Bzzlletin. Jaargang 20

[p. 11]

Harry Bekkering
‘De meester mag niet dalen, de scholier moet klimmen’^*
De lotgevallen van een literatuurlijst

Elk verschijnsel heeft zijn geschiedenis. Zo ook het verguisde ‘preadvies inzake de examenstof HAVO-VWO voor de letterkunde 1830 tot heden’, opgesteld door Ton Anbeek (Leiden), Jaap Goedegebuure (Tilburg) en ondergetekende (Nijmegen). Wil men aard en inhoud van het advies op de juiste waarde schatten, dan is het noodzakelijk eerst de (voor)geschiedenis uit de doeken te doen. (Ook de nageschiedenis zal uiteraard niet onvermeld blijven). Ik doe dat mede om een aantal misverstanden, gerezen door de nogal bevooroordeelde berichtgeving in de pers, weg te nemen.

* Een citaat, uiteraard uit de lijst van eenentwintig, te weten uit Bordewijks Bint.

Het begin

28 juni 1989 bereikte mij een verzoek van de voorzitter van de Commissie Vernieuwing Eindexamen Nederlands (CVEN), Antoine Braet, om zitting te nemen in een preadviescommissie ‘Moderne Nederlandse Letterkunde’. Ik heb op dat verzoek ‘ja’ gezegd, onder de uitdrukkelijke voorwaarde dat ook anderen (leraren, lerarenopleiders) in de advisering betrokken zouden worden. Ik zeg dit met enige nadruk om elke indruk van arrogantie onzerzijds te voorkomen. Immers, Anbeek noch Goedegebuure hebben ooit (echt) langdurig voor de klas gestaan, en mijn leraarschap is ook al weer enige tijd geleden. Braet gaf de verzekering dat ‘het veld’ geraadpleegd zou worden. Op welke grond werden wij geacht een antwoord te kunnen geven? Wat was de achtergrond vanwaaruit de vragen gesteld werden? ‘De bedoeling is’, zo schreef Braet, ‘door een veel gedetailleerder programma te streven naar kwaliteitsverhoging. De commissie zou voor alle vakonderdelen willen beschikken over omschrijvingen van deskundigen van de standaardminimumstof. Het is de opzet de huidige vrijblijvendheid in te perken.’ Voor alle duidelijkheid vermeld ik de huidige, buitengewoon vage formulering van de exameneisen: ‘kennis van en inzicht in een aantal literaire werken en de historische context van deze werken.’ Vrijblijvend kan men deze omschrijving rustig noemen, omdat ze de mogelijkheid openlaat dat een eindexamenkandidaat volstaat met het lezen van circa tien recente werken c.q. werkjes, waarbij de context eenvoudigweg die van de laatste vijftien jaar is. Dat deze mogelijkheid ook enige realiteitswaarde bezit, mocht blijken uit een opmerking van een docent Nederlands, Paardekooper geheten (een zeer domme, je hebt ook slimme Paardekoopers, Jos en P.C.), gemaakt in een televisieforum onder leiding van Aad van den Heuvel, naar aanleiding van de commotie rondom de ‘eenentwintig’, die met zoveel woorden te kennen gaf dat zijn leerlingen mochten volstaan met het lezen van literaire (hoewel, dat zei hij er niet bij) werken van ná 1970. Dergelijke situaties achtte de commissie-Braet (of Braet alleen?) ongewenst en het triumviraat Anbeek-Bekkering-Goedegebuure ook. [Ik mag zelfs aannemen dat Braet ons drieën juist heeft gevraagd, omdat hij op grond van uitspraken in artikelen wist in welke richting onze denkbeelden gingen.]

In ons preadvies zou in elk geval - men lette op de nogal expliciete formuleringen in de opdracht, dat zal veel duidelijk maken - aandacht besteed moeten worden aan: ‘1. de literatuurgeschiedenis (o.a. stromingen), 2. de canon van te behandelen/lezen werken, 3. de noodzakelijke literaire theorie (verhaalanalytisch minimumapparaat, poëtica, enz.). Zeer specifieke omschrijving is gewenst (bijvoorbeeld een opsomming van 10 (!) werken, waaronder de Max Havelaar om iets te noemen).’ Ten overvloede - want dat vonden we zelf ook (zie boven) - vermeldde hij dat er over zogenaamde werkvormen en toetsing geen advies hoefde te worden uitgebracht. Naderhand is ook gebleken

[p. 12]

dat een preadviescommissie Literatuurdidactiek onder voorzitterschap van Wam de Moor zowel over die werkvormen en toetsing als over de leerstof een duidelijk advies heeft geformuleerd. Ook over dit uitvoerige advies verscheen geen letter in de pers, toen vanaf 17 augustus in Vrij Nederland, Volkskrant, De Telegraaf enzovoort buitengewoon opgewonden werd uitgepakt over de ‘verplichte’ lijst.

