Bzzlletin. Jaargang 20

[p. 3]

Wam de Moor
Uit de greep van de rattenkoning
Literatuuronderwijs op weg naar literaire competentie

Soms zit de vernieuwing al lang in de lucht, maar pakt ze opeens anders uit dan verwacht. Een, twee decennia lang gonsde het in het literatuuronderwijs van kreten als ‘maak ze tot kritische leden van de maatschappij, help hen bij hun persoonlijke ontwikkeling tot zelfstandig individu, zorg dat ze plezier krijgen in lezen’.^1. Maar van een algemene aanpak om goed georganiseerd volgens deze doelstellingen te handelen, was geen sprake. Leraren en didactici opereerden als strijdende partijen, wat het beeld opleverde van de rattenkoning, in de verlammende greep van zijn eigen veelkoppige lijf. Toeschouwers uit de wereld van de literatuur, zeker wanneer zij, zoals K.L. Poll, een warm hart hadden voor Onderwijs, Kunsten & Wetenschappen, schudden bij voortduring het hoofd en wilden een terugkeer naar de oude zekerheden. Met Nieuwenhuys als de modelleraar moest het feitelijk vanzelf wel goed komen. Jacques Kruithof, die de meester-leerlingverhouding al in 1979 wilde herstellen, was evenwel een roepende in de woestijn. Literatuur, triviaalliteratuur, non-literatuur, wat deed het ertoe wat men las, onze vrijheid was onze blijheid.

1. Els Andringa en Dick Schram (red.), Literatuur in functie. Empirische literatuurwetenscap in didactisch perspectief. Uitg. Bohn Stafleu Van Loghum, Houten 1990

Literaire competentie

Maar ineens, vorige zomer, dook op meerdere plaatsen het begrip ‘literaire competentie’ op. Empirische literatuurwetenschappers uit Utrecht en Amsterdam schreven een boek dat veel aandacht aan dit begrip schenkt. In Nijmegen kwamen docenten en didactici van alle talen bijeen op de conferentie ‘Literaire competentie’. Een commissie formuleerde in opdracht van de Commissie Vernieuwing Eindexamen Nederlands (CVEN), eindtermen voor het literatuuronderwijs en nam dit begrip als centraal criterium.^2. Alle knikkers rolden in hetzelfde kuiltje. Generale boodschap: het wordt tijd dat Doornroosje ontwaakt; ook het literatuuronderwijs moet serieus genomen kunnen worden en dat zal alleen gebeuren als er concrete eisen worden gesteld aan het onderwijs en de deelnemers daaraan.

Rob Nieuwenhuis:‘... modelleraar...’
(foto: Hans Vermeulen)

Nu zou men, zieh oud en wijs achtend, het hoofd kunnen schudden en die aandacht voor literaire competentie af kunnen doen als weer een modegril. En bovendien: dat literatuuronderwijs, daar valt toch niks in te regelen, al die leraren doen toch precies wat ze willen? Jaren geleden al legde criticus en literatuurwetenschapper Bronzwaer zijn scepsis over het literatuuronderwijs neer in de uitspraak dat de zwijnen geen parels meer lusten.^3. En voor een andere criticus en literatuurwetenschapper, Kees Fens, is de literatuurles sui generis boter aan de galg gesmeerd, behalve als het gaat om jongens en meisjes met aanleg. Hij citeerde op de Nijmeegse conferentie Cruyffs adagium ‘Ik kan het alleen aan hele goeien leren’. En deed dat met instemming. Want, zei hij: ‘Het ideaal van de leermeester is, dat hij wekt wat er al is. De leerling ziet wat hij is in de leermeester.

2. Deze preadviescommissie, de derde naast de commissie Oudere Letterkunde en de commissie Moderne Letterkunde, die zo van zich heeft doen spreken (zie Harry Bekkering in dit themanummer), bestond naast mij uit de lerarenopleider Dr. G. Rijlaarsdam, de docent R. Ross en de toetsdes-kundige Drs. W. Lohman.

