Bzzlletin. Jaargang 20

[p. 19]

Koos Hawinkels
Het doel waarnaar wij streven
Enkele praktische wensen en aanbevelingen voor het literatuuronderwijs

Kent u het verschijnsel van de boekenlijst met stippen? Dat zijn geen stippen om aan te geven of een boek populair is of veel verkocht wordt, zoals dat bij de Boekentoptien het geval is. Deze stippen, soms ook punten genoemd, dienen om aan te geven hoe de leraar een boek waardeert. Niet of het een mooi boek is, spannend, zielig of anderszins de moeite waard om te lezen, maar hoe moeilijk het voor de scholier is om er door te komen.

Dat werkt zo: je moet als scholier voor je SO-Nederlands (dat is een moderne term voor wat vroeger een mondeling examen heette. Mondeling is het nog steeds en een onderdeel van het examen ook, alleen: het heet nu School-Onderzoek en dus SO) een aantal punten lezen, bij voorbeeld 30. Zit je op een andere school, dan kunnen dat er ook 20 of 40 zijn. Astrid Lindgren, Rasmus en de landloper is 1 punt, Henk van Kerkwijk, De griezelgolf is 3 punten en H. Lampo, De belofte aan Rachel levert 5 punten op. De toekenning van het aantal punten aan een boek geschiedt door de leraren in hun ondoorgrondelijke wijsheid. En omdat die wijsheid per leraar kan verschillen kan dat met het aantal punten per boek ook het geval zijn. Wel krijgen dikke boeken altijd meer punten dan dunne. Je kunt dus nu als leerling kiezen: zes moeilijke boeken, of dertig makkelijke. Wat het moeilijk of makkelijk zijn van die boeken bepaalt, staat er niet bij. Er staat trouwens bijna nooit iets ter toelichting bij op die lijsten. Zelfs niet het summiere wat ieder bibliotheekboek bevat bij het vakje waar het kaartje in moet. Wat zou u doen als u leerling was? Toch hetzelfde wat al die leerlingen nu ook doen: erop uit trekken om te kijken of je ergens iemand kunt vinden die een uittreksel heeft?

‘Was het Multatuli niet die van die moeder vertelde wier kind in het water was gevallen en die wanhopig uitriep: “Help, help, mijn kind verdrinkt” en dat toen een omstander zei: “Wat hebt u een mooie stem, mevrouw”?’

Dergelijke lijsten kom ik dikwijls tegen bij de nascholing van leraren aan vooral mavo's, lts'en en lhno-scholen, maar ik weet uit ervaring dat ze ook gehanteerd worden in de bovenbouw van havo/vwoscholen.

Een ander fenomeen, dat net als dat van de punten en de lijsten historisch is, heb ik aangetroffen op een grote scholengemeenschap in het centrum van het land. Een leerling zakt voor zijn eindexamen havo en komt het volgende jaar bij een andere leraar Nederlands terecht. Hij moet nu voor zijn lijst er vijf boeken bij lezen, twintig in plaats van de vijftien van het afgelopen jaar. Bovendien moet hij zich voorbereiden op een totaal andere

[p. 20]

manier van tentamen doen: vorig jaar vroeg de leraar vooral of hij het mooi gevonden had, wat hij er wel of niet mooi aan gevonden had, of hij het boek aan anderen kon aanbevelen of niet en waarom dan wel; dit jaar zou hij vragen moeten beantwoorden over achtergronden, samenhangen en structuren, waar zijn leraar van vorig jaar nooit zo veel aandacht aan besteedde. Bovendien had hij vorig jaar een 7 voor Nederlands. Hij was op heel andere vakken gezakt.

Een laatste geval. Ook authentiek. Een student nlo legt tegen het eind van zijn studie een tentamen af aan de hand van een lijst waarop o.a. André Brink vertegenwoordigd is. Nadat de student heeft duidelijk gemaakt dat het boek een nogal diepe indruk op hem gemaakt heeft, en dat hij nu veel preciezer kan aanvoelen wat Apartheid betekent in het dagelijkse leven in Zuid-Afrika, vraagt de docent: ‘Is je ook iets opgevallen aan de stijl?’ ‘Nee,’ antwoordt de student, kennelijk door de vraag verrast, ‘niks bijzonders.’ Waarop de docent trefzeker de doodsteek plaatst met het vernietigende ‘keukenmeidenstijl’. Was het Multatuli niet die van die moeder vertelde wier kind in het water was gevallen en die wanhopig uitriep: ‘Help, help, mijn kind verdrinkt’ en dat toen een omstander zei: ‘Wat hebt u een mooie stem, mevrouw’?

