|
| |
| |
| |
Ron Elshout
Schreivû, kêjû dat lerû dan?
Schrijven in het middelbaar onderwijs
De mythe wil dat een schrijverscarrière nogal eens begint op de middelbare school. Menig gearriveerd auteur ontdekte ‘de literatuur’ door die ene onvergetelijke, bevlogen docent Nederlands of juist doordat hij van school wegliep en toen pas in aanraking kwam met ‘wat werkelijk belangrijk was’. Ook de verhalen over de rol die gedichten tijdens de puberteit spelen zijn legio. En inderdaad figureren er tekstjes in veel agenda's, vanaf overgeschreven of gekopieerde popteksten tot steeds maar weer opnieuw ‘ontdekte’ al dan niet berijmde levenswijsheden en aforismen als ‘Jongens zijn lucht voor me / maar zonder lucht ken je niet leven’. Terwijl men deze filosofische kwesties aan wat mijmering onderwerpt, is het onderwijs in volle gang en wellicht beproeft op dat moment een docent Nederlands zijn krachten op enig schrijfonderwijs. Wat wordt er getracht te onderwijzen? Is schrijven te onderwijzen?
In Schermutselingen en andere verhalen van Piet Meeuse komt in het verhaal ‘Socrates te water’ de volgende dialoog tussen Socrates en Alcibiades voor:
[...] ‘Misschien gaat het zo met alle kunsten: je leert ze volgens de regels, maar heb je die eenmaal onder de knie, dan kun je ze rustig aan je laars lappen.’
‘Dat begrijp ik niet: als die regels onzin zijn, waarom zou je ze dan moeten leren?’
‘Ik heb niet gezegd dat ze onzin zijn. Ze geven richting aan je handelen. Maken het doelgericht en doeltreffend. Daardoor krijg je zelfvertrouwen: door de toepassing van de regels ontdek je dat het niet moeilijk is je hoofd boven water te houden en zo raak je je angst voor het water kwijt. Daarom begint elk leerproces met die disciplinering: het onder de knie krijgen van de regels. De techniek.’
‘Goed. Maar hoe kan het dan dat die techniek er uiteindelijk niet meer toe doet, zoals je beweert?’
‘Omdat ze alleen de voorwaarde is voor de ontdekkingvan een nieuwe vrijheid, waarin je het geleerde kunt laten. Vergelijk het met een kind dat leert spreken: met vallen en opstaan ontdekt het de regels van de zinsbouw en leert die toepassen. Totdat het moeiteloos spreekt.’
‘Maar het blijft die regels toch toepassen, ook al hoeft het er niet meer bij na te denken.’
‘Ja. Zoals de meeste mensen ook blijven zwemmen volgens de regels. Maar als dat kind zich tot een dichter ontwikkelt, zal het ontdekken dat het die regels ook zonder gevaar kan overtreden of veranderen. Dan laat hij zich dragen door de bewegingen van de taal. [...]’
Wat Socrates hier over spreken zegt, is ongetwijfeld waar, en op lange termijn zal het voor menigeen ook voor schrijven gelden, maar of middelbare scholieren zich ‘tot een dichter’ ontwikkelen, die ‘zich laat dragen door de bewegingen van de taal’?
Een leerproces verloopt idealiter in vier stadia. Eerst is men onbewust onbekwaam, je weet domweg niet dat je iets niet kan, omdat je er geen behoefte aan hebt. Vervolgens kan het zijn dat die behoefte of zelfs noodzaak om iets te kunnen aan het licht komt, dan is men zich bewust van zijn onbekwaamheid en dat is dikwijls een eerste impuls om in actie te komen. Is men eenmaal ‘aan het werk’ dan zal men lange tijd, als de studie tenminste enige vrucht afwerpt, zijn bekwaamheden bewust zijn en het stadium waar Socrates op doelde toen hij ervan sprak dat je de (geleerde) regels rustig aan je laars kon lappen, slaat op het ideaal: je bent dan onbewust bekwaam, zonder nadrukkelijk nadenken kun je bepaalde dingen.