3. W.J.M. Bronzwaer, De zwijnen lusten geen parels meer. Diesrede K.U. Nijmegen 1977.

[p. 4]

Onderwijs is tot die herkenning komen.’ Dat is mooi gezegd natuurlijk, maar menig docent zal bij zichzelf denken: dat is ook gemákkelijk gezegd. Het vervelende van onderwijs is nu eenmaal dat iedereen eraan deelneemt. Er waren dan ook nogal wat mensen kwaad op Fens, daar in Nijmegen. Fens zei: ‘Aanleg voor literatuur, dat is ontvankelijke verbeelding, een verbeelding die reageert op de wisseltaal van de literatuur. Waar het om gaat in het literatuuronderwijs is kennis maken met het ononderwijsbare. Ik ben steeds pessimistischer geworden over het overbrengen van literatuur. Ik kom steeds meer tot de overtuiging dat er essentieel over literatuur alleen in metaforen is uit te wisselen. Die metaforentaal is de wisseltaal tussen meester en leerling. Het gebruik van een andere taal, de metataal, leidt onvermijdelijk tot reductie van het literaire werk, want ze poogt het bijzondere te veralgemenen naar het bekende toe. Dat is mijn grootste bezwaar.’^4.

Men zou bij het vernemen van zoveel beschouwelijkheid gaan twijfelen aan de zin van het literatuuronderwijs, zeker zoals dit gegeven moet worden aan jan en alleman op weg naar het mavo-, havo- of vwo-diploma. Maar de leraar kan zich dergelijke scepsis, hoe logisch onder woorden gebracht ook, niet permitteren. Hij zoekt een andere uitweg. En hij kan zich troosten dat Fens, om in sporttermen te blijven, wel van ver is moeten komen - namelijk van Merlyn en de werkimmanente leeswijze - om uiteindelijk vast te stellen: ‘Het grootste deel van de betekenis van de tekst is de lezer.’ Of: ‘De geschiedenis van een tekst is de geschiedenis van de lezers ervan.’ En: ‘Ik meen een aantal dichters te verstaan. Dat heeft niets te maken met mijn eventuele competentie, maar wel met wie ik ben.’

4. Uitspraken door mij vastgelegd op papier. In de Volkskrant publiceerde Fens in 1990 een drietal columns die over dit probleem gaan. ‘De tekst als lezer’ van 21 september vormt een reflectie naar aanleiding van genoemd congres.

Maar wat is het?

Toch kwam dat begrip ‘literaire competentie’ niet uit de lucht vallen. Het voerde al vanaf 1975 een sluimerend bestaan binnen de literatuurwetenschap, toen Jonathan Culler in zijn boek Structuralist Poetics literaire competentie ongeveer als volgt definieerde. Wat wij als taalgebruiker horen, kunnen we, mits we op de hoogte zijn van de grammatica van een taal, onderscheiden als reeksen woorden die samen zinnen vormen. Zo ook kunnen we aan een tekst eigenschappen toeschrijven als betekenis en structuur wanneer we een reeks woorden lezen als een literair werk. Dat lezen als literair werk is iets anders dan lezen als een willekeurige tekst. Weliswaar behoef je je er niet blanco en zonder vooringenomenheden voor open te stellen, maar je moet wel weten hoe literatuur werkt, hoe je op bepaalde signalen in de tekst - woordherhaling, zinspelingen, contrastwerking e.d. - kunt reageren. Wie geen begrip heeft van het verloop van het literaire discours, weet zich geen raad met een gedicht, ook al herkent hij zinsneden en zinnen. Hij kan het niet lezen als literatuur. Hij mist het complex ‘literaire competentie’ dat anderen in staat stelt verder te gaan met de tekst.^5.

Dat we om taal te kunnen gebruiken het taalsysteem moeten kennen, is voor iedereen zo klaar als een klontje. Hetzelfde geldt voor het verstaan van literatuur. Ironie bijvoorbeeld die niet wordt herkend, is als een mes waarmee je nog geen pakje boter kunt snijden. En als we zien hoeveel tijd aan literatuuronderwijs wordt besteed, zouden we concluderen dat ook hier ervaring en meesterschap gewenst zijn.

