|
| |
| |
| |
Maarten Steenmeijer
Tussen taal en literatuur
Vertalingen in het literatuuronderwijs
Wanneer ben ik van de Spaanse literatuur gaan houden? In elk geval niet bij de kennismaking, in het eerste jaar dat ik Spaanse taal- en letterkunde studeerde. Want hoe kon ik van boeken houden die ik nauwelijks kon lezen? Toch werd dat laatste wel van mij verwacht: het eerste studiejaar werd op niet kinderachtige wijze afgesloten met het tentamen Spaanse letterkunde van de negentiende eeuw (en nog een staartje achttiende eeuw), waarvoor een lijst van maar liefst vijftig titels diende te worden verwerkt.
Het grootste struikelblok was niet dat de meeste titels in hoge mate aan bloedarmoede leden, want dat kon ik destijds hooguit vermoeden. Immers, na een stuk of wat maanden geploeter in het talenlaboratorium was mijn kennis van het Spaans veel te gering om de voorgeschreven boeken in het origineel te kunnen lezen. Dat vormde de grote hindernis, waar ik helaas niet via de omweg van de vertaling omheen kon lopen, om de eenvoudige reden dat er geen Nederlandse vertalingen bestonden van deze vijftig verplichte nummers. Dat was maar goed ook, denk ik nu, want als er wel vertalingen voorhanden waren geweest, dan had ik kunnen begrijpen wat ik las. En dan was ik waarschijnlijk terstond iets anders gaan studeren: de Spaanse literatuur uit de achttiende en negentiende eeuw prikkelt bepaald niet de nieuwsgierigheid naar wat er nog meer in het Spaans is geschreven.
Ik weet dat ik de onzinnige discipline heb opgebracht om vijftig keer, telkens weer opnieuw, een poging te doen een boek te lezen dat ik niet kon lezen, maar ik kan het me nauwelijks meer voorstellen. Wel kan ik me nog heel goed de euforie herinneren die zich meester van me maakte wanneer ik iets tegenkwam dat ik begreep of meende te begrijpen. Die zeldzame momenten deden zich vooral voor tijdens de dierbare uren dat ik gedichten van Gustavo Adolfo Bécquer en Rosalía de Castro las, de twee grote (post)romantische dichters van Spanje. Poëzie over grote gevoelens in eenvoudige, heldere taal:
Niets is er eeuwig voor de mens, gast
van een dag op deze aardse wereld,
waarop hij geboren wordt, leeft en tenslotte sterft,
zoals alles hier wordt geboren en leeft en sterft.
(uit het gedicht ‘Vredig was de dag’, in: Rosalía de Castro, Vaarwel rivieren, vaarwel bronnen, 1985)
Rosalía de Castro (1837-1885)
| |
| |
Nu, twintig jaar later, en in deze taal, het Nederlands, heeft de poëzie van De Castro en Bécquer vooral nostalgische waarde voor mij, maar toen ik hun gedichten op mijn achttiende las, in het zo klinkerrijke, welluidende Spaans, maakten ze een verpletterende indruk: de kloof tussen wat er op papier stond en wat ik kon lezen was klein genoeg om overbrugd te kunnen worden, zodat ik bij machte was dit mooi te vinden.
| |
Handicaps
Nog steeds ervaar ik bijna dagelijks hoe groot het struikelblok van de taalvaardigheid is bij het onderwijs in de literatuur van een vreemde taal, zij het nu aan de andere kant van de tafel (eerst in het middelbaar onderwijs, nu op de universiteit).
Het paradoxale geval wil dat ik de literatuurcolleges waarin de literatuur het meest tot haar recht komt niet geef aan mijn eigen studenten - van de vakgroep Spaans in Nijmegen -, maar aan studenten van buiten de vakgroep. Dat komt omdat studenten Spaans in tweeërlei opzicht gehandicapt zijn bij het volgen van literatuuronderwijs. In de eerste plaats omdat zij, vanaf het tweede jaar, worden verondersteld in het Spaans over hun leeservaringen te praten en schrijven, wat hun vanzelfsprekend veel meer moeite kost dan wanneer zij gebruik zouden maken van hun moedertaal.