Er zullen getalenteerde middelbare scholieren zijn die dat ideaalbeeld al tijdens hun schoolcarrière bereiken, maar in de Rotterdamse binnenstad, waar ik les geef aan een school waarin zevenenzestig nationaliteiten rondlopen, maak ik ze niet veel mee. Als ik een
| |
| |
aardige groep leerlingen zo ver krijg dat ze zich een aantal vaardigheden eigen maken die ze zich, ploeterend en zwetend, over het algemeen tijdens het schrijven zichtbaar zéér bewust zijn, dan ben ik niet ontevreden. Maar soms richt ik, mijns ondanks, iets verschrikkelijks aan: de leerling en ik komen niet verder dan dat hij zich heel goed bewust wordt van het feit dathij ‘hetnietkan’ en zo verbrijzelen we dan ook nog zijn zelfvertrouwen.
| |
Een zakelijke tekst
Het is een verstandige zaak leerlingen te laten ervaren dat nadenken en schrijven tegelijkertijd over het algemeen een niet erg succesvolle en tijdrovende combinatievormen. Aangezien in de onderwijspraktijk de tijd die besteed kan worden aan een schrijfopdracht over het algemeen duidelijk begrensd is, men denke bijvoorbeeld aan de vastgestelde tijden voor eindexamens, verdient het aanbeveling dat leerlingen hersenarbeid en schrijfwerk leren te scheiden. Die hersenarbeid bestaat uit het nadenken over de inhoud en de structuur van de te schrijven tekst, zodat tijdens het daadwerkelijke schrijven de aandacht volledig gericht zou kunnen en moeten zijn op de stijl (de zinsbouw) en de spelling.
De genoemde ervaring laat ik bijvoorbeeld leerlingen uit havo 4 opdoen door het uitvoeren van een eenvoudige opdracht: ‘Neem aan dat er een schoolkrant-special uitkomt over “de havo-4-leerling” en men vraagt jou om een persoonlijk stuk waarin je jezelf voorstelt. Schrijf dat stuk.’ De praktijk leert dat er leerlingen zijn die zich zonder zich een seconde te bedenken op hetpapier storten, met als voorspelbaar gevolg een volkomen structuurloos allegaartje. De vergelijking met het werk van leerlingen die wel even nagedacht hebben en van wie sommigen zelfs even een schemaatje op papier gezet hadden, wil wel ogen openen.
Het meest leerbare betreft dan ook de structuur van teksten. Leerlingen kennen uit allerlei teksten het gebruik van alinea's en weten sinds de basisschool ook wel dat een witregel te beschouwen is als een soort leesteken dat zegt: Pas op lezer, we gaan over op een ander (deel)onderwerp. Dat laat overigens onverlet dat je voor het maken van een alinea hoofd- en bijzaken moet kunnen onderscheiden en dat is ook niet iedereen gegeven. Ook met de volgorde van de alinea's (de opbouw van de tekst) wordt veelvuldig gerommeld. Daarnaast is aan de hand van concrete voorbeelden veel leerlingen wel enig inzicht te bieden in het verschil tussen een beschouwing en een betoog, maar het vinden van de juiste opbouw en toon bij deze tekstsoorten is voor velen bepaald geen sinecure.
Maarvoorje überhaupt aan een structuur kunt beginnen, moet je toch enig idee hebben van wat je wilt schrijven, je moet toch iets te zeggen hebben. Niet voor niets was het onderwerp van de bovenstaande beginopdracht ‘jezelf’, want die informatie, mag toch aangenomen worden, is tenminste beschikbaar.
