|
| |
| |
| |
Ad Zuiderent
Een paar minuten, een kwartier of een uur, maar wel zes jaar lang
Poëzie in de klas
Voorbereiding
Tweede helft jaren vijftig: ook toen er nog geen bemiddelende stichting Schrijvers School Samenleving bestond, kwamen er al wel eens schrijvers op school. Ik herinner mij twee bezoekers in die jaren tussen mijn twaalfde en mijn vijftiende, de een bekend van krant en radio, de ander een mij vreemde auteur uit de streek. Ik was destijds geen lezer.
Op een avond van de schoolclub, ik was dertien, kwam Henri Knap. Het was een teleurstellende avond, vooral doordat hij alleen maar voorlas. Dat konden onze leraren minstens zo goed. Nee, wat ik van hem had willen horen, was hoe je verhalen schreef, want daar hadden leraren het nooit over. Ik was dan wel geen lezer, ik was wel nieuwsgierig.
De tweede schrijver was een schrijfster; zij kwam niet op een schoolavond, maar in de derde klas van het gymnasium. ‘Volgende week komt Marie Schmitz in de klas.’ Einde mededeling. Misschien vond de leraar de enthousiaste reactie van een enkeling al reden genoeg om verder te gaan met zijn stijllessen, maar de naam van de schrijfster zei mij niets. Ik zou haar ook vergeten zijn, als ze niet met de hele klas op de foto was gegaan, en als ze niet in plaats van voor te lezen met ons had zitten praten. De boeken waar het gesprek over ging, kende ik niet; wel herinner ik me nog de titel van een van haar boeken: Aan het overzetveer. Nooit gelezen nadien.
Herinneringen aan deze bijeenkomsten komen altijd weer boven, als een leraar mij vraagt in zijn klassen over mijn gedichten te komen praten. Ik verwacht er niet te veel van, maar ik ga pas op zijn uitnodiging in, als ik weet dat hij zijn leerlingen heeft voorbereid. Lessen aanvullen wil ik wel, ze vervangen niet.
Zo heb ik nog, van een paar jaar geleden, de dertig gedichten die een klas een week of wat tevoren had gekregen. De leraar had ze voor de gelegenheid bijeengebracht in een bundeltje van drie gevouwen en dubbelzijdig bedrukte A 4-tjes: gedichten van Slauerhoff, Marsman, Bloem, Nijhoff, Achterberg, Andreus, Lucebert, een enkel gedicht van R.A. Basart en Gerrit Komrij, en tenslotte vijf van mij, de uitgenodigde dichter.
Hij had aardige omwegen bedacht om mijn werk te introduceren: een paar klassieke gedichten helder op de achtergrond; de gedichten van Basart en Komrij om leerlingen aan het verschijnsel intertextualiteit te laten wennen (al dan niet bij zijn geleerde naam genoemd; waarom eigenlijk niet: het was per slot een zesde klas VWO). ‘Schuim en Asch’ van Basart is een vette, cabareteske knipoog naar de paradox van het romantische verlangen in ‘Het einde’ van Slauerhoff. In ‘Het slap gepraat’ leent Komrij versvorm, redeneertrant, metrum, eindrijm en zelfs klinkers voor een cynische bewerking van ‘De Dapperstraat’ van J.C. Bloem.
Ook een paar van mijn gedichten waren duidelijk gekozen vanwege hun verwantschap met een ouder gedicht (Nijhoff en Bloem), al had ik geen cabareteske of cynische bedoelingen gehad. Gebruikmakend van de vorm van ‘Het lied der dwaze bijen’ heb ik in ‘Lied van de blinde fietsers’ geprobeerd de fatale opwaartse beweging uit dit gedicht van Nijhoff te vermijden; een tweede gedicht, ‘Weg’, is een vergelijkbare commentariërende annexatie van ‘De moeder de vrouw’, ook van Nijhoff; en via de laatste regels van ‘Herfst in het hoofd’ breng ik een hommage aan Bloem als dichter voor het leven, met name aan diens ‘November’.