Later, in een soort verzoeningsartikel dat in NRC-Handelsblad van 10 september 1990 verscheen - een enkele uitspraak van hem in Vrij Nederland (‘je kunt zeggen: zij trapten erin’) had bij ons nogal kwaad bloed gezet -, bleek dat Braet met deze vraagstelling iets anders voor ogen stond - maar dat schreef hij niet met zoveel woorden -, namelijk een in de klas te behandelen lijst van werken van vóór 1945, die leraar en leerling volop ruimte zou laten voor boeken naar eigen keuze, waarbij vertalingen of bewerkingen en fragmentarische behandeling toegestaan waren.

Uit hetzelfde artikel bleek tevens dat het niet ingaan op of overnemen van onze lijst mede gebaseerd was op de politieke onhaalbaarheid ervan. Een curieus en onjuist standpunt, lijkt mij. Een commissie als die van Braet dient zich m.i. in haar besluitvorming onafhankelijk van de politieke meningsvorming op te stellen en zich niet bij voorbaat afhankelijk te maken van opportunisten als de huidige staatssecretaris van Onderwijs, de politieke windvaan Jacques Wallage, die, zoals te verwachten viel, na overhaaste vragen in de Tweede Kamer onmiddellijk door de knieën ging.

Canon

Hoe Anbeek en Goedegebuure over de kwestie hebben gedacht, weet ik niet, maar uit de in de brief genoemde vraagstelling leidde ik af, dat de zogenaamde canon-discussie reeds in de commissie-Braet gevoerd was en dat ons uitsluitend om een mogelijke (!) invulling gevraagd werd, in elk geval niet om het bestaansrecht van een canon in het voortgezet onderwijs ter discussie te stellen.

Ik haal de ‘definitie’ van J.J.A. Mooij aan, ook om duidelijk te maken wat de waarde van een canon in het onderwijs kán zijn: ‘een verzameling van literaire teksten, die in een samenleving als waardevol erkend worden, en die dienen als referentiepunten in de literatuurbeschouwing (met name in de literaire kritiek) en in het onderwijs (en daar dan ook onderwezen worden).’

En misschien nog wel belangrijker is dat Mooij de canon ziet als ‘een middel om een samenleving in staat te stellen de meest waardevolle elementen in haar culturele geschiedenis te behouden.’ De school dus als hoedster van de of zo u wilt een culturele traditie. Is er een mooiere taak denkbaar?

Waarom riep ons advies dan toch zoveel tegenstemmen op? Omdat men er ten onrechte van uitging, door vooringenomenheid of door in het geheel geen kennis te nemen van het totale advies, dat onze lijst van eenentwintig méér was dan een suggestie: dat met onze eenentwintig het laatste woord gesproken was. Quod non. Wij hebben ons nooit op het standpunt gesteld dat dé anon van de moderne Nederlandse letterkunde voor de eeuwigheid vastligt. Het voorstel van Cyrille Offermans (de Volkskrant 25-8-1990) is dan ook zeker niet met onze ideeën in tegenspraak: ‘...het valt misschien te verdedigen om - naar analogie van het opstel en de tekst - elk jaar een commissie te belasten met het opstellen van een lijst van bijvoorbeeld vijftig boeken (elk jaar andere), waaruit dan - andermaal bijvoorbeeld - de helft van de lijst moet worden samengesteld. Dat zou voor menig leraar wellicht een reden kunnen zijn nog eens een boek te lezen.’ Overigens lijkt me elk jaar wel wat vaak, eens in de drie jaar acht ik zinvoller, waarbij misschien nog enig onderscheid gemaakt zou kunnen worden in een grotere mate van verplichting ten aanzien van ‘oudere’ moderne letterkunde en een grotere vrijheid in de keuze van zeer recente literatuur. Nogmaals, onze lijst van eenentwintig weerspiegelt, zoals Goedegebuure het in een verdediging van ons advies formuleerde (de Volkskrant, 28-8-1990), hoogstens de consensus van een bepaald moment en van een bepaald gezelschap (wij vormden een commissie in de geest van Offermans, zal ik maar zeggen). Ik kan in dit verband uiteraard niet nalaten te wijzen op de uitspraak van Karel van het Reve (Het Parool 27-8-1990), van wie toch bekend is dat hij niet zoveel op heeft met literatuurweten-