‘Het literatuuronderwijs dat gebruik maakt van vertalingen kent derhalve maar één belangrijke beperking: de beschikbaarheid van vertalingen’
De tweede handicap is dat zij de literaire werken niet in vertaling, maar in de oorspronkelijke taal dienen te lezen. Dit betekent niet alleen dat er bij het lezen veel wordt gemist, maar ook dat een heleboel grote werken voorlopig ongelezen in de kast moeten blijven staan. Want voor een goed begrip van Don Quichot, Rayuela, De herfst van de patriarch, De wraak van don Julián, om maar een paar willekeurige hoogtepunten uit de Spaanstalige literatuur te noemen, is een niveau van leesvaardigheid nodig dat zelfs een verse doctorandus vaak nog niet heeft (en met de schrikbarend toegenomen en toenemende versnippering van het studieprogramma steeds minder zal hebben).
Van de mensen met een ander hoofdvak kan vanzelfsprekend niet worden geëist dat zij de boeken in het Spaans lezen, laat staan dat zij in het Spaans verslag doen van hun leeservaringen. Zij lezen en bespreken de buitenlandse boeken in hun moedertaal, zodat er bij hen geen taalbarrière is die het lezen in de weg staat. Honderd jaar eenzaamheid en Het groene huis kunnen derhalve even grondig worden gelezen en besproken als Ik heb altijd gelijk en Het verdriet van België. Natuurlijk liggen Colombia en Peru een stuk verder weg dan Amsterdam en Vlaanderen, maar een literatuurdocent Spaans zal in de regel niet veel meer tijd nodig hebben om de cultureel-historische context van Honderd jaar eenzaamheid te schetsen dan een literatuurdocent Nederlands nodig heeft om de weg naar Het verdriet van België te plaveien. Deze context is immers niet meer dan een opmaatje, daarna begint het echte avontuur pas, het interpreteren, of het nu om een Nederlands, Spaans of Chinees boek gaat.
Het literatuuronderwijs dat gebruik maakt van vertalingen kent derhalve maar één belangrijke beperking: de beschikbaarheid van vertalingen. Een beperking waarvan we in Nederland wat de moderne literatuur betreft steeds minder last hebben: er is (en wordt) veel vertaald. De keuze is groot genoeg om in elk geval een indruk te kunnen krijgen van wat de twintigste-eeuwse literatuur in Frankrijk, Duitsland, Engeland, de
| |
| |
V.S., Rusland, Spanje en Spaans-Amerika heeft voortgebracht. Weliswaar zijn niet alle belangrijke vertalingen leverbaar via de reguliere boekhandel - wat binnen twee jaar niet is verkocht, wordt verramsjt -, maar in de bibliotheek kan vrijwel alles wat is vertaald, nog worden geleend (en eventueel vermenigvuldigd). Wat de literatuur van vóór 1900 betreft, zijn er soms grote verschillen. Zo is er van de oude, ‘klassieke’ Spaanse literatuur maar heel weinig vertaald terwijl er van veel grote werken uit de Franse, Engelse en Duitse literatuur vaak verschillende vertalingen bestaan. Maar ook hier vertonen zich nogal wat leemten. Het is een bekend verhaal: Nederland houdt niet van oude literatuur.
| |
Waarom vertalingen?
Ik ben me ervan bewust dat bovenstaand verhaal niet helemaal van toepassing is op studenten Engels, Duits en Frans. De reden is dat zij voorkennis op VWO-niveau dienen te hebben wanneer ze aan een universitaire studie beginnen, terwijl een dergelijke eis niet wordt gesteld aan aankomende studenten Spaans. Maar bij het literatuuronderwijs in het middelbaar onderwijs - en daar gaat het hier tenslotte om - hebben alle vreemde talen te kampen met de handicap van de taalvaardigheid (al heeft het Engels dank zij radio en t.v. natuurlijk een ruime voorsprong op de andere vreemde talen). De handicap waarvoor het literatuuronderwijs van de vreemde talen zich gesteld ziet, doet zich in het middelbaar onderwijs dus nog veel scherper voelen dan in het universitair onderwijs: de taal waarin moet worden gelezen is niet de moedertaal. Een handicap die alleen kan worden opgeheven wanneer de docent besluit om de boeken niet in de oorspronkelijke taal, maar in vertaling te laten lezen.