‘De inhoud’ is voor veel havo- en vwo-leerlingen een groot probleem, niet in de laatste plaats doordat de jarenlange praktijk van het centraal examen goed beschouwd onzinnig was. Een eindexamenkandidaat komt binnen, gaat zitten en krijgt vervolgens een tiental opdrachten voorgeschoteld. Over dat corpus onderwerpen weet hij van tevoren niets, maar hij dient er één te kiezen en binnen drie uur moet hij een redelijk acceptabele beschouwing (of betoog) inleveren. Dat is natuurlijk een volstrekt onnatuurlijke situatie. Elke journalist (de vergelijking gaat niet mank, want het gaat hier om een zakelijke tekst) gaat toch eerst op zoek naar informatie over zijn onderwerp, ordent die en wendt zich dan pas tot pen of tekstverwerker? Van eindexamenkandidaten wordt verwacht dat ze, terwijl er niet of nauwelijks informatie beschikbaar is, van dat niets toch iets maken. Tel daar nog bij op dat het jarenlang praktijk was dat de onderwerpen allesbehalve aansloten bij de belevingswereld van jongeren en het saldo is duidelijk: zo'n havo- of vwo-leerling moet zelf een Socrates in de dop zijn of toevallig uit een milieu komen waarin het gebruikelijk is dat over de onderwerpen die aan bod kwamen gesproken wordt.
Het is daarom goed dat de examenprogramma's met de invoering van de tweede fase veranderen. De bedoeling is dan dat de schrijfvaardigheid getoetst wordt als afsluiting van een schrijfdossier waarin de leerling informatie over een van tevoren vastgesteld
| |
| |
onderwerp verzamelt. De leerling zal dan de verkregen informatie moeten kunnen ‘verwoorden in overeenstemming met het gegeven doel en in een voor het aangeduide publiek adequate stijl, met een correct gebruik van de regels van de spelling, de interpunctie en de zinsbouw, en van inhouds- en vormconventies’, zoals de officiële tekst luidt. Het levert in ieder geval een schrijfsituatie op die een hogere realiteitswaarde heeft dan de oude.
Als er dan al sprake is van inhoud die vastgelegd is in een structuur, moet het daadwerkelijke schrijven nog beginnen, in een adequate stijl, correct gespeld, voorzien van de juiste leestekens en een goede zinsbouw. Allemaal terecht eisen die je mag stellen aan een leesbaar stuk, maar ze bevinden zich wel in het minst leerbare gebied, dat van de stijl. Voorzover een schrijfstijl significant te verbeteren is, zal dat moeten gebeuren door de onvolkomenheden te leren zien en die te verbeteren. Maar hoe doe je dat als jouw stijl nu juist voor een deel gekenmerkt wordt door die onvolkomenheden? Stijl is een individueel verschijnsel, zoveel schrijvers, zoveel stijlen en een geëigende aanpak vereist dus een individuele begeleiding. Steeds opnieuw zou het geschrevene becommentarieerd moeten worden en daarna herschrijven, want van het verbeteren en het herschrijven leert een gebrekkige schrijver het meest, dat wijst de praktijk wel uit. Alleen stuiten we hier op een fysieke onmogelijkheid. Een eenvoudig rekensommetje leert dat een leraar Nederlands met een volledige betrekking aan zo'n zeven klassen les geeft. Met de huidige norm die de klassengrootte bepaalt, betreft het hier tussen de 175 en 210 leerlingen. Van al die leerlingen zou deze leraar drie à vier maal per jaar alle schrijfproducten moeten becommentariëren, ze eventueel bespreken, en daarna ten slotte nog het eindproduct beoordelen? Onmogelijk, want ‘de rest’ van zijn werk gaat in die tussentijd gewoon door.
