ‘Traditie’ is een buitengewoon ouderwets woord en een buitengewoon

[p. 20]

ouderwetse waarde aan het worden.

Tot voor kort was er in het onderwijs nog enige ruimte om leerlingen kennis te laten maken met de klassieke Nederlandse literatuur. Natuurlijk ging dat lange tijd moeizamer dan in de ons omringende landen, omdat een middelbare scholier zonder hulp niet in staat is het Middelnederlands of het zeventiende-eeuwse Nederlands te lezen, maar voor die ondersteuning stond de leraar (of: lerares) Nederlands garant en vooral de laatste jaren waren er van verschillende van onze ‘klassiekers’ zeer acceptabele hertalingen beschikbaar. De invoering van de Tweede Fase met een nieuw examenprogramma heeft echter ook het onderwijs in de oude Nederlandse literatuur op zo'n manier omgeploegd dat er op dit gebied uitsluitend nog sprake is van braak liggende grond. Willam die Madocke makede, tevens de onovertroffen verteller uit Van den vos Reynaerde, zou spreken van een ‘woestine’.

Geschiedenis van het onderwijs in de middeleeuwse literatuur

Over ‘de opkomst en de ondergang’ van het onderwijs in historische literatuur publiceerde Hubert Slings onlangs Toekomst voor de Middeleeuwen, een boek dat, zoals uit de titel blijkt, is toegespitst op de tijdens het ploegen gesneuvelde middeleeuwse literatuur.

Slings heeft, geheel tegen de tijdgeest in, wél oog voor de historie en schetst de geschiedenis van het onderwijs in de literatuur aan de hand van schooluitgaven vanaf 1825, toen er al een Aanleiding tot de kennis der letterkundige geschiedenis der Nederlanden geschreven werd door literatuurliefhebber en ‘huisonderwijzer D. Buddingh in 's Hage.’ Ook al is het wat de stijl betreft wat aan de droge kant, toch is het boek van Slings een alleszins leesbare en vrolijk stemmende beschrijving van een vak dat door liefhebbers ontwikkeld werd. Dankzij deze literatuurliefhebbers ontstond geleidelijk een canon van Middelnederlandse literatuur. Slings maakt bovendien duidelijk dat hen al tamelijk helder voor ogen stond waarom zij onderwijs in die klassieke literatuur gaven. Naast het argument dat literatuur de taalvaardigheid van de leerling zou kunnen vergroten speelden ideeën over culturele kennisoverdracht, het ontwikkelen van een literaire smaak, individuele ontplooiing en - last but not least - het ontwikkelen van historisch besef een rol. De door de gymnasiale traditie bepaalde filologische benadering werd dan ook aangevuld met esthetische en historische invalshoeken en zo bevocht de middeleeuwse literatuur in het eerste kwart van de twintigste eeuw een eigen plek in het middelbaar onderwijs.

Het in 2000 verschenen boek vervolgt met het hoofdstuk ‘Heden’ dat de periode vanaf de Wet op het Voortgezet Onderwijs uit 1968 (de ‘Mammoetwet’) tot aan de invoering van de Tweede Fase in 1998 aan de orde

[p. 21]

stelt. Goed beschouwd is Slings ‘heden’ dus niets anders dan een ander verleden en is het boek op het moment van verschijnen al achterhaald door de werkelijkheid. Maar over de verschrikkelijke realiteit-van-nu later.

In die periode van dertig jaar, signaleert Slings, is er een verandering opgetreden in het aanvangsniveau van de leerlingen. De culturele, de historische, de christelijke en de klassieke voorkennis van leerlingen is sterk afgenomen. Dat betekent dat er in de loop van de jaren ín de lessen tijd vrij gemaakt moest worden om de middeleeuwse verhalen van de nodige context te voorzien. Slings laat met behulp van een simpel taartmodel zien dat in deze tijd de meest nagestreefde benadering van de middeleeuwse literatuur een cultuurhistorische was. Blijkbaar werd de middeleeuwse literatuur voor een groot deel aangegrepen om religieuze en klassieke thema's, genres, motieven en stijlen die de leerlingen niet herkenden, aan te bieden.