Dat dit zo weinig gebeurt, is begrijpelijk en verdedigbaar, maar maakt ook duidelijk waar de prioriteiten liggen in het literatuuronderwijs in de vreemde talen: het gaat niet alleen en misschien zelfs wel niet in de eerste plaats om de literatuur, maar om (het leren van) de vreemde taal. Dát is de reden waarom de boeken in het Frans, Duits, Engels en Spaans moeten worden gelezen. Het argument dat de leerlingen meer van het boek proeven wanneer ze het in het origineel lezen, klinkt nobel maar getuigt van weinig realiteitszin: de leesvaardigheid van de leerlingen schiet daartoe nog veel te veel te kort.
Hoe sterk het literatuuronderwijs aan het taalvaardigheidsonderwijs is gekoppeld, blijkt ook uit de eis die veel scholen aan hun leerlingen stellen om ook bij hun leesverslag - mondeling en/of schriftelijk - gebruik te maken van de vreemde taal, al is er, als ik me niet vergis, een tendens om deze eis met enige soepelheid te hanteren.
Een docent kan dus niet anders dan rekening houden met de beperkte leesvaardigheid van zijn leerlingen. Welke mogelijkheden heeft hij dan om literatuur te doceren? Hij kan zijn toevlucht nemen tot de zogenaamde Easy Readers of andere series waarin literaire werken diverse bewerkingen hebben ondergaan om de leesbarrières zoveel mogelijk weg te nemen: er is fors in geknipt, het oorspronkelijke proza is ‘aangepast’, de teksten zijn voorzien van verklarende woordenlijsten en worden bovendien vaak verlucht met tekeningen of andersoortige illustraties. De verminkte boekjes die de leerlingen vervolgens krijgen voorgeschoteld, hebben echter weinig meer met literatuur te maken. Is het al een gotspe om te knippen in literaire werken - het knipwerk begint pas in het hoofd van de lezer -, het is onvergeeflijk dat in veel van dergelijke boekjes passages zijn geschrapt die absoluut noodzakelijk zijn om in elk geval het verhaal te kunnen volgen, terwijl de taal van de schrijver niet zelden ernstig verminkt is.
Over het gebruik van woordenlijsten valt te twisten, maar ze moeten in elk geval niet naast of onder de tekst staan, zoals vaak het geval is; dan zijn het smetten op de tekst. Ook de tekeningen mogen de tekst niet in de weg staan, wat ze in de Easy Readers wel doen: ze zijn lelijk en veel te talrijk. Om kort te zijn: je hoeft geen letter in deze boekjes te hebben gelezen om vast te kunnen stellen dat er geen literatuur (meer) in staat. Het getuigt van gemakzucht, van gebrek aan smaak en van minachting voor de literatuur wanneer een docent gebruik maakt van dit soort boekjes om literatuur te onderwijzen. Dat dit desalniettemin toch nog
| |
| |
op vrij grote schaal gebeurt, is even schandelijk als treurig.
Bewerkingen dienen niet alleen uit respect voor het oorspronkelijke werk en om esthetische redenen te worden geweerd uit het literatuuronderwijs, maar ook om didactische redenen, want ze geven een verkeerde indruk van de literaire teksten. Een andere, elegantere manier om een brug te slaan tussen tekst en leerling is gebruik maken van tweetalige uitgaven - uiteraard onder de voorwaarde dat hierin de volledige tekst is afgedrukt en dat de vertaling getrouw is.