[p. 13]

schappers: ‘Het voordeel van zo'n lijst is overigens, dat hij al gauw beter is dan de lijst die een student zelf bedenkt (Van het Reve spreekt over een door hemzelf voor de studenten opgestelde verplichte lijst. H.B.). Zo is de lijst van Goedegebuure c.s. denk ik redelijker dan de lijst die de gemiddelde leraar Nederlands zou voorschrijven en redelijker dan de lijst die de gemiddelde scholier zou maken.’

Media noch uitgesproken tegenstanders^** bleken oog te hebben voor de modale formuleringen in het advies. Heel voorzichtig leiden wij onze legitimering van ‘de lijst’ in. Ik citeer: ‘Hoewel elke keuze uit de canon arbitrair is, meent de commissie goede gronden voor juist deze selectie (!) te kunnen aanvoeren. Het betreft hier werken die (1) een representatief beeld geven van de Nederlandse en Vlaamse literatuur van de afgelopen twee eeuwen; (2) zeer geschikt zijn als aanknopingspunt voor de behandeling van stromingen en perioden; (3) zeer geschikt zijn ter verduidelijking en toepassing van literaire begrippen; (4) zich goed in verband laten brengen met politieke en sociale veranderingen, en derhalve ook op dat gebied als normdoorbrekend mogen gelden.’

Leo Eland: ‘Verplichte lijst: ... Wolkers geschrapt?’

Deze en soortgelijke formuleringen in het advies zijn kennelijk over het hoofd gezien, want het is mij (ons) een raadsel hoe het verhaal in de wereld is gekomen (tenzij met vooropgezette bedoelingen), dat wij de leerlingen zouden willen beknotten in hun vrijheid zelf een boekenlijst voor het eindexamen te kiezen. Het is een lijst voor het onderwijs in de moderne Nederlandse letterkunde, waaraan het een en ander gedemonstreerd of geïllustreerd kan worden (zie de vier punten hierboven).

Fens' reactie op de lijst (de Volkskrant 24-8-1990) gaat voorbij aan de context, waarbinnen aan ons advies gevraagd werd. Hij acht literatuur ‘ononderwijsbaar’. Waarom? Omdat het persoonlijke ‘mooi vinden’ onvermijdelijk in het gedrang komt: ‘Dat “mooi” moet niet onderschat worden: het heeft een rijke inhoud,

** De hypocrisie van de tegenstanders van een verplichte literatuurlijst nam Maaike Helder (-Hugo Brandt Corstius) in de Volkskrant fraai op de korrel door het rumoer rondom de lijst als borrelpraat af te schilderen:
‘“Hee, Tom, dus jij denkt dat je leerlingen een boek tegenmaakt als ze het verplicht moeten lezen?” Algemeen gejuich van: Ja, natuurlijk.
“En jij vindt dat Kees de Jongen ook op de lijst moet staan?” algemeen applaus van: Prachtboek.
“Waarom wil je dat je lievelingsboek de leerlingen wordt tegengemaakt? Je kan één van de argumenten gebruiken, maar niet allebei tegelijk. Jullie zijn een mooi stelletje windwaaiers. Als je zo van lezen houdt, waarom zit je dan in het café? (...) Je zit op school om te leren. Je leert wat je zonder dwang niet zelf te weten zou komen. Dus je leert op school over de vierkantsvergelijking, en de Tweede Wereldoorlog, en de Duitse naamvallen. Waarom leer je die dingen?”
Niemand wist hierop het antwoord. Ik ook niet. Maar ik vervolgde: “Je leert het omdat het moet. Geen kind zal vragen: waarom mag ik niet de derdegraadsvergelijking leren, of de oorlog in Vietnam, of de Russische naamvallen? En nu zouden ze ineens zelf moeten kiezen over welke boeken ze examen doen? Die arme schapen. Jullie laten je door alles wat in de krant staat opnaaien.”’