De wet die in deze periode het literatuuronderwijs ‘regelde’, luidde simpelweg dat een leerling die de middelbare school verliet blijk gegeven moest hebben van ‘kennis van en inzicht in de letterkunde’. In de toelichting op deze eis werd vermeld dat ‘de theorie van de letterkunde en de geschiedenis van de letterkunde bij het onderzoek slechts dienen te worden betrokken, voorzover de aan de orde komende onderdelen in relatie staan tot door de kandidaat gelezen werk.’ Slings suggereert dat er docenten geweest zouden zijn die dachten dat het onderwijs in middeleeuwse literatuur verplicht gesteld was bij de wet. Dit is, zoals uit de toelichting blijkt, niet het geval. Het lijkt er echter op dat de docenten Nederlands in praktijk het geloof in de redenen om leerlingen met de Middelnederlandse cultuur kennis te laten maken niet verloren hadden. Integendeel, juist omdat de leerlingen het contact met de wortels van hun cultuur kwijt aan het raken waren, was er een reden te meer om die wortels dan maar eens te laten zien.

Misschien speelde er nog een reden mee, die Paul Scheffer wellicht uit het hart gegrepen zal zijn en die door Hubert Slings slechts in het voorbijgaan even wordt aangestipt. De bereidheid of het vermogen van pubers om open te staan voor impulsen van buiten de eigen leefwereld, die bepaald wordt door sociaal milieu, gezin, buurt en school(!), is over het algemeen niet erg groot. Slings wijst er in navolging van Lea Dasberg op dat het juist daarom zinvol is die belevingswereld, het geheel van gevoelens, gedachten, verwachtingen en meningen, te voeden. Zo was het bijvoorbeeld op een school met een groot aantal allochtone leerlingen een geheid succes om de sterk op elkaar lijkende en bepaald niet positieve middeleeuwse visies van christenen op moslims en van de moslims op de christenen met elkaar te vergelijken.

In de praktijk kwam het erop neer dat scholen van havo-leerlingen eisten dat zij een boekenlijst samenstelden van gemiddeld zeventien titels, verdeeld over de literatuurgeschiedenis vanaf 1170. Op het vwo lag dat gemiddelde

[p. 22]

op vierentwintig, zo heeft Slings berekend. Tezamen met de daaraan gekoppelde literatuurgeschiedenis betekende dit, dat een middelbare schoolleerling die gediplomeerd de school verliet, enige culturele bagage had, die zich verder uitstrekte dan een aantal gelezen literaire werken. Die leerling was ook in staat gebleken deze werken in de tijd te plaatsen waarin zij ontstaan waren, en had enig benul van historische, culturele en religieuze ontwikkeling. Het lezen van literair werk zónder dat in de context van zijn tijd te plaatsen is een zinloze bezigheid, zo lijkt de communis opinio in die dertig jaar.

Literatuur in het Tweede fase-onderwijs

Aan het eind van zijn beschrijving van dertig jaar onderwijs in historische letterkunde trekt Slings een aantal conclusies en daarvan zegt hij vervolgens: ‘Op zichzelf zijn deze conclusies geen reden om het onderwijs in de Middelnederlandse literatuur als bedreigd vakonderdeel te beschouwen.’ De door mij gecursiveerde woorden geven al aan dat er een voorbehoud is en dat formuleert hij dan ook wanneer hij verderop de onderwijs-politieke ontwikkelingen rond de Tweede Fase ‘een onverwachte complicatie’ noemt. Wil het onderwijs in de historische literatuur zijn plaats kunnen bevechten, vindt Slings, dan zal het onderwijs als geheel weer aansluiting moeten vinden bij de vakwetenschap, de medio-neerlandistiek.