Het bloemlezinkje werd afgesloten met ‘Een kinderspiegel’ van Judith Herzberg: ‘Als ik oud word neem ik blonde krullen/ ik neem geen spataders, geen onderkin,/ en als ik rimpels krijg omdat ik vijftig ben/ dan neem ik vrolijke, niet van die lange om mijn mond/ alleen
| |
| |
wat kraaiepootjes om mijn ogen’, enzovoort. Een goede leraar weet hoe hij met goede waar bij zijn leerlingen moet aankomen. Wie zo'n verzameling voor je maakt, is meer waard dan de beste schoolboeken. Naar die school dus.
| |
In de klas (1)
Poëzie wordt van poëzie gemaakt, zoiets zou de klas inmiddels wel weten, dacht ik. Maar er valt meer over te zeggen. Ik moest mijn verhaal maar in een ver verleden laten beginnen. Kort tevoren had ik uit België een brief gekregen: ‘Sedert geruime tijd werken wij aan een thematische bloemlezing gedichten voor tieners van 12 tot 16 jaar, de vergeten leeftijdsgroep voor poëzie. Na rijp beraad hebben wij besloten uw gedicht “Death Valley” op te nemen, tenzij u hiertegen om een of andere reden bezwaar aantekent, wat wij uiteraard niet verwachten.’ Heb ik toestemming gegeven? Ik weet het niet meer. Ik ben niet zo consequent in die dingen. Mijn sympathie voor hun bewogenheid met het lot van vergeten groepen zal wel gestreden hebben met mijn afkeer van de botheid in hun slotregel. En dat ‘rijp beraad’ leek mij meer iets voor goedgelovigen. Het zullen wel weer mensen zijn geweest die niet wisten hoe verkeerd goede bedoelingen kunnen zijn.
Maar de brief kwam mij goed van pas aan het begin van de gastles: ‘Death Valley’ is namelijk het openingsgedicht van mijn debuutbundel. Het is bovendien een gedicht dat inmiddels door een ander lijkt te zijn geschreven; zoals bijna alles uit de tijd rond mijn twintigste door een ander lijkt te zijn gedaan of ervaren (Wie was het eigenlijk die naar Henri Knap en Marie Schmitz luisterde?). Het verraste me dan ook dat de Belgische bloemlezers meenden aan de 40-jarige die ik inmiddels was te moeten vragen of hij dit geschikt achtte voor een vergeten groep. Alsof ik andermans nalatenschap beheerde.
Met een groep onbekende leerlingen voor je neus is niets nuttiger, dacht ik, dan te beginnen op een punt waar jouw onwennigheid en de hunne elkaar raken. Ik kon zo bovendien, na nog een enkele stap terug te hebben gemaakt, bij het moment aankomen dat ik een middelbare-scholier was die begon gedichten te schrijven, hardop de herinnering uitspreken aan de aanleiding tot het eerste gedicht van die scholier: de typografie van Van Ostaijen, gemengd met ontzetting vanwege kernproeven op Nova Zembla. Moraal: wil een gedicht ontstaan, dan moet er iets in de wereld zijn waardoor je geraakt wordt, maar dan moet je ook weet hebben van andere poëzie.
| |
In de lerarenkamer (1)
Dat was het begin. Van mijn poëzie en van mijn gastles. Een begin is niet zo moeilijk als de zegswijze ons wil doen geloven. De echte moeilijkheden komen pas bij een vervolg. Het vervolg van deze les nog niet eens, want die zou na drie kwartier voorbij zijn. Maar van de poëzie, achter het bureau en in de klas. Kijk maar eens, nu we het er toch over hebben, in publikaties over poëzie-onderwijs: ideeën genoeg, maar bijna altijd ideeën voor één of twee lessen, of stukjes ervan. Een lessenserie hooguit, maar zonder vervolg. De didactieken voor het literatuuronderwijs hebben het terloops over poëzie, maar ze geven nooit een bruikbaar systeem.
Is dat dan mogelijk? Kan er zoiets bestaan als een leerplan voor poëzie, en dan liefst van brugklas tot schoolonderzoek? Een leerplan waarin het bezoek van een dichter geen door een enthousiaste leraar gearrangeerd incident is, maar een logische fase? Waarin zelfs de uitnodiging van de dichter aan de leerlingen kan worden overgelaten, zonder dat hun keus noodgedwongen valt op iemand wiens media-bekendheid of regionale roem groter zijn dan zijn dichterlijke kwaliteiten?