[p. 14]

ook al kan die niet meteen verwoord worden. “Mooi” bevat de hele wederhelft van het boek bij de bepaalde lezer. Je kunt ook zeggen: “mooi” is de unieke eenheid van boek en lezer. Het boek is in de lezer, de lezer in het boek opgegaan. Dat is iets waar niemand tussen kan komen, het is niet te onderwijzen. Laat staan verplicht te stellen.’

Fens vergeet hier, lijkt me, dat er een onderscheid gemaakt kan (en misschien wel móet) worden tussen ‘waarderen, mooi vinden’ en ‘spreken over literatuur’ (leren lezen van literatuur). Dat laatste kan men leerlingen, zo is mijn ervaring, tot op zekere hoogte bijbrengen. Onderwijs is leren ordenen.. En ook schoonheidservaringen verdienen in het onderwijs een zekere ordening te ondergaan. Dat dat een reductie van de oorspronkelijke ervaring kan inhouden, is duidelijk. Elk onderwijs is nu eenmaal een vorm van reductie, onvermijdelijk. Anders gezegd, het ‘mooi vinden’ heeft buiten school (thuis) plaats, het ‘ordenen’ op school. Bovendien: inzicht wil het genoegen ook wel eens vergroten.

K.L. Poll (NRC Handelsblad 31-8-1990) maakt dezelfde fout als Fens. Eerst maakt hij van het literatuuronderwijs een parodie: ‘De hulpeloze leraar - en in zijn of haar spoor de nog veel hulpelozer leerling - verlangt naar een codificatie van de smaak.(...). Zo kan de leraar, rustig en gedachtenloos, ook bij de literatuur zijn vaste rol blijven vervullen van aanbieder van leerstof. Zo kan de leerling, even onaangedaan en onnadenkend, bij zijn leesboeken en zijn uittreksel, de rol blijven vervullen van leerstofontvanger.’ Vervolgens houdt hij de lezer via een uitspraak van K. Schippers, Rob Nieuwenhuys voor als het archetype van de gewenste literatuurdocent: ‘Vooral dat je van een boek kunt houden, dat heeft hij ons geleerd.’ Het merkwaardige is dat Poll later in zijn artikel in een poging tot een voorstel voor behandeling in de klas in feite hetzelfde doet als wat door de verguisde commissie werd voorgesteld, namelijk ‘om iedere klas elk jaar bijvoorbeeld tien boeken op te geven (sic!) die zij moeten (!) lezen’. Om het element van dwang was het nu juist allemaal begonnen!

Leesplezier

Een ander punt dat met een zekere regelmaat in de door onvoldoende kennis van zaken gemankeerde discussie terugkeerde was de kwestie van het zogenaamde ‘leesplezier’, dat door de lijst van eenentwintig aangetast zou worden. Niet alleen door de lijst overigens, ook door de impliciet voorgestelde analysemethode. ‘Leesplezier’, wat wordt daar nu onder verstaan en hoort het begrip thuis in een discussie over de standaardminimumstof? Ik heb sterk het idee (na lezing van menig vak- en literatuurdidactisch artikel), dat bij gebruik van het begrip vaak de nadruk wordt gelegd op de ontspannende functie van literatuur; in genoemde didactische geschriften wil je nog wel eens omschrijvingen tegenkomen als ‘lezen doe je om eens fijn alles te vergeten, eens lekker te lachen, eens heerlijk te griezelen, om ontroerd te worden en (zalige) tranen te vergieten’ (vgl. J. Griffioen, Zeggenschap, le druk 1976).

In een aantal opzichten vallen hier kanttekeningen bij te plaatsen. In de eerste plaats lijkt me dit een nogal beperkte omschrijving van het begrip, waarbij alleen het ‘leuke’ van literatuur aan de orde komt. Men vergelijke in dit verband de voorkeurslijsten van leerlingen in het tijdschrift Diepzee, waar geen letter poëzie op voorkomt (maar wél, met alle respect voor zijn niet in de eerste plaats literaire kwaliteiten, Kees van Kooten). Zou het ook niet zo kunnen zijn, dat je aan het lezen van literatuur genoegen beleeft, omdat je, bijvoorbeeld, een ‘schok der herkenning’ ondergaat, waarbij die herkenning lang niet altijd van plezierige aard hoeft te zijn? En hoe omschrijf je het genoegen, wanneer je voor de zoveelste keer, met intense aandacht, een bekende tekst herleest? Met andere woorden, ‘leesplezier’ zou ook wel eens een intellectueel genoegen kunnen en mogen zijn. Bij het hanteren van het begrip ‘leesplezier’ wordt kennelijk van de veronderstelling uitgegaan dat veel op school - en in het literatuuronderwijs in het bijzonder - toch vooral leuk moet zijn. Maar hoe zit het dan met de andere vakken op het VWO en het HAVO? Ooit gehoord van ‘wiskundeplezier’, ‘geschiedenisplezier’ of ‘biologieplezier’? Vanzelfsprekend probeer je als docent de stof zo boeiend mogelijk aan te bieden, maar ‘plezier’ mag toch