Er zijn nog niet veel van dit soort uitgaven verkrijgbaar in ons land, maar de gestage groei van het fonds van de kleine Groningse uitgeverij BoekWerk - die sinds enige tijd elk jaar een aantal tweetalige edities van Franse, Engelse, Italiaanse en Spaanse teksten op de markt brengt - bewijst dat er een toenemende belangstelling voor dit soort uitgaven is. Ze hebben het grote voordeel dat de taalhandicap voor een aanzienlijk deel is weggenomen: zodra de leerling de oorspronkelijke tekst niet meer kan volgen, kan hij uitwijken naar de vertaling, om vervolgens het fragment dat hij niet heeft begrepen opnieuw in het origineel te lezen. Natuurlijk is de kans groot dat veel leerlingen het origineel op de linkerpagina's ongelezen laten en zich beperken tot de vertaling op de rechterpagina's, want dat gaat een heel stuk vlugger. Maar als de toetsing in de vreemde taal plaatsvindt, kan snel genoeg duidelijk worden of alleen maar de vertaling is gelezen of (ook) het origineel.
Omdat de keuze nog zeer beperkt is, kan de docent het niet bij tweetalige uitgaven laten. Maar zelfs als het aanbod wél veel ruimer zou zijn, dan nog zou hij het niet mogen laten bij deze nogal kunstmatige vorm van lezen, want de leerling zou ook in staat moeten zijn om zonder de prothese van de vertaling-naast-hetorigineel, buitenlandse literatuur te lezen. Bovendien moet er in het literatuuronderwijs niet alleen naar worden gestreefd om de leerling te leren zelfstandig literaire teksten in de vreemde taal te lezen, maar ook om ze zelfstandig te selecteren. Het is niet alleen belangrijk dat de leerling een literaire smaak ontwikkelt, het is ook belangrijk dat hij, wanneer hij op eigen benen staat, snel kan beslissen of een tekst hem iets heeft te zeggen en kan zeggen. Met andere woorden, hij moet meteen antwoord kunnen geven op vragen als: interesseert deze tekst mij? Ben ik in staat om - met de nodige inspanning - deze tekst in het origineel te lezen? Of kan ik beter gebruik maken van de vertaling?
Dat kan hij gemakkelijker als hij zichzelf deze vragen ook al in het middelbaar onderwijs heeft gesteld. En dat betekent - zie de laatste vraag - dat het gebruik van vertalingen niet bij voorbaat mag worden uitgesloten van het literatuuronderwijs in een vreemde taal. Gebeurt dit wel en houdt men krampachtig vast aan de eis dat de boeken voor de lijst per se in de oorspronkelijke taal dienen te worden gelezen, dan vindt de selectie voor de leeslijst vooral - en misschien zelfs uitsluitend - plaats op grond van de moeilijkheidsgraad en de omvang van het werk, met als gevolg dat de boekenlijst alleen maar uit niet al te omvangrijke, relatief makkelijk leesbare boeken bestaat. Nu zijn er genoeg juweeltjes te vinden die zo'n lijst cachet kunnen geven, maar het is natuurlijk uiterst merkwaardig dat hierop dan van García Márquez - om maar een voorbeeld te noemen - wél de korte romans De kolonel krijgt nooit post en Kroniek van een aangekondigde dood een plaats kunnen krijgen, maar dat omvangrijker werken als Honderd jaar eenzaamheid en De herfst van de patriarch moeten worden geweerd.
Er is dus veel voor te zeggen om ook vertalingen toe te laten op de leeslijsten. Om noch de literatuur noch de vreemde taal te kort te doen zou per titel kunnen worden afgesproken of het origineel dan wel de vertaling dient te worden gelezen: De kolonel krijgt nooit post in het Spaans, Honderd jaar eenzaamheid in het Nederlands, om bij de genoemde voorbeelden te blijven. Om te vermijden dat een leerling uitsluitend vertalingen leest of, omgekeerd, alleen maar dunne werkjes in de oorspronkelijke taal leest, kan bijvoorbeeld worden afgesproken dat elke lijst uit minimaal 40% oorspronkelijk werk bestaat, met als eventuele tweede eis dat er minimaal 30% vertalingen op staan. De overige 60% (of 30%, als ook de tweede eis geldt) kan naar eigen inzicht worden geselecteerd. Het zal hoe dan ook duidelijk zijn dat met deze mengvorm het literatuuronderwijs er een stuk (in)spannender op wordt voor de docent. Is daar iets op tegen?
| |
| |
| |
De leeslijst Nederlands
Ik heb niet de indruk dat het al dan niet toelaten van vertaalde literatuur op de leeslijst Nederlands een brandende kwestie is: de literatuur van eigen bodem bezorgt de meeste docenten al kopzorgen genoeg. Maar smeulen doet het onderwerp wel degelijk, want niet op alle scholen wordt de eis gesteld dat er uitsluitend boeken van Nederlandstalige auteurs op de leeslijst staan.