Te veel verschillen

Bovenstaande voorbeelden heb ik gegeven om duidelijk te maken dat er in het literatuuronderwijs op allerlei niveaus nog veel te verbeteren valt. Er is nog erg weinig overeenstemming tussen de leraren die dat literatuuronderwijs geven en dus een erg grote rechtsongelijkheid onder de leerlingen. Dat een dergelijke situatie kan blijven bestaan, terwijl ons land toch rijk is aan controlerende instanties, bewijst dat het onderwijs veel te autonoom is geworden, te veel is losgezongen van haar maatschappelijke wortels, die toch voor de zo noodzakelijke financiën moeten zorgen. Ik vrees dat de democratische controle op het onderwijs erg veel te wensen overlaat. Leraren hebben veel te veel het image gekregen van deskundig te zijn op terreinen waar de ouders per definitie niets vanaf kunnen weten. Ik hoop dat het komt doordat erg veel ouders tegenwoordig inzien dat we allemaal voor het eerst leven. Dat we dus niet goed weten hoe dat moet. En dat we dus heel moeilijk een ander via de opvoeding kunnen voorbereiden op dat leven, om Guus Kuijer te parafraseren. Maar dat je toch niet van leraren mag aannemen dat dat ook voor hen geldt. Zij hebben er immers voor doorgeleerd! Als zij het ook niet weten, waar blijf je dan.

Terug naar het gebrek aan overeenstemming tussen de leraren literatuur. Die is er zoals gezegd op veel punten.

Ten eerste. Over zoiets eenvoudigs als de kwantiteit, de hoeveelheid te lezen werken of bladzijden, bestaat geen overeenstemming. Het aantal dooddoeners ter verklaring is legio, maar ze komen er bijna allemaal op neer dat de kwestie te triviaal is in vergelijking met het verheven karakter van de literatuur.

Tijdens nascholingsbijeenkomsten van mavo/lbo-docenten blijkt telkens weer dat het aantal te lezen boeken sterk kan uiteenlopen per school van hetzelfde type: op de ene vijf, op een andere tien of zelfs twaalf. Dat scheelt ruim 100%. Op scholen voor vwo/havo is het niet echt anders.

Stel je voor dat je als leerling drie talen doet en je vriendje zit op een andere school waar ze per taal maar de helft eisen.

Twee. Ook over de typen boeken die moeten of mogen in het onderwijs en in het examen verschilt men van mening. Wel of geen jeugdboeken, wel of geen strips, wel of geen vertalingen en natuurlijk ook: wel of geen Toon Kortooms of Bert Jansen, want die schrijven wel of geen Literatuur. De criteria voor dat laatste zijn zelden zo helder dat leerlingen ze overnemen. (Wat niet wil zeggen dat het bestaan van die criteria en eventueel zelfs hun bestaansrecht niet uit te leggen zouden zijn, of dat het toetsen daarvan aan enkele voorbeelden geen voortreffelijk literatuuronderwijs zou opleveren.)

Drie. Het soort vragen dat gesteld wordt is een volgend heikel punt. Uit gesprekken met eerstejaarsstudenten Nederlands blijkt telkens weer, dat over dezelfde boeken op verschillende scholen heel verschillende vragen worden gesteld. Meestal overigens vragen die de studenten zelf als tamelijk kinderachtig kwalificeren. Er bestaat kennelijk zelfs geen communis opi-

[p. 21]

nio over wat voor type vragen een leerling in ieder geval over een literaire tekst moet kunnen beantwoorden. Ik vraag me altijd af of dat bij scheikunde ook mogelijk zou zijn. En dan doel ik niet op het voor de hand liggende verschil dat je bij scheikunde niet vraagt naar de schoonheid van de electrolyse van water en bij literatuur natuurlijk wel naar de ‘beleving van de schoonheid’. Bij dat laatste is dan niet het eerste antwoord van belang, maar de toelichting daarop. De kwestie of een leerling in staat is deel te nemen aan het discours over esthetische zaken, omdat hij weet hoe je over dergelijke dingen kunt praten, omdat over smaak wel degelijk valt te twisten.