Het belang van deze conventie - literatuur lezen als literatuur - is gemakkelijk te zien wanneer men een stuk journalistiek proza of een zin uit een roman opschrijft als een gedicht. Dat is in de vakliteratuur al te vaak gedaan om het hier nog eens te doen. En ook dichters deden dat - ik herinner aan Hans Verhagen die, zoals Anker het aanduidt (Olifant achter blok, p. 63), de horizontale prozatekst tot een verticale tekst met poëziekenmerken transformeerde. Men moet het zelf maar eens proberen: een willekeurig stuk proza zodanig ordenen in vers-achtige regels dat de tekst met al dat wit ertussen de aanblik van een gedicht vertoont. Men leest deze tekst op slag anders, omdat men literairambachtelijke aspecten kan benutten als: enjambement en accentuering van bepaalde zinsneden. Doordat deze geïsoleerd - vóór aan de regel of zelfs een nieuwe ‘strofe’, of juist achteraan - komen te staan en door andere ‘trucs’ toe te passen, schrijft de niets vermoedende lezer er eigenschappen aan toe die de oorspronkelijke schrijver van de tekst er niet eens in heeft willen leggen.

5. Zie Culler o.c. 113-114: ‘To read a text as literature is not to make one's mind a tabula rasa and approach it without preconceptions; one must bring to it an implicit understandig of the operations of literary discourse which tells one to look for.’

[p. 5]

Het literaire systeem

Zo te zien betekent dat al meteen, dat literaire competentie verder reikt dan Fens zich lijkt te realiseren. De tekst mag dan de lezer lezen - ik ben dat, gezien mijn opvatting ‘wie leest, leest zichzelf’, zeker met hem eens - het is niet het hele verhaal. Leerlingen literair competent maken raakt maar ten dele aan het aspekt, dat men hen leert welke teksten hen lezen en voor welke teksten zij niet het juiste medium zijn, het raakt veeleer het inzicht in de ambachtelijkheid van het literaire werk. En maak mij niet wijs, dat ik ze dát niet zou kunnen leren.

Wel is Fens' uitspraak uitlegbaar in die zin dat tot het onderscheidingsvermogen van de lezer hoort: het weten - intuïtief of bij waarneming - welke literatuur vat op hem heeft en welke niet. In die uitspraak ligt overigens een even sterk argument verscholen tegen het verplicht stellen van welke literatuur dan ook, als een argument vóór een dergelijke verplichting. Het hangt eenvoudig af van het standpunt dat men inneemt en of men gemotiveerdheid van leerlingen wel respectievelijk niet van een belang acht, ondergeschikt aan de plicht literatuur te lezen. Voor sommigen is de keuze niet moeilijk. ‘De zweep erover!’ heb ik Hans van den Bergh wel eens horen roepen. Dat kan ook, maar ik vind het wel een zwaktebod van falende docenten.

Kees Fens: ‘... kennis maken met het ononderwijsbare...’
(foto: Hans Vermeulen)

Bronzwaer, dertien jaar na zijn Dies-rede, zegt het weer anders: ‘Didactisch gesproken kan de conclusie worden getrokken dat de eerste taak van het literatuuronderwijs erin bestaat de leerling te scholen tot kennis van het literaire systeem. Het literatuuronderwijs moet de individuele tekst, hoe beroemd ook, niet als per se van inherent belang beschouwen, maar van belang als - al dan niet beroemde- realisatie van het systeem. De gevolgen hiervan voor een idee als “de leeslijst met verplichte titels” zijn evident.’^6.

