Bzzlletin. Jaargang 20

[p. 37]

Márgitka van Woerkom
‘Het is in de eerste plaats een persoonlijk avontuur’
De leesautobiografie als spiegel van de leescarrière

‘Toen ik klein was, las ik wat ik leuk vond. Ik wou dat ik dat nog steeds deed. Nu lees ik vooral boeken die ik gelezen moet hebben en vervolgens probeer ik ze leuk te vinden.’

Aan het woord is een 18-jarige vwo-leerlinge in haar zogenaamde leesautobiografie. Is een dergelijke uitspraak, die bepleiters van een zorgvuldige cultuuroverdracht (zie Bekkering elders in dit nummer) een hartstuip moet bezorgen, representatief voor de houding van de gemiddelde scholier? Staan plicht en dwang een natuurlijke verhouding tot de literatuur in de weg? Of zijn er ook leerlingen die het juist van zulk een situatie moeten hebben en die daar dankbaar voor zijn?

In 1982 is aan de Katholieke Universiteit in Nijmegen door Wam de Moor een begin gemaakt met het schrijven van zo'n individueel opgezet leesverslag waarin studenten Literatuurdidactiek vertellen hoe het met hun lezen van jongsafaan is gegaan, bij wijze van spreken vanaf vaders of moeders schoot. Als voorbeeld gold de leesautobiografie die Maarten 't Hart opnam in zijn essaybundel De som van misverstanden. In de loop der jaren werden zo een kleine honderdvijftig van dergelijke leesautobiografieën verzameld.

Zo kreeg ik ze, in 1989, in handen, met de uitnodiging daar eens naar te kijken. Was bijvoorbeeld zo'n citaat als waarmee ik hier opende, schering en inslag? Lieten de autobiografieën fasen zien in het leesleven van deze studenten? Welke titels keerden telkens weer terug, spontaan herinnerd of diep opgegraven uit een ver verleden, direct of na veel reflectie genoteerd? En meer van dergelijke vragen.

Bij een eerste bestudering van deze leesautobiografieën bleek dat de herinneringen rondom het lezen van boeken enigszins vertekend kunnen zijn, omdat de leesbelevingen pas achteraf door volwassenen zijn verwoord. Op grond van deze overweging besloten De Moor en ik een groot aantal eindexamenkandidaten havo/vwo die volop met lectuur en literatuur geconfronteerd worden, eveneens een leesautobiografie te laten schrijven. Dat werden er 420, zodat we in totaal over zo'n 570 scripts konden beschikken.

Tevens leek het interessant na te gaan of deze vorm van reflecteren op leesgedrag een bruikbare methode zou kunnen zijn in het voortgezet onderwijs, wanneer een docent in de bovenbouw een start wil maken met literatuurlessen en de gegevens uit zo'n leesautobiografie kan gebruiken bij de opzet ervan. Toen een leraar met zijn klassen meeging naar boven, was een dergelijke taxatie van de beginsituatie misschien niet nodig, maar sinds het ontstaan van de grote scholengemeenschappen met hun clusters, telkens anders van samenstelling, maken leraren en leerlingen elk jaar opnieuw kennis. En dus.

Leesgewoonten en leesdagboek

De studie naar leesgewoonten in Nederland komt - zij het op beperkte schaal - moeizaam op gang. Dit onderzoek richt zich op bepaalde aspecten van het lezen, bijvoorbeeld: Welke invloed gaat er uit van de tekst op de lezer? Welke criteria hanteert een kind bij het beoordelen van zijn/haar boeken? Waarom slaat het ene verhaal wel aan en het andere juist niet? Wanneer identificeert een lezer zich met de hoofdpersoon? Waaruit bestaan leesdrempels?, enz. Onder anderen is door Saskia Tellegen en Marleen Wijma het nodige gedaan op dit gebied: de eerste ging na welke leesmotieven jeugdige lezers hanteren, de tweede richtte zich speciaal op de redenen die kinderjury's hadden om Griffelboeken uit te kiezen. Maar het verzamelen en interpreteren van deze reacties blijkt steeds een moeilijke zaak te zijn, zodat op het gebied van de leesontwikkeling eigenlijk

[p. 38]

nog maar weinig met zekerheid vast is komen te staan. En dat weinige is gebaseerd op de tot nu toe bestaande lezerstheorieën en incidentele, kwantitatieve onderzoeken waarvan de resultaten dikwijls erg globaal en weinig op elkaar afgestemd zijn.

Op grond van deze ervaring kwam in 1983 een groep Duitse jeugdboekonderzoekers tot de conclusie dat het bijhouden van een leesdagboek door een lezer over een lange periode een uitstekende en misschien wel de enige manier is om een goed inzicht te krijgen in de ontwikkeling van leeshouding en leesgedrag en van bijvoorbeeld de invloed die het onderwijs daarop heeft (gehad). Mijn hypothese is dat met de gegevens uit een leesautobiografie een eerste bijdrage kan worden geleverd aan zo'n longitudinaal onderzoek naar de accenten die een lezer van levensperiode tot levensperiode legt. Zoals de dichter Zuiderent in dit nummer vaststelt dat hijzelf niet meer de dichter is die hij twintig jaar geleden was.