Ten vierde. Als het met de bovenstaande drie punten wel goed zit, hoe verdisconteert de leraar dan de sociale vaardigheid van de leerling die precies weet welk antwoord de leraar het liefst wil horen? De handigheid van leerlingen die door hebben dat ze op school niet voor het leven leren, maar voor het examen. De leerlingen die weten dat ook leraren mensen zijn die graag succes hebben. De mooiste anekdote over sociaal wenselijk antwoorden die ik ken, is de volgende.

Een van mijn studenten ging op verzoek van een leraar in het Middelbaar Beroeps-Onderwijs als een soort gecommitteerde meedoen met schoolonderzoeken. De leraar was een fan van Elsschot en had aan die auteur erg veel tijd en aandacht besteed. Een van de kandidaten had heel handig op zijn lijst het Verzameld Werk van die auteur staan. Hij praatte daarover met de leraar, die zijn enthousiasme nauwelijks in de hand kon houden en dan ook het grootste gedeelte van de tijd aan het woord was. Na afloop werd de kandidaat beloond met een 8. Mijn student, die het zaakje toch niet helemaal vertrouwde, liep met de gelukkige leerling naar buiten en stelde de wat verbaasd klinkende vraag: ‘Vind je dat nou echt leuk, die Elsschot?’ Even eerlijk als de vraag was het antwoord, dat zonder aarzeling kwam: ‘Mijn God, wat een zeikerd! Daar lees ik nooit meer wat van.’

Niet voor literatuur, maar voor sociale vaardigheden had deze leerling een 8 moeten krijgen. Vijfde punt. Met opzet tot het laatst heb ik bewaard dat er geen overeenstemming bestaat over de doelstellingen, over de vraag waar het literatuuronderwijs nou eigenlijk voor dient. Dus is het niet gek dat men het in onderwijsland niet eens is over de vorm en inhoud van het literatuuronderwijs dat gegeven moet worden en dus evenmin over vorm en inhoud van toetsen. Als je niet weet waar een stoel die je laat maken voor moet dienen, kun je niet goed onderwijs geven in stoelen maken, en kun je ook heel moeilijk een examenstuk ‘stoel’ beoordelen.

Morgen beginnen

Toch denk ik dat het in theorie allemaal niet zo moeilijk hoeft te zijn. Maar dan ook alleen in theorie. De praktijk zal veel moeilijker te veranderen zijn. Er is echter een aantal zaken te noemen waar morgen mee kan worden begonnen.

Mijn eerste suggestie is de formulering van een document voor het literatuuronderwijs op school. Wat komt daarin?

Fase één. De diverse afdelingen van de verschillende talen van iedere school maken een beschrijving van het door hun gegeven literatuuronderwijs. Daarin vermelden zij op zijn minst en in eenduidige taal: doelstellingen, leerstof, dus onderwerpen, en toetsing. Verder nog niks. Dus bij voorbeeld nog niks over de manier waarop dat literatuuronderwijs gegeven wordt. Die toetsing wordt ingedeeld in hoeveelheden en hoedanigheden en om die hoedanigheden te concretiseren wordt er een aantal voorbeelden, b.v. vijf, nauwkeurig beschreven.

Het document dat zo ontstaat is openbaar, het wordt aan de collega's van de andere vakken, aan de schoolleiding en aan alle leerlingen uitgedeeld (of in de schoolkrant gepubliceerd). Die leerlingen weten dan waar ze per vak wat de literatuur betreft aan toe zijn (en kunnen eventueel kiezen voor een ander vak of zelfs een andere school waar het programma hun meer aanspreekt). De ouders hebben over de leerlingenschouder meegelezen en zijn ook op de hoogte en kunnen op ouderavonden ook eens goed geïnformeerd meepraten als ze dat willen.

Dit proces van beschrijven gaat natuurlijk niet zonder strubbelingen onder de leraren. Maar dat is geen reden om het niet aan te gaan, en, als de wonden geheeld zijn, komt fase twee.