Bronzwaer betoogt dan dat er voor het literatuuronderwijs twee mogelijkheden zijn. Leraren kunnen hun leerlingen bijbrengen wat critici en andere professionele lezers over belangrijke literatuur geschreven en gezegd hebben. Dan hebben die leerlingen wat om over mee te praten. Dat vindt hij, terecht lijkt mij, allerminst de essentie. Beter lijkt het hem dat de jongens en meisjes, op grond van bewustgemaakte en uitgebreide kennis van dat literaire systeem, elke literaire tekst waarmee ze in aanraking komen, kunnen herkennen als literair. Dit is precies de op de idee van de literaire competentie gebaseerde literatuurdidactiek. Onderwijs is inleiden in betekenissen, merkte de pedagoog Imelman in 1983 op. Literatuuronderwijs moet er naar mijn opvatting toe leiden dat de leerling de betekenissen die de literatuur er op na houdt en die door Bronzwaer, in navolging van Culler en Siegfried Schmidt, het ‘literaire systeem’ worden genoemd, leert doorgronden en dat hij daardoor is staat is literaire teksten adekwaat te lezen.

Schmidt gaat trouwens heel ver. Volgens hem, en hij betoogde dit al in 1982, zou de school zijn pupillen niet alleen moeten leren om literatuur te lezen, maar ook ervaring moeten laten opdoen met het schrijven van teksten die aan de eisen van het literaire systeem voldoen. Tot zover gaan heel veel angelsaksische en ook Nederlandse didactici met hem mee, ook al moeten we vaststellen dat er bij ons nog geen begin is van een levendige praktijk in het literaire schrijven. Integendeel, die mogelijkheid schijnt ons onderwijs zelfs ontnomen te worden, wanneer het fictionele opstel verdwijnt, dat doorgaans zonder gerichte training gemaakt

6. In het conferentiedocument ‘Literaire competentie’. K.U. Nijmegen, september 1990.

[p. 6]

moest worden en met onderwijs maar zelden iets te maken had, laten we wel wezen!

Schmidt gaat verder als hij tot de literaire competentie ook rekent het inzicht in de wijze waarop de literatuur gedistribueerd wordt, wat de rol is van de Bouquetreeks of de betekenis van de fictionele of non-fictionele Boekentoptien. Hij meent ook dat leerlingen daarnaar onderzoek kunnen verrichten. En het moet gezegd: bij ons is de neerslag van zijn ideeën terug te vinden in het literatuurboek Over-lezen van Rien Segers, dat evenwel nauwelijks is aangeslagen.

Intussen

En terwijl de geleerden zich het hoofd braken, ontfermden de media zich over de adviezen voor een beter literatuuronderwijs, dat is: een literatuuronderwijs waarin alles wat concreter wordt ingevuld. In de didactiek. En voor het eindexamen. Gezien de eenzijdigheid van de belangstelling waarmee de pers het literatuuronderwijs jaar na jaar volgt - herinnert u zich de jaarlijkse rondetafelgesprekken ten tijde van de eindexamens, vastgelegd in onze kwaliteitskranten? - kwam alleen de Lijst in het vizier. Leraren mogen zich suf piekeren over de vorm van het literatuuronderwijs, wat de buitenwacht interesseert is: blijft de hiërarchie van waarden waarover wij beschikken intact of wordt zij bedreigd?

U weet hoe het gegaan is. Vrij Nederland maakt in zijn nummer van 17 augustus bekend dat Anbeek, Bekkering en Goedegebuure voorstanders zijn van een verplichte lijst. De Volkskrant (17 augustus) versterkt de fixatie op de Lijst en Pia Dijkstra meldt in het 8-uur-journaal van dezelfde dag simpelweg dat vanaf september 1991 die Lijst er zal komen. Het Nederlands Genootschap van Leraren reageert via De Telegraaf van 18 augustus: ‘Als deze lijst zou worden geaccepteerd is dat een regelrechte aantasting van de vrijheid van onderwijs’, en aldus luidt een officieel commentaar in diezelfde courant: ‘Een onzalig voorstel’. Blokker ziet er weer een roomse coup in - ‘geen wonder dat Goedegebuure een heilige stoel in Tilburg bezet en die Bekkering komt bovendien uit Nijmegen’ en dat ten opzichte van twee braaf-protestantse randstedelingen, in de buitengewesten verzeild -. Mijn stuk in de NRC-Handelsblad (21 augustus) wordt, buiten mijn medeweten, in dezelfde geest gekopt: ‘Verplichte literatuurlijst vergalt het leesplezier’ - als ik dat ergens lees, denk ik ook: dat weten we nou wel! Zeker is dat staatssecretaris Wallage, daartoe uitgedaagd door kamerleden, de algehele teneur beloont met de verzekering dat zo'n verplichte Lijst er niet zal komen. Het proefballonnetje van Braet, de voorzitter van de CVEN, heeft zijn werk gedaan: die kant moet het dus niet op. Harry Bekkering gaat in dit nummer uitvoerig in op deze kwestie. Ik zwijg er verder over. Maar hoe is nu die literaire competentie tot zijn recht gekomen in de adviezen?