Nu noemt Slings de ingrepen in het literatuuronderwijs onder de vlag van de Tweede Fase onverwacht, maar wie tijdens de voorbereidingen op die onderwijsveranderingen in het onderwijs werkzaam was, weet dat de VOGN (= Vakontwikkelgroep Nederlands), die het wel breed gedragen programma van het CVEN (= Commissie Vernieuwing Eindexamenprogramma's Nederlandse taal- en letterkunde v.w.o. en h.a.v.o.) binnen de marges van de Tweede Fase moest persen, zogenaamde raadplegingen heeft gehouden, tijdens welke vakdocenten hun licht mochten laten schijnen over de voorstellen voor die nieuwe examenprogramma's. Het bijzondere aan deze bijeenkomsten was dat vooraf de suggestie gewekt werd dat die voorstellen nog geamendeerd zouden kunnen worden, maar dat tijdens de zittingen op elke vorm van kritiek gereageerd werd met een verklaring waarom de commissie de keuzes gemaakt had, zoals ze die gemaakt had. Al snel begrepen de aanwezige docenten dat de commissie zou beslissen ‘hen gehoord hebbende’, hetgeen iets totaal anders is dan ‘naar hen geluisterd hebbende.’ Toen al werd duidelijk dat er in het onderdeel literatuur stevig gesneden zou worden. Of aansluiting vinden bij de vakwetenschap dáár een remedie tegen is, waag ik te betwijfelen. Ik zou eerder willen beweren dat die aansluiting, gezien de ontwikkelingen in de mediëvistiek, weer tot stand zou zijn gekomen als men

[p. 23]

het onderwijs in de literatuur van de Middeleeuwen met rust gelaten had. Maar nu?

Het hoofdstuk dat Hubert Slings aan de toekomst van het literatuuronderwijs wijdt, en dat dus goed beschouwd over de reeds ontstane situatie handelt, bevat een rekensom met betrekking tot het schoolvak Nederlands. Het lijkt me zinvol een en ander even rustig uit te leggen voor hen die niet in het huidige onderwijsjargon ingevoerd zijn.

Het Tweede Fase-onderwijs is een pretentieuze onderwijsvernieuwing die leerlingen moet leren zelfstandig te studeren. Dat gebeurt in het zogenaamde ‘studiehuis’. De studietijd die leerlingen daarin zouden moeten gebruiken bedraagt 40 klokuren per week voor alle vakken. Voor het vak Nederlands zijn voor het havo 400 klokuren voor de twee leerjaren 4 en 5 beschikbaar en voor het vwo 480 klokuren voor de leerjaren 4, 5 en 6. Doorgerekend betekent dit dat er voor literatuuronderwijs op het havo in twee jaar 140 uur, en op het vwo in drie jaar 168 uur overblijft. Slings vermeldt er ten overvloede bij dat dit in de oude situatie respectievelijk 269 en 488 uur was. Wie denkt dat 140 uren literatuur onderwijs in twee jaar nog best iets voorstelt, ziet over het hoofd dat dit geen lesuren zijn, maar studielasturen: klokuren die de havo- en vwo-studenten geacht worden met hun literatuurstudie bezig te zijn. Dit houdt in dat in deze tijd ook de boeken gelezen dienen te worden. Aangezien de leerling over die boeken bovendien ‘leesverslagen’ moet maken, alsmede een ‘leesautobiografie’, en twee ‘balansverslagen’ waarin hij zijn literaire ontwikkeling beschrijft, blijven er na aftrek van deze ‘zelfstudie-uren’ ongeveer 40 ‘contacturen’ per jaar over, waarin ruimte is voor literatuuronderwijs. Trek daar nog ruimte voor toetsing en administratieve verwerking vanaf, en vergeet inmiddels niet dat door het toenemen van het aantal vakken binnen de Tweede Fase het vak Nederlands met een overladen programma een lesuur heeft moeten inleveren en je moet wel een zeer gestaalde optimist zijn om er nog vanuit te gaan dat er sprake is van literatuuronderwijs - laat staan van ruimte voor een cultuurhistorische benadering van literaire werken, van welke de leerlingen er vier per jaar (havo, totaal dus: acht; vwo: twaalf, tegen de gemiddeld zeventien en vierentwintig van vóór de Tweede Fase) lezen.