Een boekje als Schrijfvaardigheid Nederlands dat zich in de ondertitel presenteert als een praktische didactiek voor de bovenbouw van havo en vwo, slaat wat dit moeilijke deel aangaat dan ook de plank volledig mis. Op eerste gezicht lijkt het logisch opgebouwd: een eerste lessenserie besteedt (voornamelijk, denk je eerst, later blijkt: bijna uitsluitend) aandacht aan ‘het titelopstel zonder documentatie met accent op de opbouw’. Een tweede reeks gaat over ‘het gedocumenteerd opstel en legt het accent op de publieksgerichte inhoud’; de adder onder het gras is hier de toevoeging: ‘geïntegreerd met mondelinge vaardigheden’. De derde serie houdt zich bezig met ‘het formuleren van doelen publiekgerichte alinea's, waarbij tenminste geschreven wordt en pas helemaal ten slotte komt er dan een werkstuk. Nadere beschouwing leert dat er bij de eerste twee series nauwelijks een pen op papier gezet wordt, dat bij de derde er wel wat alinea's gepend worden, maar dat pas ten vierde en laatste het hele product aan bod komt. Wat de meeste oefening vergt, de stijl, komt dan veel te weinig aan bod en aan juist de relatief gemakkelijk leerbare zaken wordt een groot deel van de ‘leergang’ opgehangen. Antoine Braet, de schrijver van deze ‘praktische didactiek’, lijkt zo een beetje op de coach van een lange-afstand-loper die zijn pupil steeds stukken van de tien kilometer laat oefenen. Die coach moet niet verbaasd zijn als de wedstrijd niet zo'n succes wordt.
Zolang het mij door klassengrootte fysiek onmogelijk gemaakt wordt alle leerlingen gepast te bedienen, moet ik me dus behelpen met een noodmaatregel. De leerlingen krijgen, uiteraard na instructie, in de oefenfase schrijfopdrachten, alsmede een checklist waarmee zij het werk van een andere leerling en, als ze dat willen, hun eigenwerk kunnen nakijken. Daarna is er de kans met het verkregen commentaar van minstens twee anderen het product te herschrijven en dan pas komt het naar mij voor een eindbeoordeling. Waarom ‘minstens twee’? Ach, als de ene allochtone leerling van huis uit een lidwoordloze taal spreekt en hij kijkt als enige het schrijfwerk van een ander na die in dezelfde omstandigheden verkeert, dan wordt er niet veel verbeterd.
Het blijft roeien met verkeerde riemen en dweilen met alle kranen open, maar het Nederlandse onderwijs is niet voor niets het goedkoopste in Europa.
| |
Een verhaaltje
Opdrachten met een verhalend karakter zijn in de eindexamenopgaven steeds minder te vinden. Van de tien tot elf opgaven is er hooguit één die moet leiden
| |
| |
tot fictie. Het (kunnen) schrijven van een verhaal kent immers geen enkele maatschappelijke relevantie? Nou dan.
Meestal bestaat de opgave uit een begin van een verhaal dat vervolgens afgemaakt moet worden. De opdrachten kennen daardoor een hoog ‘maak-het-verhaal-verder-zelf-af-en-kleur-de-plaatjes’-gehalte en strooiden leerlingen die te weinig geestelijke bagage hadden om een zakelijke tekst tot een goed einde te brengen nog al eens zand in de ogen. ‘Even zo'n verhaaltje afmaken’ - dat ziet er een stuk simpeler uit dan het schrijven van ‘een betoog waarin je beide opvattingen [bedoeld wordt leren als sociaal proces tegenover uiterst doelgericht] over het onderwijs bespreekt en waarin je een beeld probeert te geven van een schoolsysteem dat jij ideaal zou vinden’.
Op de paar ‘vanzelfsprekende’ (Zie: Socrates) talenten na, die ik in de loop der jaren ook wel voorbij heb zien komen, zijn het juist de ‘vluchtende’ leerlingen die de moeilijkheden onderschatten of niet zagen. Vanwege de beperkte tijd kan het niet anders dan een kort verhaal worden. Aangezien ‘een verhaal’ voor veel leerlingen van de betreffende leeftijd vooral bestaat uit een reeks gebeurtenissen kwam het veelvuldig voor dat ze met een veel te groot gegeven op de proppen kwamen. Tijd- en ruimtegebrek leidden dan tot ‘verhalen’ waaraan beschrijvingen en dialogen volkomen ontbraken, zodat er slechts een ris handelingen restte. Over de geloofwaardigheid daarvan zullen we het maar niet hebben. De gemiddelde actiefilmwas er soms een oase van rust bij, de televisiecultuur heeft zijn sporen wel nagelaten.