[p. 15]

nooit tot een expliciet doel van het (literatuur)onderwijs (ver)worden? Kortom, het is veeleer een methodisch-didactisch principe dan een pedagogisch doel. Jacques Kruithof heeft deze hele kwestie in 1979 treffend verwoord in zijn Het oog van de meester, drie essays over literatuur: ‘Het is misschien spijtig, maar men leert nu eenmaal niet om “plezier” te hebben, maar om kennis te verwerven, om bijvoorbeeld een tekst te lijf te kunnen gaan. Plezier blijft inderdaad een pretje, als er geen kennis bij komt kijken, en de leerling die vijf of zes jaar alleen maar lol heeft gehad in lezen, komt van een koude kermis thuis als hij, gediplomeerd en wel, geen vat heeft op verhalen, film en televisieseries. Hij heeft leren lezen en kijken als iemand die voor zijn plezier, en zonder kennis, is gaan schaken.’

Er is nog een ander gevaar aan de nadruk op de factor ‘leesplezier’ verbonden. Docenten zouden zo (vaak te gemakkelijk) willen aansluiten bij wat de ‘belevings- of leefwereld van het kind’ genoemd wordt. Natuurlijk houdt men rekening met de ‘beginsituatie’ van leerlingen, dat doet elke weldenkende docent, maar tegelijkertijd zal deze, weldenkend als hij is, een tegenwicht willen bieden aan alles wat al ‘is’. Waarom? Omdat hij zich ervan bewust is dat de belevingswereld of leefwereld onder meer bepaald wordt door ‘informatie’, verkregen via TROS, Veronica, RTL4. Literatuur, zo stelt Tempelman (Raster 7, 1978) - de discussie is niet van vandaag of gisteren -, doet misschien de kinderlijke leefwereld geweld aan, als die geconfronteerd wordt met boeken die door hun onmaatschappelijke voorkeur de leerlingen tegen de haren instrijken, maar, en dat is wezenlijker, ze biedt tevens uitzicht op resultaten van verzet en verbeelding. Misschien is het goed in dit verband ook nog hierop te wijzen: hoe men ook aankijkt tegen de normen en waarden van de ‘burgerlijke’ c.q. ‘elitaire’ cultuur, een feit is, dat heel vaak juist die leerlingen die het minst gewend aan of verwend zijn met (deze) cultuur, op deze wijze ook in de school, in het onderwijs ervan verstoken blijven.

Laat ik deze paragraaf afsluiten met de verstandige woorden van de Vlaamse literatuurdidacticus/dichter Armand van Assche, uitgesproken op de conferentie De letteren in de knel, georganiseerd door de Nederlandse Taalunie in 1987 te Antwerpen: ‘leesplezier: het woord op aller lippen en waaraan vooral lippendienst wordt bewezen. Slechts enkele opmerkingen hierover: leesplezier bestaat nog nauwelijks bij leerlingen. Men moet het opwekken, omdat er weinig leesbereidheid en leesmotivatie is. Veel leerkrachten menen dit te kunnen opvangen door de leerlingen hedonistisch-emotioneel te laten omgaan met teksten uit de ontspanningsliteratuur, omdat die hen ook buiten de klas bekend is. Zij kunnen dan ten volle hun evasieve neigingen of drang tot zelfaffirmatie en zelfherkenning uitleven. Maar leesplezier kan ook (...) ervaren worden langs innovatie (een beetje verrassing en ongewoonheid) en langs structuurinzicht in receptieprocessen (het plezier in de betekenisconstructie en het het verstaan van zijn eigen verwerking). En die stap - de cruciale stap in het onderwijs - die omzichtig en niet met gewaarborgd succes te zetten is, kan de leerling vandaag alleen maken met behulp van de leraar. Of het leesplezier hier behouden wordt, hangt minder van de tekstsoort maar veel meer van de leraar af, die de immense opdracht heeft om zijn aanbod van welke tekst ook boeiend, spannend, aantrekkelijk te maken.’