[p. 22]

Fase twee. De talensecties van dezelfde school overleggen met elkaar om minimaal de beschreven programma's op elkaar af te stemmen, en maximaal en optimaal in elkaar te schuiven. Tijdens dat proces zal vanzelf blijken dat er wijzigingen in de bestaande programma's noodzakelijk zijn. Maar die wijzigingen moeten voor lief genomen worden, want het gaat er uiteindelijk om een harmonieus onderwijsprogramma voor de leerlingen te maken en niet om zo veel mogelijk van de eigen voorkeuren gerealiseerd te krijgen. Bij onoplosbare verschillen van inzicht laat men een buitenstaander, b.v. de conciërge of een willekeurige passant, de knoop doorhakken, of men gooit een munt op.

Dit is geen flauwe grap. Ik bedoel dat nogal serieus. Als immers een groep deskundigen bij afwijkende standpunten en inzichten niet in staat is om elkaar zodanig te overtuigen dat er een preferabel standpunt ontstaat, dat voor allen acceptabel is, dan zijn die standpunten kennelijk gelijkwaardig. Dus is het niet van belang welk uiteindelijk gekozen wordt. En dus kan het lot beslissen.

Dat ik er niet voor pleit de schoolleiding de beslissing te laten nemen, ook niet als er toevallig een of meerdere neerlandici deel van uitmaken, komt omdat ik vind dat de schoolleiding in dezen geen partij moet worden. Dat zou in een later stadium heel vervelende gevolgen kunnen hebben.

Dit proces van harmonisatie zal pijnlijk zijn en lang duren, maar het is de moeite waard. Het is meer de moeite waard dan allerlei wijzigingen in de organisatie die van overheidswege aan de scholen worden opgelegd. Denk aan middenschool, basisvorming, wel of niet lyceum nieuwe stijl etc. Die blinde regeldrift zou er wel eens mede de oorzaak van kunnen zijn dat er van de inhoudelijke en didactische harmonisatie waar ik nu hier voor pleit alsmaar niks terecht komt. Leraren hebben wel wat anders te doen. Alleen niks beters. Dóór die harmonisatie zou de school dan in tenminste een opzicht een voor binnen- en buitenstaanders eigen gezicht hebben.

Met een document als door mij bepleit hebben ouders en leerlingen, maar ook toekomstige sollicitanten een concreet stuk in handen. Een stuk dat de democratische besluitvorming om je kind naar die of die school te sturen, of om daar te willen gaan werken aanzienlijk gemakkelijker maakt. Daarbij komt dat uit dit document vanzelf de noodzaak voortvloeit om het hele onderwijsleerproces te plannen. Door die planning wordt het onderwijs vanzelf onafhankelijker van de individuele docenten met allemaal hun eigen sterke en zwakke kanten en wordt daardoor ook rechtvaardiger. De leraren zullen dat niet leuk vinden, maar het onderwijs is er ook niet in de eerste plaats voor het leuk van de leraren, maar voor het heil van de leerlingen. Leraren moeten zelf het onderwijs naast nuttig ook leuk maken, voor de leerlingen en voor henzelf.

Dat die planning tevens het grote twistpunt of zelfs struikelblok in dit hele proces kan zijn, ben ik me maar al te zeer bewust. Voorgestelde leerboeken en werkwijzen b.v. kunnen (en moeten) eraan getoetst worden. Ik denk dat er op dit moment nog steeds te vaak tot een nieuw leerboek wordt besloten zonder dat ieder lid van de sectie de mogelijkheden en beperkingen van het nieuwe boek voldoende heeft bestudeerd.

Een bijkomend voordeel van het naar buiten brengen van het deelleerplan voor literatuur is dat het becommentarieerd moet kunnen worden en dus in gewone mensentaal geschreven moet zijn, d.w.z helder en eenduidig.

Fase drie. Als het deelleerplan voor literatuur openbaar gemaakt is, gaat bijna onmiddellijk de volgende fase in. Immers, niet iedereen is even gelukkig met het resultaat, dus er blijft over gepraat worden. Wijzigingen echter worden eerst ingevoerd wanneer er consensus over bestaat.

Tot zover de eerste suggestie die ik wilde doen. Ik heb sterk de indruk dat een dergelijke werkwijze voor de meeste onderdelen van het leerplan gevolgd zou kunnen worden.