Daar komt nog bij dat de ‘eindtermen’ (jargon voor doelstellingen waar een leerling aan moet voldoen) wettelijk vastgesteld zijn. Op zich is dat natuurlijk een goede zaak, maar het is voor de leek aardig te zien waar het zinnetje ‘kennis en inzicht in literatuur’ onder meer door vervangen is. In het examenprogramma komt een apart hoofdstuk voor ‘subdomein: literaire ontwikkeling’. Slings citeert het, terecht, helemaal. Ik ga alleen in op enkele aspecten.

Het is instructief te zien hoe de commissie omgaat met de term ‘leerervarin-

[p. 24]

gen’ (slechts één letter verschil met ‘leeservaringen’), die de leerlingen op zouden moeten doen aan de hand van het door de commissie wel zeer luisterrijk geformuleerde ‘gevarieerde aanbod van teksten’, dat in de schaarse contacturen ook nog aangeboden zou moeten worden:

De kandidaat is in staat leerervaringen op te doen door het lezen van een gevarieerd aanbod van teksten, zodat hij in aansluiting op zijn persoonlijk voorkeuren zijn leessmaak kan ontwikkelen.

Als literatuur dan al een maatschappelijk belang zou moeten dienen, dan hebben de commissieleden die deze formulering bedachten Lea Dasbergs Het kinderboek als opvoeder (Assen, 1981) niet gelezen. Dat maatschappelijk belang zou immers eerder moeten liggen in het doorbreken van de grenzen van de leef- en belevingswereld van de leerlingen dan er per se op aan te sluiten. Is het in het onderwijs niet van meer belang horizonten te openen dan reeds bestaande opvattingen te bevestigen?

Dat de commissie, aansluitend bij het in de maatschappij heersende utiliteitsdenken, uitgaat van een maatschappelijk belang blijkt ook uit de volgende formulering:

De kandidaat is in staat aan de hand van literaire teksten een aantal leerervaringen op te doen ten aanzien van aspecten van de maatschappij, op grond waarvan hij zijn visie op de werkelijkheid en zijn plaats daarin kan ontwikkelen.

Maar, zo kun je hier tegenin brengen, hoe moet ‘de kandidaat’ dat doen als die literaire teksten niet in hun tijd geplaatst worden? Dan is De avonden van Van het Reve toch alleen maar ‘een vervelend boek’ en Karel ende Elegast een sprookje voor achterlijken? Nee, zou het antwoord van de commissie luiden, dat doet die zelfstuderende leerling allemaal, geheel volgens de studiehuisgedachte, zelf met behulp van ‘relevante achtergrondinformatie’, zoals ‘bekende naslagwerken voor Nederlandse literatuur’. Een havo-4-leerling die naslagwerken voor literatuur kent? Oh nee, die leren ze kennen in dat overdadige aanbod van ‘contacturen’.

Voorts kan de kandidaat, volgens de commissie,

adequate tekstbenaderingswijzen hanteren, waarmee minder direct toegankelijke teksten of genres gelezen kunnen worden. Wezenlijke aandachtspunten daarbij zijn: het inlevingsvermogen van de kandidaat; het oog krijgen voor het bestaan (in heden en verleden) van geheel verschillende opvattingen over aard en functie van literatuur. Het is noodzake-

[p. 25]

lijk aandacht te besteden aan het leesproces en de wijze waarop een literaire tekst kan worden benaderd. Men zou hierbij bijvoorbeeld kunnen denken aan het leren omgaan met: ironie; historiciteit; experimentele vormen; poëtisch taalgebruik.