Het logische, en ik geef grif toe: ordinair gecalculeerde, gevolg is natuurlijk dat we, door tijdgebrek gedwongen, met leerlingen afspreken dat de verhalende opdrachten ‘niet bestaan’. Wie zijn of een verhaal kwijt wil, heeft daarvoor de schoolkrant en diens redacteur ter beschikking of zijn ‘eigen’ leraar Nederlands, die alles wil lezen en van commentaar voorzien, maar alsjeblieft, vraag niet om een cijfer.
| |
En een gedicht?
Poëzie is in Nederland een ondergeschoven kindje en ‘dus’ is dat in het onderwijs ook zo. Toch is, in tegenstelling tot wat vaak beweerd wordt, de belangstelling, zowel voor het lezen als voor het schrijven, van leerlingen wel tewekken. De popteksten dieveelleer-lingen kennen of hun agendatekstjes vormen al een opstapje en een workshop poëzie schrijven van ongeveer een schooldag doet soms wondertjes.
Leerlingen associëren, blijkt desgevraagd, poëzie met ‘iets met gevoelens’ en daar zijn ze wel in geïnteresseerd. Met betrekking tot dat laatste is het natuurlijk noodzakelijk dat er een veilige sfeer heerst, maar dat heeft mij er nooit van weerhouden duidelijke afspraken te maken omtrent de werkwijze. Alsikvraagwaarom ze er zijn, zeggen ze dat ze iets willen leren over het schrijven van een gedicht. Ik maak dan duidelijk dat je, wil je iets goeds tot stand brengen, open moet staan voor (positieve) kritiek, hulp en aanwijzingen. Ik heb nog nooit een leerling meegemaakt die dat niet wilde. Er blijkt overigens dat het stellen van ‘eisen’ zowel voor de leerlingen als voor het eindresultaat van belang is. De resultaten van een poëzieworkshop voor onderbouwleerlingen (tweede en derde klassen) in de aanwezigheid van Driekvan Wissen, wiens erg vrijblijvende aanwezigheid de leerlingen niet erg stimuleerde, staken bleekjes af bij die van de leerlingen die onder leiding van Ed Leeflang en Leendert Witvliet hun poëtische krachten beproefden. De laatste twee stellen wel degelijk eisen en sturen een leerling die wel erg snel tevreden is nog eens vriendelijk terug: ‘Kijk nog eens naar die strofe, die kan sterker als je er wat uithaalt.’
Want ook hier is kritisch herschrijven het motto en bij poëzie komt dat vaak neer op: schrappen. Omdat het leerlingen vaak om ‘de gevoelens’ gaat, ligt het gevaar van De Grote Abstracta op de loer. Het is echter aan de hand van concrete voorbeelden, die ik oneerbiedig aan Candlelight-gedichtjes ontleen, snel duidelijk te maken dat het noemen van een gevoel nog niet wil zeggen dat de lezer van het gedicht dat gevoel ook ondergaat. Integendeel, ontdekken ze al snel. Een aan dit inzicht gekoppelde opdracht kan zeer uitdagend werken. Een voorbeeld van een opgave die verstrekt werd nadat er naar aanleiding van ‘echte’ gedichten van ‘echte’ dichters over binnen en buiten voor ‘ruimte’ als thema gekozen was: kies een ‘groot’ gevoel, schrijf in een gedicht een ruimte zo dat het gevoel er
| |
| |
uit spreekt, maar het betreffende gevoel mag niet genoemd worden. Het stuurloze gevoel na een auto-ongeluk in de familie blijkt dan tot diep in de kinderwereld te kunnen ingrijpen:
Proost
Alcohol als een onverwachte stortbui
Blokkentorens storten in.
Chaos, een bliksem, de klap
komt later. Jij stuurloos.