Eindtermen

Mijn tweede suggestie kan niet door afzonderlijke scholen worden opgevolgd. Zij is meer voor de overheid bedoeld.

Ik zou willen dat niet alleen voor de basisvorming eindtermen of kerndoelen worden opgesteld, maar voor alle schooltypen en niveaus.

[p. 23]

Dat zulks een heidens karwei is, weet ik, maar dat het noodzakelijk is, weet ik ook. Ik begrijp best dat er bij onderwijsgevenden grote huiver bestaat voor regelgeving van de overheid. Tegelijk echter kan toch niemand volhouden dat diezelfde overheid niet de plicht zou hebben om vast te leggen waartoe het verplichte onderwijs dat miljarden kost per jaar, moet leiden. Gelukkig hoef ik hier nu niet aan te geven hoe het moet gebeuren. Ik weet wel dat het onderwijs niet moet wachten tot de minister de taak oplegt, want dan voegt hij er, net als bij de basisvorming, zoveel beperkende voorwaarden bij, dat datgene wat in elk geval bereikt moet worden nu net niet datgene is waar het ons om gaat. Bij het literatuuronderwijs de kennis van feiten en termen bij voorbeeld.

Het onderwijs moet misschien maar beginnen met de eindtermen als beschrijving van onderwijsaanbod: welke onderdelen moeten in met name genoemde schooltypen en op met name genoemde niveaus in ieder geval aan de orde komen. Aangewezen instantie om dit karwei te initiëren lijkt mij de pas opgerichte Stichting Promotie Literatuuronderwijs. Zij zou de hulp moeten inroepen van de veldverenigingen van docenten en didactici, adviescommissies, onderzoeksinstituten die daarvoor geëigend zijn en instituten voor leerplanont-wikkeling en toetsing. En om te zorgen dat ook Vlaanderen meedoet, moet misschien ook de Taakgroep van de Nederlandse Taalunie ingeschakeld worden en docentenverenigingen aldaar.

Het maken van een dergelijk minimumpakket zal vele jaren vergen. Voor Nederlands heeft de Commissie Vernieuwing Eindexamenprogramma's Nederlandse Taal en Letterkunde VWO en HAVO dat al gedaan in opdracht van het ministerie van O&W. Ik denk dat het maken van zo'n onderwijsaanbod veel zal bijdragen aan de discussie en dus de bewustwording van doel, object en middelen van het literatuuronderwijs. Het geformuleerde onderwijsaanbod zelf kan ook dienen om de overheid te laten zien dat er een minimum is en dat de leraren literatuur niet van plan zijn steeds maar weer met zich te laten sollen.

‘Een normaal mens leest om de inhoud. En literatuuronderwijs moet van dat gegeven uitgaan’

Waarom leest men?

Behalve deze praktische wensen en aanbevelingen wil ik ook enkele theoretische overwegingen geven. Ik schrijf nadrukkelijk ‘enkele’, want er is natuurlijk veel meer over literatuuronderwijs te zeggen. Een paar dingen moeten me van het hart:

Literatuuronderwijs is ook een vorm van kunstonderwijs. Dat wordt de laatste jaren steeds weer vastgesteld. Bij kunst speelt de vorm een zeer belangrijke rol. Zij is datgene wat iets tot kunst maakt. Bij de diverse kunsten zie ik een aflopende schaal van muziek via beeldende kunst naar literatuur. Muziek is de meest abstracte kunst. Zij is alleen vorm. Zij heeft geen inhoud in de betekenis van ‘God is groot’, of ‘het milieu gaat naar de bliksem’. Programmamuziek heeft een vage neiging naar uitbeelding van inhouden. Van de beeldende kunst is de non-figuratieve ook alleen vorm, de rest toch ook nog in de eerste plaats. Als Potter een stier schildert, is het niet primair zijn bedoeling dat wij nadenken over de plaats van dit dier in de schepping of dat wij onze visie op dit meesterlijk stuk vee bijstellen en alsnog wel of niet vegetariër worden. En als het al zijn bedoeling zou zijn geweest, wij kijken niet zo. (Soms is het anders: Guernica draagt een boodschap uit).