Samen met vakdidacticus Cor Geljon heb ik enkele malen een PAO-cursus gegeven voor leraren, onder de pretentieuze titel: ‘Moderne poëzie van brugklas tot schoolonderzoek’; voor minder wilden we het niet doen. Hij deed de didactiek, ik breidde hun kennis van de poëzie uit: negentig gedichten van dertig dichters uit de jaren tachtig. Die ga ik hier niet allemaal opnoemen; wie een vergelijkbare keuze uit een vier keer zo grote periode wil hebben, treft het dat er zojuist een uitstekende 24ste druk is verschenen van Dichters van deze tijd: een
| |
| |
originele, gevarieerde keuze waar de hele bovenbouw mee bediend kan worden.
Uitgangspunt van het didactische gedeelte was dat leerlingen het natuurlijke gevoel voor poëzie moeten behouden dat zij rond hun twaalfde hebben. Vandaaruit moeten zij steeds meer vertrouwd raken met de taal van poëzie, uit affiniteit iets uit poëzie leren, via poëzie hun kennis van en inzicht in de wereld uitbreiden, zien dat gevoelens en vormen van belangstelling waarvoor zij zich zelf schamen, vaak onderwerp zijn van poëzie bij schrijvers. En nog zo wat. Vijf of zes jaar lang.
In dit plan krijgen leerlingen gedurende de hele schoolcarrière op twee manieren met poëzie te maken: vrijblijvend en systematisch. Vrijblijvend doordat op een prikbord in de klas of op een andere plaats waar zij regelmatig komen, poëzieposters hangen of iedere week een ander gedicht, of doordat de Poëziekalender een vaste plaats heeft. Op die manier worden incidentele confrontaties uitgelokt, die geschikt zijn voor spontane reacties of voor het begin van een creatieve opdracht. Onderwijs, en zeker poëzieonderwijs, moet niet alleen aan het intellect appelleren, maar ook aan het affectieve en het musische, aan het gevoel voor het raadselachtige.
Naast deze vrijblijvende confrontaties loopt een systematische onderwijsstroom van bij voorbeeld enkele lesblokjes per jaar, waarin uitgaande van de tekstervaring gedichten worden aangeboden met een specifiek leerdoel. Leerlingen moeten ook besef krijgen van esthetische constructies en effecten; daarom krijgen zij in deze lessen steeds meer handgrepen aangeboden om met poëzie om te gaan. Via tekstervaring komen ze tot een vorm van zelfstandige tekstbestudering. Deze stroom mondt uit in een schoolonderzoek waarbij diverse manieren van het omgaan met poëzie aan de orde kunnen worden gesteld.
Het verschil tussen onderbouw, middenklassen en bovenbouw heeft consequenties voor de aanpak en de inhoud. Brugklassers zijn vaak redelijk ontvankelijk voor poëzie en kunnen spelenderwijs de kennismaking voortzetten. Middenklassers zouden er minder vatbaar voor zijn, omdat ze in het algemeen al problemen hebben met het uiten van gevoelens en omdat ze zich generen ten aanzien van gevoelens van anderen. Dan zullen benadering en aanbod van poëzie dus nuchterder moeten zijn, en meer gericht op intellectuele aspecten van de poëzie. Stijlkenmerken bij voorbeeld, die kun je leren - volgens dat inzicht werd indertijd Lodewick erin gestampt. Ik vind dat nog steeds niet onzinnig.
Bovendien kan deze kennis in de bovenbouw een vruchtbare verbinding aangaan met het affectieve en het musische: bij voorbeeld door leerlingen in de voorbereiding op het schoolonderzoek te laten kennismaken met verschillende benaderingswijzen van poëzie; ze moeten elke methode tot op zekere hoogte beheersen en ervaren welke het beste bij hen past. Zo'n mondeling schoolonderzoek vindt dan plaats naar aanleiding van een poëziedossier, dat bestaat uit een door de leerling samengestelde bloemlezing, waarin ieder gedicht voorzien is van een vorm van tekstbehandeling: annotatie, commentaar, parafrase, recensie, creatieve verwerking, beschouwing met behulp van secundaire literatuur, vergelijking met beeldende kunst, woordveldanalyse, enzovoort. Wie voldoende zicht heeft op constructies en effecten, is geslaagd; wie deze kennis zinvol weet te verbinden met het gevoel voor het raadselachtige, slaagt met lof. De cijfers bij wiskunde komen niet wezenlijk op een andere manier tot stand.