Wanneer je mensen vraagt een leesautobiografie te schrijven, vergt dat van hen een grote betrokkenheid en de resultaten zullen door het karakter van de methode erg persoonsgebonden zijn. Dat is ook de bedoeling, maar het betekent wel een drempel die geslecht moet worden. Je hebt bij de studie naar de verwerking van teksten op langere termijn te maken met lezers in verschillende ontwikkelingsstadia, beïnvloed door hun sociale omgeving en culturele omstandigheden. Je krijgt inzicht in wat lezers zich herinneren van hun leesverleden, niet in wat daar objectief waarneembaar in plaats vond. Wel is die herinnering direct en geformuleerd in termen van de lezer zelf, zodat zowel de inhoud als de schrijfstijl in alle leesautobiografieën de relatie tussen de schrijver en de literatuur laten zien.

Onderscheid tussen de respondenten levert een aantal aanwijzingen op voor het rendement van het lees- en literatuuronderwijs en de oordeelsvorming omtrent dat rendement: welke rol heeft dit onderwijs (gespeeld) in de beleving van de leescarrière in vergelijking met andere bemiddelaars als ouders of openbare bibliotheek? Aan de hand van exacte informatie uit de leesautobiografieën - in de vorm van citaten - zal ik hier enige verbanden en/of trends formuleren omtrent datgene wat er in feite wordt gelezen en hoe dat gelezene door de respondenten wordt beleefd en verwerkt. Tevens zal ik bekijken in hoeverre de leesfrequentie samenhangt met de leeftijd van de lezer en welke leesmotieven domineren.

Leesvoldoening

‘Niemand begint in zijn leven zomaar te lezen. Dat heeft hij geleerd. Er is een vader of moeder die mij, ik weet niet hoe lang geleden, met fictie in aanraking heeft gebracht, een prentenboek, versjes, sprookjes, Jip en Janneke, en ik zat daarbij op haar schoot of zijn knie. Dat is het eerste moment van een triadische relatie: verhaal, kind, ouder’, aldus De Moor in een artikel uit 1984. Het voorlezen wordt in de leesautobiografieën door bijna alle respondenten (89%) als het begin van leesvreugde genoemd. Een goed voorgelezen verhaal beroert het kind affectief en de warme geborgenheid van het samen turen naar (uitklapbare) sprookjesfiguren met een ouder of vertrouwde volwassene bevredigt de behoefte aan aandacht (en veiligheid). Niets mag daarom door de voorlezer worden overgeslagen en de voorkeur voor bekende verhaalstof, door deze alsmaar weer te laten voorlezen, spreekt boekdelen; er wordt ‘meegelezen’: ‘En hoewel ik nog niet kan lezen, weet ik elk woord van het verhaal en ik verbeter mijn vader dan ook regelmatig. Je zou soms zelfs kunnen spreken van een “echte” vorm van lezen: Ieder boekje ken ik op driejarige leeftijd uit mijn hoofd. Ik kan natuurlijk nog niet lezen, maar ik vind het reuze interessant met een boek voor mijn neus te zitten, zo acterend of ik al een echte boekenwurm ben.’ Er ontstaat een eerste leesbereidheid, een echte leeshonger en nieuwsgierigheid naar het raadsel dat boek heet. De weg is geëffend voor het aanvankelijk leesonderwijs: ‘Het begint in het laatste jaar van de toen nog bestaande kleuterschool. Aan het eind van dat jaar maak ik in een paar middagen kennis met mijn onderwijzer van het komende jaar. In het lokaal waar de kennismaking plaatsvindt, hangt dat bekende rijtje woordjes boven het bord: boom, roos, vuur, enz. Heel trots kom ik die middag thuis met een stuk papier waar ik het woord ‘vuur’ op heb geschreven, of eigenlijk heb nagetekend.

[p. 39]

Acht weken moet ik wachten voordat ik er achter ben wat ik eigenlijk heb geschreven. Het is een lange zomervakantie...’

Aan de hand van de beschrijvingen in de leesautobiografieën van de middelbare scholieren kun je vaststellen welke vijf voorlees- en prentenboeken het meest gewaardeerd zijn en welke deze respondenten zich het beste kunnen herinneren, gelet op de leeftijd waarvoor ze bestemd zijn: sprookjes (als verzamelnaam; 30%), Jip en Janneke (17%), Nijntje (14%), Pinkeltje (10%) en Pluk van de Petteflat (9%).

In de herinnering over de zgn. ‘toppers’ van zo'n 60% van de volwassen respondenten lopen de periode vóór het aanvankelijk lezen en de fase van de basisschool in elkaar over zodat ik op onvoldoende wijze een precieze scheiding in deze twee perioden kan aangeven.