Literatuur is echter vorm èn inhoud. Literatuur doet uitspraken over de werkelijkheid. Als Vondel bij voorbeeld schrijft: ‘Waar werd oprechter trouw...’, dan geeft hij een opvatting, in dit geval over huwe-

[p. 24]

lijkstrouw, en dan kun je als lezer toch niet anders doen dan nadenken over wat jij vindt van wat hij vindt? De vorm van de rei is weliswaar belangrijk, maar secundair.

Voor gewone lezers geldt mijns inziens dat ze bijna uitsluitend om de inhoud lezen. Ze nemen de vorm voor lief, of merken die niet eens op. Vandaar dat hun voorkeur uitgaat naar teksten in standaardvorm. Dan leidt de vorm namelijk niet af van de inhoud. Literatuurwetenschappers en leraren literatuur willen daar verandering in brengen. Dat is goed, maar ze moeten zich realiseren dat dat maar bij een heel klein deel van de lezers lukt. Een normaal mens leest om de inhoud. En literatuuronderwijs moet van dat gegeven uitgaan. Het moet alle drie de aspecten van de literatuur voldoende aan bod laten komen: de tekst, de wereld waarover die tekst uitspraken doet, en de lezer, die in een verhouding met die tekst gebracht moet worden. En die verhouding begint met de inhoud. Die spreekt aan of niet.

Goed literatuuronderwijs begint mijns inziens dus met de vraag: ‘Waar gaat deze tekst over?’ Dan komt de vraag: ‘Wat vind je daarvan?’ En pas daarna: ‘Hoe staat het er?’ en ‘Waarom staat het er zo, wat is daarvan het effect?’ Je moet volgens mij dus niet met die laatste vraag beginnen, want dat kan niemand wat schelen als hij niet eerst geïnteresseerd is geraakt in wat er staat.

Waarom literatuuronderwijs?

Een tweede theoretische overweging: een heel belangrijke, zo niet de belangrijkste doelstelling van literatuuronderwijs is de pedagogische. We hebben niet-volwassenen in de banken zitten die met o.a. literatuuronderwijs geholpen moeten worden om verstandige, kritische en gelukkige volwassenen te worden. Die dus geholpen moeten worden om in confrontatie met wat ze lezen een eigen visie op het bestaan op te bouwen. En daar hoort bij, dat ze met begrip en onderscheidingsvermogen leren lezen.

Ik geef maar twee voorbeelden: ‘Een zeker mens daalde af van Jeruzalem naar Jericho...’ is verteld om een antwoord te geven op de abstracte vraag ‘Wie is mijn naaste’. De uitkomst van de behandeling van die tekst moet dus het antwoord zijn op die vraag: ‘Wie is mijn naaste?’ Dat antwoord is oneindig veel belangrijker dan het feit dat de vorm van de vertelling de parabel is. Voorbeeld twee: tot de feministische literatuur behoren geschriften die de lezer willen doen nadenken over emancipatie van vrouwen (en soms ook mannen). Lectuur van die geschriften is toch zinloos wanneer je niet je standpunt in dat opzicht overdenkt en eventueel bespreekt en bijstelt.

En als over dat soort teksten een proefwerk wordt gegeven of een examen afgenomen, dan is het belangrijkste wat beoordeeld moet worden of de leerling in staat blijkt te zijn over de aan de orde gestelde vragen iets verstandigs op te merken. Dat hoeft helemaal niet hetzelfde te zijn als wat de leraar ervan vindt. Het moet fatsoenlijk geformuleerd en onderbouwd zijn. (Ik sla hier gemakshalve de feiten en inzichten in de historie van de literatuur over. Dat is een heel ander probleem.)

Onafhankelijkheid

Maar hoe onafhankelijk van de leraar moet een leerling worden en hoe kan die onafhankelijkheid worden vastgesteld?

De meeste lezers zullen wel met mij vinden dat de leerling natuurlijk onafhankelijk van de leraar moet worden. Immers, non scholae, sed vitae discimus, maar om een leerling op een tekst te laten reageren worden in het onderwijs altijd vragen gesteld. En daarmee is die leerling dus weer afhankelijk.

Ik zal met een voorbeeld proberen duidelijk te maken wat ik bedoel en ik neem een eenvoudig voorbeeld van kennis bij literatuur. Kennis kun je hier grofweg indelen in een drietal lagen die in hiërarchische volgorde staan:

1. reproduktie van aangeleerde kennis, b.v. ‘Wat is een anapest’ en ‘Geef drie kenmerken van de Europese Romantiek’.