Bloemlezing en poëziedossier duiken niet pas in de examenklas op; die zijn al vanaf de brugklas bekend. Ieder jaar maken de leerlingen een kleine bloemlezing, volgens bij dat jaar passende eisen. In het dossier dat zij bijhouden, nemen zij gedichten over, werken zij opdrachten uit en noteren zij formele aspecten van poëzie. Dat zijn de grote lijnen van het systeem.
| |
In de klas (2)
Ik ga terug naar mijn gastles, voordat het uur dat maar drie kwartier duurt, voorbijgaat met gepraat over poëzie in plaats van met de poëzie zelf. Na ‘Death Valley’ (dat ik ze in kopie had gegeven) en mijn eerste gedicht, over kernproeven in de losse typografie à la Van Ostaijen, maak ik een paar sprongen. Het gaat mij erom de leerlingen te laten beseffen dat ieder mens, dus ook een dichter, in de loop van
| |
| |
de tijd verandert, en dat daarom het verhaal bij het ene gedicht sterk kan verschillen van dat bij het andere.
Ik laat ze twee gedichten zien, beide geïnspireerd op een fietstochtje naar de pont bij de Houtmankade aan de westkant van het IJ (o, overzetveer van Marie Schmitz): ‘Lokaties voor een film’ uit De afstand tot de aarde en ‘Naar de eenzaamheid’ uit Geheugen voor landschap. In het eerste, dat ik omstreeks 1970 schreef, wilde ik vooral via het los verband tussen de ingrediënten van een ervaring, de mogelijkheden tot ontroering suggereren.
Vijf jaar later was er wat veranderd, in mijn idee over ontroering misschien, maar zeker in mijn idee over poëzie. Met een vastere vorm zou ik de emoties kunnen fixeren, die bij suggestie alleen dreigden te vervluchtigen. Het nieuwe gedicht moest daarom onder meer beginnen en eindigen met hetzelfde woord: ‘terug’; de betekenis van dat woord zou in de loop van het gedicht een slag gedraaid moeten zijn. Toen mij dat eenmaal gelukt was, kon ik het een titel geven die volgens het cliché de uitdrukking is van negatieve emoties; in de hechte vorm zouden ook de clichés van eenzaamheid wel een slag gedraaid zijn. Vorm en inhoud zijn één, voorzover de vorm een verkeerd begrip van de inhoud probeert uit te sluiten.
Ik had nog een paar andere gedichten gekopieerd: allereerst het hun al bekende ‘Herfst in het hoofd’, waarin ik een anekdote heb proberen te bezweren door de beschrijving ervan te verbinden met de dichtregel ‘Altijd november, altijd regen.’ Ik wilde de klas daarmee laten zien dat zelfs de meest sombere dichtregel je het gevoel van zielsverwantschap kan geven. Het volgende gedicht was ‘David Hockney, The Herrenhausen Hanover’, met de oorspronkelijke foto van Hockney bij de hand, die ik gebruikt heb als vertrekpunt voor mijn verbeelding, als inspiratiebron, en niet om hem zomaar te beschrijven. Ik hoopte dat op die manier iets duidelijk zou worden van de omwegen die je zelfs met het kortste gedicht nog kunt construeren. En van de noodzaak van die omwegen.
Daarom heb ik ook nog verteld dat dit gedicht het begingedicht is geworden van Natuurlijk evenwicht, een bundel waarin tuinen een grote rol spelen; om zo terecht te komen bij het middelste gedicht uit deze bundel, ‘Tuinpad’: een gedicht waarin ik in een lichte toon de betekenis zoek van zoiets futiels als een stadstuintje. Dat ik daarbij gebruik gemaakt heb van een van de ‘Hoveniersgedichten’ van Richard Minne heb ik er niet bij gezegd; een lesuur duurt maar drie kwartier.