Problemen

Ik had het over de rattenkoning van het literatuuronderwijs. Hij had het feitelijk voor het zeggen. Elke staart trok het beest een andere richting uit. En zo ontstond overal verwarring. Het literatuuronderwijs zocht geen contact met de literaire kritiek die waardeoordelen uitsprak over nieuwe literatuur. Leraren die vooruitwilden, spanden zich vooral in om allerlei teksten die in het literatuuronderwijs niet-bestaand waren de school binnen te halen: jeugdliteratuur, strips, populaire romans, enzovoorts. De ideeën over hoe de literatuurles in te richten, waarvan de vakbladen vol stonden, werden door de gemiddelde leraar niet overgenomen en zo bleef er een kloof tussen onderwijs en didactiek. Van ontwikkelingen in de wetenschap trok het onderwijs zich net zo min wat aan als de wetenschap van het onderwijs en zo handhaafde zich de aloude kloof tussen beide. De wetenschap verwijderde zich met zevenmijlslaarzen van de gewone lezer. Het literatuuronderwijs had te maken met een populatie voor wie Oorlogswinter in zes delen op televisie het lezen van Terlouws boek voor de Lijst verving. Een vertaling van nieuwe wetenschappelijke inzichten als de receptie-esthetica, in het bijzonder de reader response criticism, het deconstructivisme en het poststructuralisme, bleef nagenoeg achterwege.

Nog een ernstig tekort. Media-onderwijs en literatuuronderwijs hebben elkaar nog steeds

[p. 7]

niet gevonden, en dat terwijl toch een serie als The Singing Detective of de documentaire Shoah alle aanleiding kunnen zijn om zich in een literaire discussie te begeven. Het wachten is op de integratie van beide vormen van onderwijs. De televisie neemt zulk een belangrijke plaats in het leven van de twintigste-eeuwer in, dat er alle aanleiding is leerlingen goed te leren kijken en in staat te stellen hun ervaringen en inzichten omtrent fictionele en referentiële uitingen onder woorden te brengen.

Uit Literatuur in functie, het pas geleden uitgegeven boek van de Utrechtse en Amsterdamse empirische literatuurwetenschappers, valt op te maken dat de sedert 1980 toegenomen tendens om naast de alom verbreide tekstbestuderingsmethoden, waarin tekst of auteur centraal staan, lezers- en daarmee leerlinggerichte tekstervaringsmethoden te ontwikkelen, het niveau van algemene acceptatie door het onderwijs heeft bereikt. Dat is begrijpelijk. Waar tekstbestuderingsmethoden vragen om een cognitieve aanpak, dragen tekstervaringsmethoden bij tot de ontwikkeling van affectieve vaardigheden en de integratie van cognitieve en affectieve eigenschappen. Hiervoor zijn verwerkingsvormen als groepsgesprek, groepswerk, creatief of rapporterend schrijven en dramatiseren bij uitstek zinvol. En er zijn met name in de angelsaksische en Duitse vakliteratuur legio interessante voorbeelden te vinden.

Samenwerking? Ho maar!