Het antwoord is goed of fout.

2. herkenning of toepassing van aangeleerde kennis op een nieuwe tekst, opgeroepen door een gesloten vraag of opdracht, b.v. ‘Wijs twee plaatsen in dit verhaal aan waar de ruimte en symbolische functie heeft’ of ‘Geef twee voorbeelden van antimetrie in dit gedicht’.

[p. 25]

Ook hier is het antwoord goed of fout.

3. zelfstandig vaststellen wat in een tekst opmerkelijk is en de moeite van het bestuderen waard èn in staat zijn om de meeste problemen die een tekst stelt op te lossen.

Hierbij is het antwoord niet goed of fout, maar meer of minder goed. De mate waarin het antwoord goed is, hangt af van twee zaken: 1. het aantal opgemerkte moeilijkheden of eigenaardigheden in relatie tot het mogelijke maximum, en 2. de geloofwaardigheid van de voorgestelde ‘oplossingen’ en geboden interpretaties. Misschien kun je nog een derde criterium noemen: de handigheid van de gevolgde procedure, maar dat lijkt me uitsluitend iets voor 6 vwo.

Literatuuronderwijs als eindonderwijs moet ertoe leiden dat de leerlingen na het verlaten van de school met smaak en onderscheidingsvermogen literatuur blijven lezen. Dat betekent dat iedere leerling tot de grens van zijn mogelijkheden in vaardigheid 3 gebracht moeten worden. Alleen dan is hij een onafhankelijke lezer geworden.

Neem je dat als uitgangspunt, dan zal reeds tamelijk vroeg in het onderwijs ernaar gestreefd moeten worden de leerlingen zelf commentaar op een tekst te laten geven. Dat betekent dat er niet steeds weer vragen en opdrachten gegeven moeten worden ‘omdat ze er anders niks van terecht brengen’.

Voor dat zelfstandig commentaar geven zonder dat er vragen aan vooraf zijn gegaan, zijn in de literatuurdidactiek ondertussen nogal wat methoden ontwikkeld. Commentaar op vorm en inhoud van de tekst en commentaar op de uitwerking van de tekst op de lezer. Een opsomming daarvan hoort hier niet thuis.

Wat voor commentaar een leerling geven kan hangt samen met het referentiekader en de belezenheid van de leerling. Je kunt er een krachtig argument aan ontlenen voor veel extensief lezen - ik bedoel daarmee: lezen voor jezelf, zonder vragen en opdrachten achteraf - naast het intensieve dat nu op school gebeurt. Problematisch blijft het uit te maken wat een leerling minimaal moet opmerken om een voldoende te krijgen.

Hoeveel belezenheid mag je eigenlijk verwachten als de school die niet zelf bijbrengt? Zoveel als ‘ieder beschaafd mens’ thuis verwerft? Maar wat als er thuis niet of nauwelijks gelezen wordt? En waar vind je een definitie van ‘beschaafd’? Bedoelen we eigenlijk niet gewoon ‘mensen zoals wijzelf’, omdat het hele voortgezet onderwijs eigenlijk bedoelt klonen van de middle class te maken? Misschien zou deze discussie over de reproductiefunctie van het onderwijs nou eindelijk eens serieus gevoerd moeten worden, omdat daar toch de crux van de zaak ligt. Zolang het literatuuronderwijs dient om aan een grote meerderheid van leerlingen de boeken van een minderheid op te dringen, en zo lang niet voorop staat dat het er bij goed literatuuronderwijs om gaat dat een leerling verstandig op een tekst kan en wil reageren, zolang blijven wij zorgelijke artikeltjes schrijven en lezen in de hoop dat we in de marge iets kunnen verbeteren.

‘Hoeveel belezenheid mag je eigenlijk verwachten als de school die niet zelf bijbrengt? Zoveel als “ieder beschaafd mens” thuis verwerft?’

Het literatuuronderwijs moet de leerlingen naast allerlei andere dingen vooral leren om op adequate wijze fictie te lezen. Welke fictie zij lezen als ze van school af zijn, dat maken ze toch zelf uit. Maar altijd blijft waar: niet zozeer wat je leest als wel hoe je leest is van belang.