Samengevat kun je zeggen dat de respondenten in deze eerste leesfase te maken hebben gehad met leesvoldoeningsfactoren; van enige leesbelemmering is geen sprake geweest.

Het begin van echt lezen

De relatie: verhaal, kind, ouder, de triadische relatie, waarover De Moor spreekt, wordt meteen ‘een diadische relatie tussen mij en het verhaal, toen ik zelf dat prentenbroekje ging lezen of een ander dat er op leek’. Ongetwijfeld is het eerste eigen leesboek dat je als kind in bezit krijgt een mijlpaal in je leven; stukgelezen ‘siert’ het soms menige boekenplank.

Voor praktisch alle ‘aanvankelijke’ lezertjes (97%) geldt dat er gelezen is ‘als een stofzuiger’, ongelimiteerd: ‘Dan komt de tijd dat ik overal boeken vandaan haal. Ik wil zoveel mogelijk boeken op mijn plank zien staan. Ik ga overal op zoek, zelfs de beschrijving van de video moet op mijn boekenplankje staan. Als het maar op een boek lijkt.’ Of: ‘Op het moment dat ik eenmaal zelf kan lezen, ben ik niet meer uit de boeken weg te slaan. Jip en Janneke en Pluk van de Petteflat hebben moeite de letters op de bladzijden vast te houden, want anders lees ik ze eraf!’

Een echte leeshonger naar warmte, geborgenheid en overzichtelijkheid speelt bij 23% van de respondenten een primaire rol bij hun keuze van lectuur; er wordt leesstof gekozen vanuit de verwachting aan het lezen zelf emotionele voldoening te ontlenen.

‘Het biedt je als lezer eveneens de mogelijkheid een eigen wereld te creëren, een privécocon waaruit men mij slechts met de grootste moeite los kan maken voor futiele bezigheden als tafeldekken en boodschappen doen. Eerst nu besef ik dat het mij niet zozeer te doen is om de inhoud van de boeken als wel om de gelegenheid die ze mij bieden om de werkelijkheid van het alledaagse leven te ontvluchten. Een eigen, vertrouwd plekje blijkt overigens erg belangrijk te zijn om aan die behoefte letterlijk en figuurlijk in het verhaal te duiken, te kunnen voldoen: Als ik destijds had moeten uitleggen waarom ik toch steeds weer in de boeken gedoken zat, want ik zat altijd met mijn benen opgetrokken, helemaal opgevouwen in de veilige warmte van een stoel, met mijn neus in het verhaal, dan had ik het antwoord schuldig moeten blijven.’

Deze onbedwingbare lust tot het verslinden van boeken gaat bij 91% van de lezers zelfs zo ver dat er stiekem moet worden gelezen. Eén citaat uit vele: ‘In die tijd begint ook het stiekem lezen. 's Avonds in bed met een mooi boek. Je helemaal erin verdiepen en dan... voetstappen. Snel het licht uit, boek onder het bed en net doen of je slaapt. Vooral als ik met één van de boeken van De Vijf bezig ben, dat zijn spannende boeken, en net als de ontknoping komt, staat mijn moeder in mijn kamer.’ De werkelijke leeswoede begint bij minder dan de helft van de respondenten (43%) pas goed als ze lid zijn geworden van de openbare bibliotheek. De uitbreiding in boekenkeuze betekent een enorme verhoging van de leesfrequentie. Toch wordt door de meeste van deze groep lezers (83%) het aanbod op de jeugdbibliotheek als te beperkt ervaren. Het verbod om vroegtijdig over te stappen naar de afdeling voor volwassenen zien ze als een vorm van censuur. Maar is die beperkte keuze van boeken wel zo vreemd als je die in verband brengt met de hierboven gesignaleerde leeswoede? Een citaat ter illustratie: ‘Ik kan me bijvoorbeeld nog de woensdagmiddagen herinneren dat ik om twee uur drie boeken ga halen en dat ik vijf minuten voor sluitingstijd (zes uur) weer op de stoep sta om deze om te ruilen voor weer drie

[p. 40]

andere.’ Het is zeker de moeite waard voor bibliotheken om met dit gegeven rekening te houden en misschien zouden meer jeugdboekenschrijvers hun aandacht kunnen richten op deze eerste leesgroep.

Leesmotieven

Over welke leesmotieven in hun basisschoolleeftijd spreken deze respondenten zich nu uit?

Studenten, gemiddeld 23 jaar, en scholieren, gemiddeld 17, verschillen hierin opvallend. Antwoord krijgen op de vraag naar zingeving scoort bij de studenten als leesmotief erg hoog (60%). Daarentegen wordt het zoeken naar ontspanning door spanning, verstrooiing en illusies (en daardoor de mogelijkheid hebben via lezen deze wereld te vergeten) door de scholieren als belangrijkste drijfveer genoemd (34%). Dat dit laatste motief bij de studenten met een lage frequentie (9%) pas op een derde plaats verschijnt, is niet helemaal verrassend. Zij zullen vermoedelijk in de loop der jaren veel minder waarde zijn gaan hechten aan een begrip als ‘louter lezen voor je ontspanning’.