Brokstukken van je leven als
speelgoed verspreid door de kamer,
Als deze opdracht te moeilijk is, werkt het ook heel goed met elkaar een aantal gevoelens op te schrijven, vervolgens een aantal dieren te noteren en dan de opdracht te verstrekken: kies een van de dieren, beschrijfdat in een gedicht zodat je een van de gevoelens oproept, alweer zonder het gevoel zelf te noemen. Een eenvoudige opsomming blijkt dan al heel effectief:
En de beschrijving van een schorpioen, mag er ook zijn: ‘uit rode ogen steekt gevaar, hij gaat / met ijzeren stappen’.
Piet Meeuse citeert in zijn Doorkijkjes, over de werkelijkheid van heelden Gaston Bachelard. Hij spreekt over ‘het intellectualisme van de metafoor’ tegenover ‘de eigenlijke activiteit van de zuivere verbeelding’. Hoe moeilijk dit onderscheid ook lijkt, als leerlingen, onder invloed van de symbolentaal waar ze mee overvoerd worden, te veel op metaforen gaan leunen, zijn ze ook in deze kwestie wel op te voeden. Wanneer eerst als inspiratiebron (zie de opdrachten hierboven) een symbolisch schilderij gebruikt wordt, maar daarna dezelfde opdracht gegeven wordt bij een ‘zuivere’ afbeelding. Dan blijkt dat de schrijvers in het eerste geval meer de neiging vertonen óók in symbolen te gaan dichten, dan in het tweede. Een gesprek daarover kan een eyeopener zijn, alhoewel het altijd moeilijk blijkt de breeduit op zijn rug liggende, dode kikker van De Gheyn te zien zonder hem van een moraal te voorzien, ook al is er op de tekening van De Gheyn geen insect te bekennen:
klaar om te worden gepakt
niet stribbelend of kwakend
vliegen vliegen langs hem
Zoals de vliegen hier de rollen omdraaien, bevind ik mij dus met betrekking tot het schrijfonderwijs in een omgekeerde situatie. Te verwachten zou zijn dat de poëzie nog het minst leerbaar is, maar, misschien doordat leerlingen daar uitgaan van wat ze kunnen, misschien doordat het fysiek mogelijk is in een workshop ter grootte van ongeveer vijftien leerlingen waarlijk tot een individuele begeleiding te komen, zeker doordat de deelname vrijwillig is, terwijl dat bij het overige schrijfonderwijs beslist (en terecht!) niet zo is, worden juist bij poëzie-onderwijs zichtbare resultaten geboekt. Zit daar een les in met betrekking tot het verdere onderwijs in schrijven? Zolang onderwijs bijna uitsluitend gemeten wordt in wat het kost, zal die boodschap wel aan dovemansoren zijn, en die zitten, prozaïsch genoeg, zelden aan het tronie van een of ander fabeldier, maar meestal aan het holle hoofd van staatssecretaris of minister. Schrijf een gedicht
| |
| |
over een van deze wezens, maar gebruikt het woord ‘woede’ niet.
| |
Een vroeg debuut
Negentien jaar en de flap tekst van Lernert Engelberts' (1977) debuut, Oedipoes werpt jongen (1996), luidt: ‘Mijn buurvrouw voorspelt middels visionaire gedichten de apocalyps. Mijn zuster dicht over bloedneuzen en teddyberen om zelfgebreide trauma's te verwerken. Mijn vrienden lezen trots hun gevoelslava voor en vragen mijn opinie, waarna ik lieg dat ik het prachtig vind. De wereld lijkt door enkel poëten bewoond. Is ook mijn ambitie groter dan mijn talent?’
Tja, ik weet natuurlijk niet wat zijn ambitie inhoudt, of het moetzijn ‘een ware dichter’ te zijn, en enig talent kan hem niet ontzegd worden, maar of hij het motto dat hij ontleende aan Alfred Douglas' The Principles of Poetry, ‘Een ware dichter weet de vorm te bezielen’, waar weet te maken is sterk de vraag, hoezeer hij ook op de andere, kennelijk minder ‘ware dichters’, mag neerkijken.