Inzicht en genoegen

Onze (= Anbeek c.s.) voorkeur voor een didactisch verantwoord, dat wil zeggen aan het niveau van de leerlingen aangepast gebruik van een structuur-analytisch begrippenapparaat gaat uit van de opvatting, dat een dergelijke vorm van analyseren een zinvolle gedachtenwisseling mogelijk maakt over de waarden en normen die een (literaire) tekst wil of kan overbrengen. De structuur-analyse draagt er ons inziens bovendien toe bij, dat de leerling zich ervan bewust wordt welke literaire middelen bepaalde reacties bij hem/haar teweegbrengen. Deze bewustwording verhoogt, dunkt ons, het inzicht in literatuur, en inzicht vormt dikwijls een belangrijke bijdrage aan het genoegen dat lezen geeft. Ik pleeg in deze discussie, die aanleiding is geweest voor deze Bzzlletin-aflevering, een uitspraak van Simon Vestdijk aan te halen (uit De glanzende kiemcel), die precies aangeeft waar het mij om gaat (voor ‘poëzie’ leze men steeds ‘literatuur’):

[p. 16]

‘Want dit hoort men wel eens beweren: poëzie dient alleen maar te worden ondergaan, men moet er zich niets bij willen denken, men moet maar luisteren en wegdromen; en de wetten en regels der aesthetiek zijn er misschien voor de dichters zelf, maar niet voor de lezers en toehoorders. Och, mijne heren, ik wil niet ontkennen, dat er zulke lezers en toehoorders bestaan; maar ik ben geen goede vriend van hen, want ik pleeg ze altijd op één lijn te stellen met lieden, wier muziekgenot onherstelbaar bedorven wordt, wanneer men hun uitlegt wat een sonate of een fuga is, of die andere lieden, die Rembrandt, die zij eerst zeiden te bewonderen, niet meer kunnen zien, wanneer men hen in een verloren half uurtje met de vormwetten van de barok heeft lastiggevallen. Ik verdenk deze kunstgevoeligen er altijd van, dat hun muziekgenot niet bijzonder krachtig is en dat hun bewondering voor Rembrandt ietwat aan de oppervlakte blijft. Werkelijk genot en werkelijke bewondering zijn onafscheidelijk verbonden met een zekere, voor ieder individu wisselende mate van theoretische belangstelling.(...) deze kennis en dit analytisch vermogen kunnen het genot slechts verhogen, en niet alleen verhogen, maar even ongerept en spontaan laten als voordat men zich met deze zaken bezighield.’

Daarbij komt nog het volgende. Leesplezieradepten en didactici die alléén met tekstervaringsmethoden willen werken, vinden het vaak niet van groot belang wélke interpretatie leerlingen geven aan een literaire tekst. De leerling maakt in hun (je zou bijna zeggen ‘postmodernistische’) visie zelf wel uit, wat voor hem of haar dé interpretatie is: de tekst als ‘Rorschachtest’. Uit communicatief oogpunt is een dergelijke ontkenning van een interpretatie, waarover gediscussieerd kan worden, afkeurenswaardig. Ervaringen, gevoelens en oordelen krijgen pas hun communicatieve waarde, wanneer mensen (en dus ook de onervaren lezers, die leerlingen zijn) elkaar duidelijk kunnen maken op basis waarvan hun mening tot stand is gekomen. Zij die dit niet essentieel achten, onderschatten het kritisch vermogen van leerlingen en werken bovendien het vasthouden aan bestaande meningen in de hand. Voor alle duidelijkheid: ik zeg niet dat er één adequate interpretatie van een literaire tekst bestaat, die andere betekenistoekenningen uitsluit. Ik zeg alleen, dat kennis van en vaardigheid in het omgaan met: het (structuur)analytisch begrippenapparaat een zekere garantie biedt, dat - om het deftig te zeggen - het debat over literaire teksten intersubjectief toegankelijk blijft voor alle deelnemers.