Uit de redelijk hoge score voor het leesmotief identificatie - bij beide groepen op een tweede plaats - blijkt dat kinderen de situatie van de hoofdperso(o)n(en) uit een boek duidelijk prefereren boven hun eigen omstandigheden. Ook de voorkeur voor informatieve lectuur wordt genoemd. Niet alleen op de basisschool is er sprake van dat kennisverwervend lezen, maar ook het feit dat deze vorm van lezen in de ogen van volwassenen als een legitieme bezigheid wordt gezien (in tegenstelling tot het lezen voor ontspanning, waar nogal eens kritische opmerkingen over worden gemaakt) verklaren voor een deel deze voorkeur.

‘Uit de “toptienlijsten” kun je zien dat kinderen nogal behoudend lijken te zijn bij het kiezen van hun boeken’ (illustratie: Leo Eland)

Uit de ‘toptienlijsten’ kun je zien dat kinderen nogal behoudend lijken te zijn bij het kiezen

[p. 41]

van hun boeken. Een zestal titels komen we zowel bij de studenten als bij de scholieren tegen: Wipneus en Pim, De Kameleon, Pinkeltje, De Vijf, De dolle tweeling en Jip en Janneke.

Tot het meest gewaardeerde genre (44%) behoren de serieboeken: ‘Veel boekjes in de bibliotheek die niet tot een serie behoren, lees ik eigenlijk niet. Ik wil het liefst weten hoe het verder gaat met de hoofdrolspelers en wat ze nog meer beleven. Schrijvers die maar één boek over een onderwerp schrijven, interesseren mij niet.’

Groeiende kloof

In schril contrast met dit alledaagse lezen, thuis, zijn de verwoordingen over de leesbelevingen op school. Natuurlijk, er zijn herinneringen aan het voorlezen door de juf of de meester, vergelijkbaar met de ervaringen van Wam de Moor in zijn inleiding op Het heerlijke voorlezen (1990) van Lies Theuws: ‘Ook wij hebben onze achtermiddagen gekend, als kind met de bolle lampen al aan, de potkachel lichtjes aan het doven, want men moest zuinig aan doen in en vlak ná de oorlog, en dan de juffrouw die voorlas uit Dik Trom of vertelde over de achterlating van Jozef in de put. Een gezamenlijk rillen greep ons kinderen aan.’ Maar dat is een hoofdstuk apart. Het ‘zomaar lezen’ van boeken door de leerlingen verdwijnt hoe langer hoe meer op de achtergrond; de interpretatie, het begrip van het gelezene, komt primair te staan. Het klassikale lezen wordt in alle leesautobiografieën slechts éénmaal als plezierig ervaren. Zowel het stuntelig hardop lezen, de slechte concentratie bij klasgenoten als het lage tempo bij die leesbeurten zorgen in de hogere klassen van de basisschool, vaak tegen wil en dank, voor een eerste aversie tegen lezen.

Kortom: er is sprake van een kloof tussen lezen thuis en lezen op school; de individuele lezer krijgt op school te weinig mogelijkheden om op zoek te gaan naar een confrontatie met een tekst die gelezen kan worden uit oogpunt van ontspanning. Dat er in de didactische situatie ruimte moet zijn voor een uitwisseling van leeservaringen behoeft geen betoog. Leerlingen beschouwen als mondige gesprekspartners, in staat zich uit te spreken over die leesmotieven die leesvoldoening verschaffen of over die factoren die hen beletten over te gaan tot spontaan leesgedrag waarmee ze thuis zo vertrouwd zijn geraakt, is dan ook een eerste vereiste om die kloof tussen alledaags lezen en het lezen op school te dichten.

Van 12 tot 15: plicht!

In de beschrijving van ervaringen over de derde leesfase, die van de middelbare school, brengen alle respondenten een duidelijke scheiding aan in onder- en bovenbouw. Om die reden zal ik hier eenzelfde splitsing in leesperioden hanteren. Eerst dus: de onderbouw, eerste tot derde klas.

‘Het breken van mijn kinderleventje betekent ook een ondergang van het boek. Vier jaar lang wordt er niet meer naar omgekeken.’

Als eenmaal de stap is gemaakt naar de middelbare school ontstaat er voor veel enthousiaste lezers een luwte in hun leescarrière. Hiervoor is een aantal oorzaken aan te geven:

- Voor eenderde van de respondenten (36%) heeft het kleine wereldje van de snelgroeiende ‘ik’ een tijdlang weinig behoefte aan de fantasie van en identificatie met anderen. Lezen gaat beschouwd worden als niets doen. En als kind doe je wat. Ook uit de ontwikkelingspsychologie blijkt dat de adolescent te druk bezig is met zelfontdekking en voor de opgave staat een eigen identiteit op te bouwen, daarbij vaak kampend met gevoelens van identiteitsverwarring.