Tenslotte wilde ik de klas weer bevrijden van de zekerheden waarmee ik haar inmiddels had opgezadeld, door haar opnieuw te confronteren met mijn eigen onzekerheid, maar nu met actuele. Ik gaf twee versies van het gedicht ‘Aan de herinnerde rivier’, dat wel kort tevoren gepubliceerd was, maar waarvan ik me toch nog afvroeg of het wel de juiste vorm had. Het gedicht bestond uit vier strofen van elk vijf regels. Na de publikatie was ik gaan twijfelen of ik die regelmaat wel echt wilde, en was ik op het beeldscherm van mijn net aangeschafte tekstverwerker met de typografie gaan experimenteren. Toen zag het er als volgt uit:
Was de rivier er niet geweest,
er is een beeld van schepen lossen
de vaargeul onbegrijpelijk gerecht,
kanaal geworden, slecht gedicht.
Wat moet in hem opnieuw beginnen,
| |
| |
van iemand op het Oude Hoofd.
De wind spat wat hij denkt
geen bocht, niets om de bocht.
Ik heb die twee mogelijke versies van het gedicht naast elkaar gezet, en aan de klas gevraagd ze te lezen en een voorkeur voor de ene of de andere uit te spreken. Toen was het uur om.
| |
In de lerarenkamer (2)
We hadden het over het poëziedossier en alles wat daarin genoteerd zou kunnen worden in de loop der jaren; na deze gastles bij voorbeeld waarom je de ene versie van ‘Aan de herinnerde rivier’ waardeert boven de andere. Maar hoe pak je nu een les aan als je niet toevallig gastdichter bent? Je gaat toch niet echt in drie kwartier zeven gedichten lezen?
Ik beperk me tot een paar voorbeelden van lessen die wel eens uit de hand willen lopen, hetzij door een verkeerde aanpak, hetzij door een verkeerde tijdsplanning. In The Disappearing Dais schrijft Frank Whitehead het een en ander over de mogelijkheden van analyse van poëzie in de klas (die alleen maar in grote lijnen moet lijken op wat de leraar tijdens zijn studie geleerd heeft!). Omdat Whitehead daarbij regelmatig verwijst naar het gedicht ‘The Eagle’ van Tennyson, geef ik daar de tekst van:
He clasps the crag with crooked hands;
Close to the sun in lonely lands,
Ringed with the azure world, he stands.
The wrinkled sea beneath him crawls;
He watches from his mountain walls,
And like a thunderbolt, he falls.
Ad Zuiderent (foto: Hans Vermeulen)
Denk niet, schrijft Whitehead, dat leerlingen een gedicht als ‘The Eagle’ na één keer lezen begrijpen en dat ze dan al in staat zijn erover te praten en er kritisch op te reageren. Je kunt zelden na één keer lezen al zeggen of je een gedicht leuk vindt of wat je er aantrekkelijk in vindt. Poëzie vraagt aandacht en tijd, voordat zij haar betekenis prijsgeeft. Voorbarige pogingen om meningen over een gedicht te berde te brengen, staan het proces van verheldering vaak in de weg. Met andere woorden: wat ik op het laatste moment nog over ‘Aan de herinnerde
| |
| |
rivier’ probeerde te horen, had weinig waarde. Was ik leraar geweest, ik zou alles wat ik nu gedaan heb, dan ook niet in één les gepropt hebben. Maar mijn bedoelingen waren andere dan die van de leraar.
Aan de andere kant ben je vaak nog veel verder van huis, als je op een verkeerd soort moeilijkheid ten aanzien van poëzie de nadruk legt. Het is onzin om vantevoren de sfeer op te kloppen of informatie over de auteur te verschaffen. Waar het gaat om de sfeer die de woorden oproepen, zorgt een opgeklopte sfeer meestal voor een valse start. Zelfs een vraag naar het uiterlijk van een adelaar werkt in het geval van ‘The Eagle’ als een afleidingsmanoeuvre in plaats van als het beoogde schot op doel. Het gaat immers niet om een willekeurige adelaar, maar om die van Tennyson, en dat is niet dezelfde als die in een biologieboek. Uitgaande van de tekst zullen de leerlingen zich van deze specifieke adelaar een voorstelling moeten zien te maken. Daarom zal het beginpunt niet buiten maar in het gedicht zelf moeten liggen. En nog niet eens bij woordbetekenissen. Want de problemen bij poëzie worden meestal niet door losse woorden veroorzaakt, maar veeleer door hun onderlinge samenhang.