Literatuurgeschiedenis

Tenslotte nog enkele woorden over zin (en onzin) van de literatuurgeschiedenis. Mocht het uit het voorgaande nog niet genoegzaam gebleken zijn: ons ‘suggestiepakket’ van eenentwintig boeken was (mede) gekozen om als oriëntatiepunt te dienen voor het onderwijs in de moderne Nederlandse letterkunde. Literatuurhistorie doceren zonder daarbij de boeken zelf te betrekken is onmogelijk en ook onjuist. Wij hebben dus geen compendium willen geven, maar een aantal (meer of minder uitgebreide) steekproeven aan de hand van (nogmaals: in ónze ogen) representatieve voorbeelden. Het valt immers niet te ontkennen, dat literaire teksten ook (op hun eigen specifieke wijze) kennis van het verleden verschaffen. Laat ik dat met enkele voorbeelden -uiteraard uit de lijst van eenentwintig- duidelijk proberen te maken. Ik doe daarbij een beroep op de tekst van het preadvies, menig standpunt wordt daarin uitgelegd, wat, ik kan het niet duidelijk genoeg herhalen, velen kennelijk is ontgaan.

Hoe indirect, namelijk op hun eigen specifieke wijze, literaire teksten ook betrokken zijn op de maatschappelijke realiteit, zij leggen wel degelijk rekenschap af van hun verhouding tot de wereld waarin ze zijn ontstaan; vaak buiten ze die verhouding zelfs uit door aan te sturen op verandering en normdoorbreking. Multatuli's Max Havelaar is natuurlijk het bekendste voorbeeld van deze functie van literatuur. Maar ook een roman als Inwijding van Emants is in dit opzicht exemplarisch, gezien het feit dat er ironisch commentaar wordt geleverd op de hypocrisie van de Haagse burgerij anno 1890. De aanslag van Mulisch biedt via de beschrijving van een individuele levensloop (van Anton Steenwijk) commentaar op de naoorlogse geschiedenis, die wordt belicht in zijn cruciale momenten.

[p. 17]

Het is wat al te gemakkelijk geredeneerd van Kees Fens (de Volkskrant 24-8-1990) om verworven kennis uitsluitend af te doen als een vorm van verbalisme. En dat gebeurt wanneer hij een literatuurexamen zo voorstelt: ‘Ik examineer over De aanslag van Mulisch. De leerling zegt dat heel mooi te vinden. Ik zou daarmee blijer zijn dan wanneer hij terstond een samenvatting van het Synthese-deeltje van F.C. de Rover reproduceert en het boek postmodernistisch noemt. Er valt minstens iets te bespreken. Toch dreigt hij in het tweede geval een tien te krijgen.’ ‘(Beredeneerd) mooi vinden’ en ‘kennis verwerven’ zijn geen absolute tegenstellingen. Als het (in het onderwijs) goed is, is het ‘én én’. Pas wanneer er sprake is van een integratie van beide, waarbij ‘beredeneerd slecht vinden’ niet onderdoet voor ‘beredeneerd mooi vinden’, heeft de leerling écht recht op een tien.

W.F. Hermans (foto: Jutka Rona)

Een soortgelijke redenering als bij De aanslag gaat op voor Nootebooms Rituelen. Met behulp van Hermans' De donkere kamer van Damocles laat zich het probleem van collaboratie en verzet behandelen. En zo zou ik nog uren door kunnen gaan tot we het eindpunt (of is het juist een begin?) van de eenentwintig bereikt hebben.

Op het moment van schrijven van dit artikel is bekend geworden - uit het Voortgangsverslag nr. 3 van de CVEN, waarin opgenomen ‘voorlopige voorstellen eindexamenprogramma's Nederlandse taal- en letterkunde voor VWO en HAVO’ -, dat de omvang van het literatuuronderwijs met 5 tot 10 procent zal worden teruggebracht: naar 35 of 30 procent van het aantal uren Nederlands.

Dat is al erg genoeg, maar nog erger lijkt me het volgende voorstel: HAVO-leerlingen hoeven niet meer getoetst te worden over literaire werken van vóór 1916. Een heilloos voorstel, dat men met Elsbeth Etty (NRC-Handelsblad) gerust een amputatie van het literatuuronderwijs mag noemen: ‘Het ongelooflijkste is natuurlijk dat Multatuli uit het eindexamen HAVO verdwijnt. In plaats van de verplichte lijst van canons (nou ja, soit, haar intentie is in orde, H.B.) van Anbeek (we krijgen er nog spijt van dat die is afgewezen), wordt het nu als het ware verboden de Max Havelaar te examineren. Voor HAVO-leerlingen begint de Nederlandse literatuur immers pas na 1916 en alles wat er voor die tijd is verschenen telt niet mee. Dat daarmee ook Nederlands grootste dichter, Herman Gorter, uit het beeld verdwijnt, dat Couperus (zijn belangrijkste romans verschenen in de optiek van de eindexamencommissie voor het ontstaan van de Nederlandse literatuur) door een groot aantal middelbare scholieren niet meer zal worden gelezen, zal de commissie kennelijk een zorg zijn. De meest plausibele verklaring voor deze drastische devaluatie van het HAVO-literatuurexamen is dat het “maar” om de HAVO gaat. Is dat niet net zoiets als de ULO vroeger? Een opleiding voor laagbetaalde kantoorklerken en aanverwanten?’