- Een opmerkelijk feit doet zich voor in de leesautobiografieën van een kwart van de scholieren (23%): leerlingen uit de brugklas krijgen te maken met het verplichte lezen van boeken en het inleveren van uittreksels: ‘In de brugklas al krijg ik een afschuwelijke hekel aan lezen omdat het moet. Daarbij komt ook nog dat je al direct verslagen moet maken met de alom bekende begrippen erin als thema, motief, handeling, enz. Ik vind het zeer vervelend, want ik lees een boek niet om te ontleden, ik lees een boek om het verhaal zelf.’

Dat leesplezier - oei, oei, dat vermaledijde leesplezier! - alléén geen einddoel hoort te zijn, daar hoeft niemand van overtuigd te worden,

[p. 42]

maar dat het met name in de onderbouwjaren een absolute voorwaarde is voor het aanleren en/of handhaven van een gewenste leeshouding zal duidelijk zijn. Tenminste, ik kan er geen argumenten tegen bedenken.

- Bijna 6% van de respondenten verklaart dat er een onverklaarbare reden is voor het niet of nauwelijks lezen.

- Gebrek aan leesinteresse door leesbelemmerende factoren in de gezinssituatie wordt slechts door 5% van de lezers als argument aangevoerd: boeken worden in verband met de inhoud verboden, maar soms toch stiekem gelezen ondanks ‘afkeurende reacties van zowel de stempeljuffrouw op de bibliotheek als van mijn moeder op het moment dat ze op de voorkant van het boek de afbeelding ontdekken van een mooie, halfblote dame’, aldus een al te nieuwsgierig lezertje. Eén respondent verwoordt zijn aversie tegen lezen als volgt: ‘Aan mijn ouders heeft het nooit gelegen. Ze doen zelf niets anders dan lezen. We hebben hele muren die ik nooit gezien heb, zoveel boeken staan ervoor. Misschien brengt die overmatige aandacht een tegenovergesteld effect teweeg.’

Natuurlijk zijn er - in eenderde van de leesautobiografieën (31%) - ook positieve geluiden te beluisteren. Bij meisjes gaat een grote voorkeur uit naar het lezen van dames- en kioskromannetjes, meisjesboeken en streekromans. Als reden geven ze op: het verlangen om aan de werkelijkheid te kunnen ontsnappen. Deze wens vinden ze ook gerealiseerd in de geromantiseerde geschiedschrijving, in huwelijksromans en in de gelegaliseerde erotiek van Jan Wolkers; nodig voor de lijst, mam, maar dit laatste genre wordt vaak als te ontoegankelijk, als vies, verboden en als te sexueel schokkend ervaren (door een gebrek aan levenservaring?). Bij de groep jongens blijken met name sport en televisiekijken telkens opnieuw de motivatie om een boek te pakken als vorm van vrijetijdsbesteding, te verdringen. Toch wordt er gelezen. ‘Als de sportschoenen uitblijven’ wordt er naar avonturenverhalen vol misdaad en spanning gegrepen; men is op zoek naar helden om na te spelen: ‘Het leuke ervan vind ik altijd om zelf mee op speurtocht te gaan. In het begin heb ik het altijd volslagen mis, maar later ontwikkel ik mezelf tot een ware speurneus.’ Ook bij jongens blijkt het ontsnappend lezen de belangrijkste reden te zijn.

Van 15 tot 18: literatuuronderwijs!

Ondanks het feit dat veel lessen op de middelbare school worden besteed aan literatuur, blijken driekwart van de studenten (76%) en praktisch alle scholieren (97%), die eens zo trots over hun eerste Wipneus en Pim zaten gebogen, pakweg tien jaar later er nauwelijks meer toe kunnen worden aangezet een boek ter hand te nemen. Wat is er misgegaan bij deze groep van eertijds zo verwoede lezers? Eén respondente verwoordt het misschien nog het duidelijkst. Als zij in aanraking komt met de ‘grote literatuur’ middels een project bij Nederlands, waarmee de docent belangstelling probeert te wekken voor de ‘moderne’ literatuur, heeft zij de volgende ervaring: ‘Mulisch, Wolkers, Ruyslinck, Lampo en Reve, dat zijn de auteurs waaruit we kunnen kiezen. De bedoeling is dat we van deze schrijver “naar keuze” vijf boeken moeten lezen, zijn levensloop kennen, plus de belangrijkste themata, motieven en rode draden in zijn werken. Misschien is dit een goede methode, bij mij werkt hij niet: ik weet niets met Ruyslinck aan te vangen, niets met zijn boeken en nog minder met zijn rode draden. Voor mij is de stap van Pitty naar De verliefde akela gewoon te groot.’ Praten of schrijven over je eigen leeservaring is om die reden dan ook vaak geen sinecure: ‘Ik weet het nog goed dat we Erik, of het kleine insectenboek klassikaal moeten lezen. Dit werk van Bomans is tevens het eerste boek waar we een “romanstudie” over moeten schrijven. Verschrikkelijk! Hoe kun je nou zo'n leuk boek op één bladzijde samenvatten; ik heb al een hele bladzijde nodig voor de wespenfamilie van Vliesvleugel, en voor het hele verhaal ruim zes kantjes. Ik krijg mijn hele samenvatting retour met het commentaar: “Kan veel korter! Probeer het nog maar eens en laat overbodige details weg.” Hoe kan ik nou net die kleine dingen (zoals de bromvlieg die als cello wordt gebruikt) weglaten? Het zijn voor mij precies deze details die het boek zo leuk maken. En omdat ik nog niet zo goed op de hoogte ben