Een gesprek over ‘The Eagle’ zal daarom enkele knooppunten in het gedicht moeten blootleggen, knooppunten waaromheen het netwerk van het gedicht past. Verkenningen dus rond woorden als ‘clasps’, ‘crooked’, ‘hands’, ‘ringed’, ‘wrinkled’, ‘crawls’, ‘walls’ en ‘like a thunderbolt’. Niet rond al deze woorden, maar rond een paar. Een enkele vraag op dit gebied kan al voldoende zijn. Anders krijgen details te veel nadruk, waardoor het totale betekenispatroon aan het zicht wordt onttrokken. Het beste zijn daarom vragen die leiden tot een inventarisatie van het netwerk. Perspectiefvragen als: ‘Waar bevindt de adelaar zich? Hoe weet je dat hij erg hoog zit? Waar komt in dit gedicht de positie van de adelaar min of meer ter sprake?’ Geen vragen naar feitjes, laat dat ook de leerlingen duidelijk zijn, maar naar elementen die tezamen het netwerk van het gedicht vormen.
Een ander soort vragen dat de kern van het gedicht kan blootleggen, ligt in de sfeer van het hardop lezen, een vorm die ten onrechte als verouderd beschouwd wordt (al zou de populariteit van rap-muziek wel eens tot een opwaardering kunnen leiden van het hardop lezen van poëzie; er is wel vaker met kromme stokken recht geslagen): ‘Hoe denk je dat dit gedicht gelezen moet worden?’ Of concreter: ‘Zou je dit gedicht snel of langzaam lezen? Zou je het overal even snel lezen? Zou je met name de laatste regel in hetzelfde tempo lezen als de rest?’ Een discussie over het leestempo kan dan tegelijkertijd een discussie worden over de betekenis van het gedicht.
Een lang verhaal, zou je zeggen, maar wel over een korte les: ‘The Eagle’ krijgt op deze manier hooguit een kwartiertje aandacht. Wie pogingen onderneemt om een hele les op deze manier te vullen, verminkt of het gedicht of de leerlingen of zichzelf. Op den duur waarschijnlijk alle drie.
Een ander voorbeeld, nu van iemand wiens didactische ideeën in brede kring gemeengoed zijn geworden: de Amerikaanse dichter Kenneth Koch, populair onder de aanhangers van creatief schrijven om zijn Wishes, Lies and Dreams. Nu is het vervelende dat menigeen geen andere ideeën van Koch toepast dan die uit dit boek, enkel startoefeningen dus. Alsof je goed schaken leert door je te beperken tot verschillende openingszetten. Koch zelf is in zijn volgende boek, Rose, where did you get that red?, verder gegaan dan het merendeel van zijn navolgers. Leerlingen van de basisschool liet hij gedichten schrijven aan de hand van klassieke gedichten: Shakespeare, Donne, Blake, Whitman, William Carlos Williams; geen dichter was hem te moeilijk.
Zij moesten aan een gelezen gedicht een ‘poetry idea’ ontlenen. ‘The Tyger’ van Blake bij voorbeeld leidde tot het poetry idea dat er vragen gesteld worden aan een mooi, mysterieus schepsel. Na het lezen van gedichten van de Chinese dichter Han Shan, in wiens werk sprake is van een kluizenaar die zich in de bergen terugtrekt, gaf Koch de leerlingen de opdracht aan een plaats te denken die heel goed past bij sommige stemmingen die zij wel eens hebben, aan deze plaats een passende naam te geven en daarna de plaats te beschrijven: hoe het er is, hoe je er komt, hoe lang ze er geweest zijn of wanneer ze ernaartoe gaan, wie er allemaal nog meer naartoe mogen gaan, enzovoort. De kunst bij het formuleren van een
| |
| |
poetry idea is deze niet te vaag te laten zijn, maar ook niet te gebonden.