Met het voorgaande is hopelijk iets duidelijk gemaakt van de achtergronden en motieven die tot het hier centraal staande preadvies hebben geleid. Misschien kan ik het beste afsluiten met enkele zinnen uit de inleiding van het advies,

[p. 18]

omdat daarin precies aangegeven staat wat wij voor ogen hadden: ‘Voorts wil de commissie er met nadruk op wijzen dat zij de door haar geformuleerde minimumeisen niet ziet als een doel op zich, maar als eindtermen die leerlingen in staat moeten stellen zowel actief als passief deel te nemen aan het proces van literaire communicatie (Wam de Moors “literaire competentie” zal ik maar zeggen, zie elders in dit nummer, H.B.), dat van wezenlijk belang is voor de overdracht en de verdere ontwikkeling van de Nederlandse cultuur. Dat proces wordt niet uitsluitend gekenmerkt door een esthetische functie, maar ook door een functie van zingeving. Literatuur stelt mensen in staat heden en verleden betekenis te verlenen op een manier die literaire communicatie plaatst op het snijvlak van filosofie, historiografie en sociologie.’

Bij zoveel nuancering blijft het curieus, dat het preadvies zoveel (straat)rumoer heeft opgeroepen. De andere adviezen met betrekking tot ‘taalkunde’, ‘taalbeheersing’ en ‘oudere Nederlandse letterkunde’ bleven, evenals het later verschenen preadvies van de commissie ‘literatuurdidactiek’, vrijwel geheel buiten schot, terwijl ook daarover wellicht het een en ander te zeggen zou zijn. Bijvoorbeeld dat het taalkunde-advies ertoe leidt dat leerlingen als kleine Chomsky's het VWO verlaten. De oudere letterkundigen vragen zoveel cultuurhistorische bagage, dat bij wijze van spreken slechts Huizinga het eindexamen met goed gevolg zou kunnen afleggen.

Wat ik hier nu, kort, naar voren breng, is nog niets in vergelijking met het dodelijke commentaar dat J.A. Dautzenberg in een zeer vroeg stadium in de Volkskrant losliet op de preadviezen ‘taalkunde’, ‘taalbeheersing’ en ‘oudere letterkunde’. Merkwaardigerwijs, gezien de latere commotie, bij hem geen kwaad woord over het preadvies ‘moderne letterkunde’. Ik licht er twee citaten uit, om een beeld te geven: ‘Het preadvies taalkunde (...) zegt dat de leerlingen moeten beschikken over “enige kennis van en enig inzicht in” platweg dertig onderdelen van de taalwetenschap, zoals fonetiek, fonologie, lexicale semantiek, morfologie, tweetaligheid, afasie, “het ontstaan en de eigenschappen van pidgin-talen en creool-talen”, de problematiek van het automatisch vertalen, dialectologie, sociolinguistiek en - dit lijkt me heel belangrijk - “interpretatieve verschijnselen als de binding van reflexieve anaforen”.’

Het tweede citaat betreft het preadvies ‘oudere letterkunde’. Cynischer kan het bijna niet: ‘Het preadvies oudere letterkunde is het meest uitvoerig en afgezien van één punt heel goed. Het geeft een beredeneerd overzicht van wat er in de hoogste klassen van het VWO (de HAVO slaan ze over) behandeld moet worden. Dat ene punt is dit: het overzicht lijkt verdacht veel op wat ik zelf ooit heb moeten leren, niet voor mijn eindexamen gymnasium, maar voor een reusachtig tentamen oudere letterkunde op de universiteit.’

Vergeleken met de eisen van de zustervakken zou men kunnen volhouden, dat de commissie Anbeek-Bekkering-Goedegebuure een realistisch voorstel heeft gedaan. Moderne literatuur is kennelijk net zoiets als voetballen: iedereen heeft er verstand van of denkt er verstand van te hebben.