[p. 43]

van uittrekselboeken, krijg ik voor mijn verslag maar een zeseneenhalf. Ik slaag er dus toch in aan de eisen van de leraar te voldoen, maar het gevolg is wel dat ik nu vaak met tegenzin lees.’ Met name het werken tijdens de lessen met de structureel-analytische methode, waar bijna de helft van de respondenten (46%) over schrijft, neemt doorgaans zoveel tijd in beslag dat de inhoud, waar toch de meeste belangstelling naar uitgaat, op de achtergrond raakt.

‘Drop komt in mijn leven. Meteen in de eerste lessen gaan we ermee aan de slag en zo verneem ik dat je boeken kunt analyseren en er studieobjecten van kunt maken. De docent Nederlands, nog jong en vers afgestudeerd, brengt het enthousiast maar kan de klas niet echt boeien. Ook ik sta niet in mijn handen te klappen. Echt leesplezier wordt praktisch een onmogelijkheid: ik lees nog wel, maar krijg geen kans om in de ban van het boek te raken, want over mijn schouder lezen Drop en het examen met me mee en voor me liggen notitiebloc en pen. Het is de tijd van het bladzij dentellen-syndroom: Hoe ver ben ik al? Hoeveel moet ik nog? Lezen, verworden tot laboratoriumwerk en uiteengehakt in kwantificeerbare mootjes: vanavond moet ik al analyserend absoluut komen tot bladzijde 95 en morgen “doe” ik (niet: “lees” ik, proef de nuance) de rest.’ Het verwijt aan het literatuuronderwijs dat het eerder de belangstelling voor lezen doet af- dan toenemen, is niet nieuw. Meer nog dan de manier waarop over literatuur wordt gesproken, krijgt de verplichte literatuurlijst de schuld. Lezen wordt een zeer gerichte bezigheid, met de stok van de toetsing achter de deur: ‘Dit brengt grote veranderingen in mijn leeservaringen teweeg. Tot nu toe kon ik helemaal opgaan in de wereld van het boek en mijn fantasie de vrije loop laten, met andere woorden: kon ik lezen ter ontspanning. Maar nu wordt lezen een verplichting: ik moet boeken lezen, over die boeken lezen en over de betreffende auteurs en alsof dit niet genoeg is, ik moet het nog allemaal onthouden ook, en waarvoor? Voor dat ene moment: het schoolonderzoek! Natuurlijk, zo wordt verteld, betekent lezen een bijdrage aan mijn algemene ontwikkeling en vorming, maar in de praktijk wijst alles erop dat deze bijdrage niet verder zal reiken dan mijn eindexamen. Lezen wordt vooral inspanning.’

Toppers

Ward Ruyslinck: ... vijfde plaats... (foto: Hans Vermeulen)

Als je de ‘toppers’ van de respondenten dan ook bekijkt, blijken standaardlijsten hoogtij te vieren. In volgorde van frequentie noemen de studenten de volgende auteurs: op een gedeelde eerste plaats Hermans en Wolkers, Couperus drie, Mulisch vier en op een gedeelde vijfde plaats Ruyslinck en Vestdijk. Bij de scholieren blijkt Mulisch, net als in de beide Diepzee-enquêtes de absolute ‘topper’ te zijn, gevolgd door Hermans, strips (verzamelnaam),

[p. 44]

Wolkers en Van Kooten. De vermelding van een voorkeur voor strips binnen een ‘topvijflijst’ kan misschien enige verwarring stichten. Ik wil met deze genre-aanduiding binnen een lijst met auteursnamen duidelijk proberen te maken dat ongeveer 5% van de scholieren - bewust of onbewust - geen geliefde auteur heeft vermeld in zijn/haar leesautobiografie: ‘Een favoriete schrijver heb ik niet en zal ik via school nooit krijgen; ik lees alleen maar strips.’ Toch is er ook in deze fase sprake van echte leesvreugde: bijna een kwart van de respondenten (23%) is positief over het volgen van de literatuurlessen en de perikelen rondom tentamens, leeslijsten en examens. Ik noem er enkele:

-	Leesverplichting betekent kennismaking met het onbekende: ‘Toch wil ik die “dwang” hartelijk bedanken, want leesplezier wordt niet alleen door spanning en emotie opgeroepen en in stand gehouden, maar kan net zo goed tot leven komen door de intellectuele uitdaging van een werk.’
-	Leesverplichting zet aan tot bewuster en gerichter omgaan met boeken: ‘Van boeken kan ik veel leren, mijn referentiekader verruimen. En het zet me aan tot denken. Dat vind ik nog het beste: ik ga stilstaan bij alledaagse dingen.’
-	De dwang leidt tot méér lezen: ‘Nu wil ik ook niet beweren dat de literatuurlijst van school niet goed is opgezet, want ook daar staan boeken op die ik in één ruk moet uitlezen. Die de boel de boel laten, waar ik mijn lievelingseten voor laat staan en waarvoor ik zaterdagavond niet uitga.’
-	Sommige leesautobiografen willen behoren tot de volwassenen, de ‘literaire’ lezers: ‘Door het moeten lezen raak ik een beetje vertrouwd in de doolhof van de volwassenenboeken.’

In een vergelijking van beide respondentengroepen ziet het er naar uit dat in een periode van ongeveer tien jaar de leesmotivatie van veel eindexamenleerlingen niet erg veranderd is, alle lezersonderzoeken en pogingen van didactici om extensief lezen van fictionele teksten te bevorderen ten spijt: ruim driekwart van de onderzochte respondenten heeft in deze fase de haast onmogelijke keuze òf gewoon lezen òf lezen voor school, waarbij de laatste mogelijkheid nogal eens doorslaggevend moet zijn. Hoewel, één voorbeeld van overlevingstactiek wil ik de lezer niet onthouden:

‘In de vierde klas van de middelbare school begon Het Ware Lezen: voor de lijst. Heilig verklaard door de leraar waren Vestdijk, Bordewijk, en Van Eeden. Naar het scheen was De Kleine Johannes heiliger dan welke in de bijbel voorkomende Johannes ook. Ik zat op een christelijke school. Dus géén Wolkers, een beetje Campert, een beetje Heeresma. Dat wil zeggen: nièt in de les. Wat je op de lijst zette, mocht je voor het grootste gedeelte zelf weten, men vroeg toch niet over eerdergenoemde schrijvers. Op mijn lijst stond dus veel Wolkers, veel Campert en veel Heeresma. Men vroeg mij over het verplichte nummer De Kleine Johannes. Ik slaagde.’

De letteren!

Laat ik de vierde en tevens laatste onderzochte leesfase - die van de letterenstudie - beginnen met een citaat van één van de studenten:

‘En sinds ik voor het eerst in mijn diepste wezen ben aangeraakt door een boek, besef ik pas ten volle wat literatuur voor me kan betekenen. Literatuur kan dan wel een “algemeen bezit” zijn, het is in de eerste plaats een persoonlijk avontuur. Dat had men mij eerder mogen bijbrengen.’

Het grote aantal positieve reacties (53%) doet vermoeden dat naarmate de studie op de universiteit vordert en de student(e) aan de doctoraalfase begint, de aversie tegen het verplichte lezen afneemt. Maar deze tegenzin, opgebouwd tijdens de middelbare schoolperiode, is toch niet meteen verdwenen. Niet alleen de oververzadiging, maar ook de grote eenzijdigheid in boekenkeuze (titels en auteurs worden ‘opgelegd’ door de vaksectie), de tijdsdruk, het lezen met het potlood in de hand en de grote nadruk die komt te liggen op secundaire details en op alleen maar reproduceren van feitenkennis op tentamens, waardoor de creativiteit nauwelijks gestimuleerd wordt, blijken teleurstellende ervaringen op te leveren.

Maar er wordt geleerd te selecteren uit de grote hoeveelheid (tentamen)stof, waardoor de lezer

[p. 45]

de kans krijgt zich toe te leggen op één of meerdere favoriete auteurs. ‘De houding ten opzichte van boeken wordt kritischer en men stimuleert elkaar tot het doen van uitspraken, waardoor het fijn is te lezen en met iemand over boeken te praten, maar dan vanuit een gelijkwaardige positie, en niet overhoord te worden door iemand die op een briefje heeft staan wat ik belangrijk moet vinden van een boek.’ Leesprojecten rondom bepaalde auteurs en/of thema's zetten de student-lezer op het spoor van de recente letterkunde: ‘Dè hedendaagse literatuur is nu mijn literatuur.’