Er zijn inderdaad redenen genoeg om de buitenlandse literatuur toe te laten tot de Nederlandse lijst. Bijvoorbeeld omdat de leerlingen dat zelf graag willen. Dat is geen knieval naar de leerlingen, maar een kwestie van efficiëntie: op deze manier kan de vervelendste fase van het literatuuronderwijs worden overgeslagen, namelijk de fase waarin de docent zich voor de in wezen onmogelijke en in elk geval gênante opgave ziet geplaatst om duidelijk te maken waarom het lezen van literatuur een zinnige activiteit is, zó zinnig zelfs dat het tot de verplichte eindexamenstof behoort. Wanneer dat geen vraag voor een leerling is - en dat is het geval wanneer hij/zij zélf met voorstellen voor de lijst komt, of die nu van buitenlandse of binnenlandse herkomst is - dan is de belangrijkste stap gezet en kunnen leerling en docent aan het werk. Volgens dezelfde redenering zou je niet bij voorbaat moeten uitsluiten dat leerlingen boeken van Jan de Hartog, Havank of Herman Pieter de Boer op hun lijst zetten, mits dat op eigen initiatief is en mits ze daarna ook nog een stapje verder zetten, zodat de lijst niet alleen maar uit lichtgewichten bestaat. Ook is het heel goed denkbaar dat veel docenten Nederlands zélf graag bepaalde buitenlandse boeken in hun literatuurlessen aan bod willen laten komen. En ook dat zou allerminst moeten worden tegengewerkt: hartstocht is misschien wel het beste punt van vertrek voor het literatuuronderwijs.
‘Odysseus, Aeneas, Vergilius, Don Quichot, julien Sorel, Madame Bovary, Raskolnikov, Heathcliff, Gregor Samsa, kolonel Aureliano buendía...ze spreken allemaal Nederlands, en vaak accentloos, dank zij hun vertalers’
Maar het is niet alleen om redenen van persoonlijk-didactische aard dat je ervoor zou kunnen pleiten de grenzen van de literatuurlijst open te stellen. Er zijn ook literair-intrinsieke argumenten. In de eerste plaats - en dat wordt maar al te vaak vergeten - behoort ook de in het Nederlands vertaalde literatuur tot de Nederlandse literatuur. Odysseus, Aeneas, Vergilius, Don Quichot, Julien Sorel, Madame Bovary, Raskolnikov, Heathcliff, Gregor Samsa, kolonel Aureliano Buendía... ze spreken allemaal Nederlands, en vaak accentloos, dank zij hun vertalers.
Een nog veel belangrijker argument om de grenzen niet langer dicht te houden is dat de leerlingen op deze manier worden geprikkeld om de Nederlandse literatuur niet als een in zichzelf besloten literatuur te zien, maar als een literatuur die het nooit zonder zijn buitenlandse broers en zusters heeft kunnen en willen stellen. Om nog maar te zwijgen van mooie doelstellingen als leren dat er ook andere manieren zijn om naar de wereld te kijken. Want niemand in de
| |
| |
Nederlandse literatuur sterft zoals Iwan Iljitsj dat doet in Tolstoi's novelle. Bij ons ontbreken de volkomen in zichzelf gekeerde voyeurs die de romans van Tanizaki en Kawabata bevolken. Er is geen enkele Nederlandse roman die is geschreven in de coïtus-interruptusstijl van Sternes Tristram Shandy. En ook geen enkele schrijver als Vargas Llosa, die er niet voor terugschrikt zijn hele land in zijn boeken te vangen.