Uit het laatste gedicht van de bundel blijkt de afstand die de jonge dichter ten opzichte van wat hij blijkbaar als traditionele poëzie beschouwt, wenst in te nemen:
Een dreigbrief aan de dichter
Ik vind het best dat u zich dichter noemt,
mijn tolerantie reikt ver. Maar gaat u
woorden als ‘zenith’ of‘vergankelijkheid’
gebruiken, of een ode schrijven aan de
roodbruine bla'ren ‘die zo prettig
ruiken’ in het bos van uw jeugd, dan
moet u niet raar opkijken
Zo'n dichter is hij dan ook niet, hij vertoont de neiging een beetje de draak te steken met poëzie. Nadat hij tussen aanhalingstekens een pastiche op moderne poëzie genoteerd heeft, eindigt hij het (anti-)gedicht ‘De poëzie verklaard’ met deze strofe:
U als kenner van poëzie had
direct in de gaten dat dit geen
gedicht was, maar het gebrabbel
van de schizofreen die al jaren
Dat is een beetje Hans Warren die een bundel bespreekt, terwijl hij er niets van begrijpt, als je een gedicht niet à la minuut begrijpt noem je het ‘gebrabbel van een schizofreen’ of‘een cryptogram’.
Zelf gebruikt hij ook wel eens ‘de grote woorden’, maar dan spéélt hij ermee:
Ineens
Twee dagen terug speelde ik op de bank met K.
een potje scrabble. Een gewone woensdagavond.
Het eerste woord van K. was ‘touw’.
Ik volgde met ‘tijdschrift’. Toen volgde K. met
‘eenzaam’, ‘verlaten’, ‘dood’, ‘koud’, ‘angst’.
de dag daarop kwam ik zijn nieuwe aquarium
bezichtigen. Hij stond in de gang met twee
verschillende touwen in zijn handen en vroeg:
Ik koos het touw in zijn rechterhand.
Vanmorgen kreeg ik het telefoontje van
Dat dit soort gedichten tot en met de punch-line lijkt op gedichten zoals ‘Juffrouw A’ (‘Zij ging van boord’) in Het orgeltje van yesterday van Rutger Kopland, zij hem vergeven,- ieder beginnend dichter heeft zo zijn voorbeelden, maar aan dit gedicht is wel af te lezen om wat voor gedichten het in de bundel gaat: het zijn meestal sterk anekdotische gedichten in een parlan-dostijl, waarin het eerder aankomt op ‘het verhaaltje’, de gebeurtenissen, dan op een uitgekiende vorm.
| |
| |
Deze doet juist vaak willekeurig aan, een soort in stukjes gehakt proza. Soms treft een aardig beeld, ‘Mijn paard was zachter dan een wattenstaaf’, soms bots je op wel heel voor de hand liggende metaforen: water heet dan ‘vloeibaar glas’, dan weer komje herhalingen tegen die de vorm bepaald niet bezielen, maar eerder verslappen: ‘Heelde het gebroken ei zich maar, // gebroken op de stenen vloer.’ Dat hij een jongen is ‘die lopend, zelfs fietsend las,’ lees je aan de bundel wel af, maar hij verwijst eerder naar filosofen en prozaïsten dan naar dichters. Zijn handigheid in het construeren van een plotje doet me vermoeden dat er eerder een prozaschrijver dan een ware dichter in hem schuilt.
| |
Literatuur
| Antoine Braet, Schrijfvaardigheid Nederlands, een praktische didactiek voorde bovenbouw van havo en vwo, Coutinho, Bus-sum, 1995. |
| Piet Meeuse, Schermutselingen en andere verhalen, De Bezige Bij, Amsterdam, 1996. |
| Piet Meeuse, Doorkijkjes, over de werkelijkheid van beelden, De Bezige Bij, Amsterdam, 1996. |
| Lernert Engelberts, Oedipoes werpt jongen, gedichten, De Harmonie, Amsterdam, 1996. |
Ron Elshout (1956) is naast leraar Nederlands redacteur van BZZLLETIN. Hij publiceerde poëzie en essays over literatuur in verschillende literaire tijdschriften.
|
|
Auteursrechtelijk beschermd