De citaten over ‘lezen als vrijetijdsbesteding’ wijzen op twee motieven:

-	Sociale en maatschappelijke betrokkenheid (66%). Er is een duidelijke belangstelling voor werken met een (auto)biografische inslag, specifieke vrouwenliteratuur en Zuidamerikaanse boeken: ‘Grenzen worden verlegd en ik wil van alle markten thuisraken.’
-	Leesplezier inhalen door van alles te gaan lezen, vooral jeugd- en triviaalliteratuur (34%).

Bijna 70% van de respondenten spreekt zich uit over een voorkeurauteur. Een drietal schrijvers van de door mij samengestelde ‘toptienlijst’ behoort tot de zgn. ‘zittenblijvers’: ze komen al eerder voor op de boekenlijst van de middelbare school. Op een gedeelde eerste plaats staan: Hermans (opnieuw), Mulisch (een klimmer vanuit een vierde positie) en 't Hart (niet voorkomend op de lijst van 10 meest geliefde auteurs uit de vorige leesfase). Wolkers, als ‘topper’ van de middelbare school, is volledig verdwenen. De redactie van Diepzee constateerde in 1986 al het merkwaardige feit dat de auteur met Turks Fruit en Kort Amerikaans hoog op de lijst van beste Nederlandse schrijvers staat, maar dat het heel mager is gesteld met zijn waardering: het eerstgenoemde boek staat pas op plaats 57 (van de 100) en het tweede op 75! Bekend maakt dus toch niet altijd bemind! Zou deze lijn zich bij de respondenten hebben voortgezet?

Harry Mulisch: ... gedeelde eerste plaats
(foto: Rico D'Rozario)

Het blijkt bijzonder moeilijk te zijn om van de groep studenten in hun vierde leesfase een beeld te krijgen van de leesverwachtingen. Belangstelling voor literatuur en met name voor het overdragen van die literatuur ligt bij voorbaat in de aard van de opleiding tot literatuurdocent. Maar door een verscheidenheid aan levenservaring, karakter en leefomstandigheden en het soms grote leeftijdsverschil van de studenten onderling, geven de verwoordingen omtrent leesbelevingen een even zo wisselende aaneenschakeling te zien. Vast staat wel dat er zeer gericht wordt gelezen en je zou dan ook kunnen spreken van een fase van ‘didactisch lezen’.

[p. 46]

Tot besluit

Niet alle respondenten hebben altijd op dezelfde manier gelezen. Bij het klimmen der jaren hebben nieuwe mogelijkheden zich aangediend en is het aannemelijk te veronderstellen dat een gevarieerd aanbod van boeken en veel lezen bevordelijk zijn (geweest) voor het zich eigen maken van een (andere) leeshouding.

Toen ik in een voorstudie slechts de leesautobiografieën had bekeken van de letterenstudenten, bleek uit een totaaloverzicht van leesredenen over alle vier de fasen het leesmotief ‘de vlucht uit de werkelijkheid’ de belangrijkste reden te zijn om tot een keuze van boeken te komen (78%). Maar na analyse van de leesverslagen van de middelbare scholieren blijkt dat er vooral ‘gekozen’ wordt voor een extern motief, ‘leesstof ter hand nemen omdat het verplicht is’ (76%). Het zou interessant zijn deze groep scholieren over vijf jaar nog eens te confronteren met deze gegevens, om te bekijken in hoeverre er sprake is geweest van een rendement van het literatuuronderwijs op de middelbare school. Uit de gegevens van de studenten zou je de voorzichtige conclusie mogen trekken dat er achteraf inderdaad sprake is geweest van dit rendement, al gaat het hier natuurlijk wel om een specifieke groep.

Eén citaat: ‘Als ik nu lees, ga ik helemaal uit mijn dak. Ik bevind me op de plaats waar het verhaal zich op dat moment afspeelt en zie alles voor me in levende lijve. Ik ben onaanspreekbaar. Lezen is voor mij één grote trip. Ik kom in een roes die uitgewerkt is een half uur nadat mijn boek uit is. Lezen is een verslaving. Afkicken is praktisch onmogelijk.’

De spiegel geeft altijd een beeld tegengesteld aan dat van de werkelijkheid. Dat maant tot voorzichtigheid. Het feit dat men voor het schrijven van een leesautobiografie een beroep moet doen op het geheugen en dat dit soms tot twintig jaar terug moet reiken, met alle vertekening vandien, is één ding. Een ander is evenwel dat dit fenomeen zich in elke autobiografie voordoet, en dat anderzijds de autobiografie een belangrijk instrument is om het zelfbeeld scherper te maken. In zoverre laten de doorlopende lijnen in de leesautobiografieën, die ik hier uiteraard niet kan demonstreren, de veronderstelling toe, dat wanneer leraren hun jaarlijkse literatuuronderwijs willen beginnen, het schrijven door hun leerlingen van leesautobiografieën niet alleen voor die leraren interessant is als kennismaking met hun nieuwe pupillen, maar dat ook de leerlingen zelf er profijt van hebben: zij komen dichter bij hun verhouding tot de literatuur en het literatuuronderwijs.