Hoe kan de Nederlandse literatuur in het korte bestek van het literatuuronderwijs in een internationale context worden geplaatst? Het gaat vanzelfsprekend niet aan een (gedeeltelijk) verplichte lijst met toppers uit de wereldliteratuur op te stellen. Maar het is evenmin verstandig om Gods water over Gods akker te laten te lopen door elke willekeurige lijst maar goed te keuren (tenzij dat in het kader van een project ‘postmodernisme’ gebeurt). Juist in verband met de enorme mogelijkheden die zich vanuit deze invalshoek voordoen, zou ‘samenhang’ het sleutelwoord moeten zijn. Het meest voor de hand ligt een thematische opzet, bijvoorbeeld aan de hand van (internationale) stromingen: romantiek, realisme, naturalisme, modernisme, postmodernisme... Maar minstens zo interessant is het om lijnen te (laten) trekken van een enkele Nederlandse schrijver(sgroep) naar buitenlandse schrijvers c.q. stromingen: van de tachtigers naar de Franse symbolisten, van Couperus naar Zola en D'Annunzio, van Hermans naar Céline, van Nooteboom naar Borges, van Kafka naar Brakman... Anbeeks verleden jaar verschenen literatuurgeschiedenis geeft al aardig wat nuttige wenken voor dit soort uitstapjes naar het buitenland.
Het spreekt vanzelf dat deze aanpak nog hogere eisen aan de docent Nederlands stelt: van hem wordt nu niet alleen verwacht, maar geëist dat hij (enigszins) thuis is in de Franse literatuur, in de Duitse literatuur, in de Engelse, de Amerikaanse, de Russische, de Spaanse, de Latijns-Amerikaanse, de Zweedse, de Italiaanse, de Afrikaanse, enzovoort, enzovoort. Ook de toch al zo netelige lijstenkwestie wordt er een stuk ingewikkelder door. Ik denk dan ook dat het belangrijkste argument van de tegenstanders van deze ‘open’ aanpak zal zijn dat het binnen het huidige korte bestek al moeilijk genoeg is om de leerlingen in staat te stellen zich een beeld te vormen van de Nederlandse literatuur. Als er van die twintig à dertig boeken dan ook nog eens het een en ander af moet om ruimte te maken voor het buitenland, dan wordt het schier onmogelijk om op verantwoorde wijze een indruk te geven van de Nederlandse literatuur(geschiedenis). En bovendien, zo zal menigeen zeggen: laten de leerlingen de Duitsers maar bij Duits lezen, de Engelsen bij Engels, etc. Anderen zullen zo'n internationale invalshoek misschien wel toejuichen, maar dan in een ander kader: een apart, overkoepelend vak ‘literatuur’. Een gedachte die al heel lang leeft, maar die nooit verder is gekomen dan de bureaus en de vergadertafel van de plannenmakers, zodat ze vooralsnog maar beter als een utopie kan worden beschouwd.
De zojuist genoemde tegenargumenten zijn stuk voor stuk serieus. Daarom zou je docenten niet moeten verplichten om buitenlandse literatuur te integreren in het literatuuronderwijs Nederlands. Maar anderzijds zouden de docenten en de leerlingen die dat wél graag willen, daartoe de mogelijkheid moeten hebben. De meest simpele oplossing: elke school - elke docent, elke leerling - krijgt de vrijheid om een gedeelte van de lijst (30%, om maar wat te noemen) te reserveren voor buitenlandse literatuur in vertaling. Het aanbod aan (goede) vertalingen is er groot genoeg voor: in boekvorm en in tijdschriften. De secundaire literatuur zal daarbij in de komende jaren steeds meer de helpende hand bieden, als de tekenen me niet bedriegen. De toetsing van dit onderdeel zal de nodige voeten in de aarde hebben, maar hoeft allerminst als een onoverkomelijk probleem te worden beschouwd. Het belangrijkste is dat op deze manier de vrijheid en de mogelijkheden om zelf op avontuur te gaan zowel voor de docent als voor de leerling groter worden.
|
|
Auteursrechtelijk beschermd