Voor de goede orde: ik citeer letterlijk - het staat er echt allemaal. Hoe die ‘kandidaat’ minder toegankelijk literair werk benadert als hij daarbij geen hulp krijgt, weet ik uit ervaring: vaststellen dat het te moeilijk is, daardoor te veel tijd kost (studielasturen!), boek sluiten en overgaan tot Het gouden ei van Tim Krabbé, want daarvan is op een van de vele internetsites een complete uitwerking voor het leesdossier te vinden! De commissie verwacht van deze zelfstuderende leerling dat hij zonder hulp van een docent zijn inlevingsvermogen ontwikkelt en oog krijgt voor het bestaan van literatuuropvattingen uit heden en verleden (historiciteit!), terwijl de literatuur van voor 1880 en de daaraan gekoppelde literatuurgeschiedenis op het havo expliciet gesneuveld zijn.

Onderwijs zonder docent

Hubert Slings klampt zich in zijn optimisme vast aan het ‘subdomein literatuurgeschiedenis’ dat uitsluitend voor het vwo geldt, maar zelfs hij ziet zijn enthousiasme getemperd. Hij stelt vast dat de commissie veel te veel doelen in veel te weinig tijd gerealiseerd wil zien.

Desalniettemin lijkt het alsof hij ‘Het multiculturele drama’ van Paul Scheffer voorzien had, want hij schrijft:

Het onderwijs is in de afgelopen jaren geconfronteerd met het feit dat Nederland een multiculturele samenleving geworden is. Naar verwachting zal die ontwikkeling zich de komende tijd voortzetten. Hoewel deze situatie de docent in sommige opzichten voor reële problemen kan stellen, hoeft dat niet te betekenen dat er in een cultureel pluriforme klas voor het Middelnederlandse-literatuuronderwijs geen plaats meer is. Het is niet ondenkbaar dat allochtonen uit niet-westerse samenlevingen met de vaak mythische, en dikwijls ‘idealistische’ dimensie van de middeleeuwse literatuur minder moeite hebben dan met (post)moderne hedendaagse Nederlandse literatuur. In die optiek is er geen reden om hun teksten als Karel ende Elegast, Van den vos Reynaerde en Ferguut te onthouden.

Niet alleen zou voor allochtonen met middeleeuwse verhalen de aansluiting bij de Nederlandse literatuur gemakkelijker verlopen - al was het maar

[p. 26]

omdat veel middeleeuwse verhalen door hun aard verhaaltechnisch simpeler zijn dan moderne literatuur - ook zou kennismaking met de wortels van de Nederlandse literatuur en daardoor met de wortels van de Nederlandse cultuur wel eens een niet onbelangrijke bijdrage kunnen leveren aan de waardering voor diezelfde Nederlandse cultuur, waarmee we volgens Paul Scheffer zo slordig omspringen. De VOGN in ieder geval wel.

Overigens zou ík niet geschreven hebben ‘hoeft dat niet te betekenen [...] dat er [...]geen plaats meer is’, maar ‘geen plaats meer zou zijn’. Tussen Slings' droom en de dagelijkse praktijk staan in de meest letterlijke zin namelijk wetten in de weg en een vracht aan praktische bezwaren, van welke de tijdsfactor de belangrijkste is. Ik vrees dat de wal het schip pas zal keren, wanneer men over een aantal jaren vaststelt dat er hele generaties zijn die het contact met de wortels van onze cultuur volkomen kwijt zijn, als tenminste de onverschilligheid daarvoor tegen die tijd niet ondergeploegd is door staatssecretarissen voor cultuur die niet beseffen dat ‘traditie’ ook een onderdeel van die cultuur uitmaakt.

Daarnaast valt nog cynisch op te merken dat de VOGN inderdaad moeite gedaan heeft aan te sluiten bij ‘de persoonlijke voorkeuren’ van leerlingen. Er wordt de laatste jaren veel geklaagd over het feit dat er, vooral door jongeren, steeds minder gelezen wordt. Aan deze ‘ontlezing’ draagt het huidige literatuurprogramma ten minste haar steentje bij door het aantal boeken van gemiddeld 17 en 24 naar precies 8 en 12 terug te brengen.