Een Nederlands gedicht waarop de werkwijze van Koch goed kan worden uitgeprobeerd, tot in de vorm van het gedicht toe, is ‘Metamorfose’ van J. Bernlef:
Als alles kits is, de kachel naar bed
de kinderen in de kolenkit
ga ik rustig aan tafel zitten huilen met de lamp aan
net zolang tot ik een koe ben.
Ik zal de dag prijzen waarop ik
voor het eerst boe zal roepen
en in het groene gras zal happen.
Wat dit gedicht geschikt maakt voor deze werkwijze, is het retorische patroon, het spel met uitdrukkingen en zegswijzen en de mengeling van realisme en fantasie. Afhankelijk van het moment waarop dit gedicht aan de orde komt, kan een leraar besluiten de creatieve verwerking als een eindpunt te beschouwen of na deze verwerking terug te gaan naar het gedicht van Bernlef. De verwerking draagt dan bij aan inzicht in het oorspronkelijke gedicht. Natuurlijk is het laten schrijven van gedichtjes niet de enige manier om leerlingen op gelezen poëzie te laten reageren. Ook het combineren van poëzie met muziek, met een foto of tekening is mogelijk. Of het dramatiseren van een gedicht, al dan niet aan de hand van een poetry idea. Leerlingen kunnen posters maken, incomplete teksten aanvullen, verschillende versies van één gedicht met elkaar vergelijken, enzovoort. In al deze gevallen zijn zij bezig met het interpreteren van gedichten, anders dan bij de analyse weliswaar, maar vaak niet wezenlijk ervan verschillend.
| |
Na de les
Uit de definitieve versie van ‘Aan de herinnerde rivier’, in Op het droge, zou je kunnen opmaken dat ik mijn schouders heb opgehaald over het oordeel van de klas. Maar dat is niet zo. Wel waren de argumenten voor de ene of de andere versie mij vaak te primitief (de voorkeur voor traditionele poëzie met betrekking tot de strofenversie; het plezier om de imitatie van een trechter en van slingerbewegingen met betrekking tot de grillige versie), maar juist na deze opmerkingen wist ik zeker dat ik weliswaar terecht aan beide versies twijfelde, maar dat ik de verlangde losheid moest zien te bereiken met geringe typografische middelen, en niet met grove. Uiteindelijk heb ik alleen aan de tweede en de vierde strofe een klein steekje los gemaakt.
Dit alles speelde zich af in de klas van een ander. Had ik indertijd in mijn eigen klassen net zo openhartig kunnen zijn over mijn eigen gedichten? Ik betwijfel het. Ik ben bang dat de géne van de vijftienjarige zich te gemakkelijk ook van mij meester zou hebben gemaakt.
In een vertwijfelde terugblik heb ik me de afgelopen tijd wel afgevraagd of het voor leraren zoals ik er indertijd een was, niet jammer is dat het voorstel voor een verplichte boekenlijst in zijn geheel opzij geschoven is. Was dat niet net het middel geweest waarmee je voorkomt dat je steeds weer de aanwezigheid van poëzie in de klas moet verdedigen, tegen op safe spelende leerlingen, maar ook tegen de eigen emoties?
Dan had je tenminste een paar jaar ongestoord je HAVO- en VWO-leerlingen kunnen laten wennen aan raadselachtige zekerheden als van Lucebert: ‘Taal die in wormen spuwt/ Taal zonder maag/ Maar met kragen om/ Taal die jee en na naait/ Op levenslange wangen en lippen/ Ik ben een taal/ die als water wegzwemt naar een tuil/ lucht.’
Maar ook zonder dat de minister daartoe verplicht, moet poëzie-onderwijs dat zekerheden ontregelt en onzekerheden helpt accepteren, dat een gefundeerd gevoel voor vormen van het raadselachtige beloont zoals andere vakken het gevoel voor het exacte, een volwaardige plaats hebben in het onderwijs, met of zonder bezoekende dichter in de klas. Afwisselend gedurende een kwartier, een heel uur, een terloopse drie minuten, in totaal misschien maar zeven tien uur per schooljaar, maar dan wel in alle klassen, vijf of zes jaar lang, van brugklas tot schoolonderzoek.
|
|
Auteursrechtelijk beschermd