Deze ontwikkeling is des te tragischer omdat uit enquêtemateriaal van Hubert Slings blijkt dat leerlingen ‘best wel’ interesse hebben voor middeleeuwse literatuur. Ook antwoorden op vragen achteraf laten zien dat de houding van leerlingen ten opzichte van de Middelnederlandse letterkunde positief is. Dat loopt parallel aan de belangstelling die er buiten school op het moment blijkt te zijn voor de Middeleeuwen. Daarbij blijken de eerder geformuleerde doelstellingen over het algemeen onverminderd van kracht, sterker nog - misschien zijn sommige daarvan urgenter dan ooit tevoren.

Aan Hubert Slings c.s. zal het niet liggen. Er verschijnen, dwars tegen de tijdgeest in, prachtige schoolboeken en bij Amsterdam University Press verschijnt de door Slings en anderen bezorgde reeks Tekst in context, waarvan tot nu toe vier delen verschenen zijn.

In de boekjes worden de resultaten van wetenschappelijk onderzoek gekoppeld aan de oorspronkelijke tekst en een moderne vertaling daarvan. Ieder deel bevat, zoals de titel van de reeks al aangeeft, veel historisch-sociologische informatie en is prachtig - in kleuren - geïllustreerd. Kortom het boek vervangt de docent geheel. Volgens de flaptekst is de serie enthousiast onthaald door docenten en leerlingen op scholen voor havo en vwo, maar het is mij onduidelijk of dat vóór of na de invoering van de Tweede Fase gebeurde.

[p. 27]

In het hoofdstuk ‘Heden’ laat Slings een aantal leesedities van middeleeuwse verhalen de revue passeren. Eén daarvan kwam van de éénmansuitgeverij Taal & Teken. Deze leverde edities voorzien van een minimale inleiding, met de oorspronkelijke tekst op de linkerbladzijden en een moderne vertaling op de rechterbladzijden: ‘kale’ uitgaven, verkrijgbaar voor een schappelijke prijs, die de docent alle kans gaven om met de leerlingen het verhaal te lezen en van een literaire en culturele context te voorzien.

De uitgaven van Amsterdam University Press sluiten niet erg aan bij de huidige eisen die aan de boekenlijst gesteld worden, maar wel bij het soort onderwijs dat van de Tweede Fase verwacht wordt. Ze negeren, opmerkelijk genoeg, het motto dat Hubert Slings aan zijn boek meegaf en dat hij ontleende aan Gerard Knuvelder: ‘Naast en boven het boek, naast en boven het gedicht of verhaal staat de docent die tot leven wekken moet.’ De uitgaven van Hubert Slings c.s. zijn een knieval voor een type onderwijs in een vak dat niet of nauwelijks meer onderwezen wordt. Maar wat moest hij anders?

Als de Middeleeuwen al een toekomst hebben, dan toch zeker geen nabije in het onderwijs.

Literatuur

Hubert Slings, Toekomst voor de Middeleeuwen. Middelnederlandse literatuur in het voortgezet onderwijs. Amsterdam, Prometheus, 2000.

Karel ende Elegast, samengesteld door Hubert Slings, Amsterdam, 1997.

Jacob van Maerlant, samengesteld door Ingrid Biesheuvel en Frits van Oostrom, Amsterdam, 1999.

Reinaert de vos, samengesteld door Hubert Slings, Amsterdam, 1999.

Wilhelmus en anderen. Nederlandse liedjes 1500-1700, samengesteld door Lia van Gemert e.a. (Met een cd van Camerata Trajectina.), Amsterdam, 2000.

Ron Elshout (1956) is redacteur van BZZLLETIN, leraar Nederlands op een multiculturele school te Rotterdam en dichter. In juni verschijnt van hem bij uitgeverij De Geus de bundel Nomade nabij oase.