Er is nog een punt dat de aandacht blijft vragen: de mogelijkheid om de strikte vakkenscheiding van de talen nu juist bij literatuuronderwijs op te heffen door integratie of coönatie van dat onderwijs in de verschillende vakken. Al in 1899, bijna een eeuw geleden, vond de neerlandicus J.H. van de Bosch, dat het tijd werd de literatuurdocenten Nederlands, Duits, Engels en Frans - vakken die álle middelbare scholieren toen nog kregen! - aan één tafel te krijgen. En in 1972 waren de inspecteurs vreemde talen in hun toelichting op het literatuuronderwijs van oordeel dat ‘samenwerking met de neerlandicus is geboden’. Er zijn geen tekenen waar te nemen die aangeven dat die boodschap is begrepen. Op een enkele uitzondering na werken docenten Nederlands en vreemde talen niet samen aan een curriculum literatuur.

En toch, wat zou het niet waardevol zijn wanneer een leerling een literatuurcurriculum kreeg aangeboden waarin de elementen van moedertaal en de gekozen vreemde talen op elkaar zijn afgestemd! Zolang bij de vreemde talen de taalvaardigheid een zekere legitimatie aan het literatuuronderwijs verleent, zal dit een heikel punt blijven.

Een ander tekort. In ons onderwijs wordt door leerlingen relatief weinig geformuleerd, en met name de schriftelijke taalvaardigheid is ernstig op achterstand geraakt in de periode die de leerling afficheerde als de mondig te maken onderwijs-ontvanger. Mijn ervaring is dat het voor de betrokkenheid van leerlingen in het literatuuronderwijs van het grootste belang is, dat zij, alvorens met hun docent en hun medeleerlingen over literaire teksten tot uitspraken te komen, hun eigen persoonlijke studieuze of vrije reactie op de tekst geven. Dit bevordert zowel de direkte communicatie als de communicatie op langere termijn en geeft, bij een juiste en zorgvuldige procedure, met name de leerling zelf inzicht in zijn letterkundige ontwikkeling. Die wordt dan vastgelegd in een zogenaamd ‘leesdossier’. De docent krijgt daarmee een instrument in handen dat bruikbaar is bij de toetsing van de vorderingen van de leerling.

Esthetische ontwikkeling

Hoe het literatuuronderwijs zelf gestructureerd zou moeten worden, laat ik ter beantwoording in dit nummer over aan Koos Hawinkels. Ik beperk mij tot het aangeven van de voornaamste kennis, inzichten en vaardigheden waarover een havo- of vwo-leerling zou moeten beschikken om zich literair competent te mogen noemen.

Hoe men ook denkt over extensief of intensief lezen, over inspanningsloos of met inspanning lezen, een leraar gaat ervan uit dat een mens nooit boven zijn eigen ontwikkeling uit kán stijgen. Het betekent dat evenmin het aanbod dat de school de leerling doet bij die ontwikkeling achter mág blijven.

[p. 8]

In het opvoedkundig model van esthetische ontwikkeling dat door de Amerikaanse ontwikkelingsfilosoof Michael Parsons is geschetst, wordt zichtbaar dat ‘leesplezier’ niet alleen te nuanceren valt in een aantal motiveringen, zoals bijvoorbeeld Horst Steinmetz in 1984 reeds duidelijk heeft gemaakt, maar dat het ook alles van doen heeft met de stadia van esthetische ontwikkeling waarin het individu verkeert.

Parsons onderscheidt vijf stadia van esthetische ontwikkeling. Het vroegste stadium waarin de mens verkeert noemt hij het associatieve, vervolgens onderkent hij het mimetische of realistische, het expressieve, het formalistische en tenslotte het interpretatieve stadium.

Het interessante van dit schema, dat geldig zou zijn voor de ontwikkeling van de doorsnee havo- en vwo-leerling, is dat er vier belangrijke opvattingen in zijn terug te vinden van het literaire kunstwerk zelf, zoals de Nederlandse ontwikkelingsfilosoof Jos de Mul heeft laten zien in zijn bijdrage aan de kortgeleden verschenen bundel Stiefkind en Bottleneck.^7.

Achtereenvolgens stelt De Mul als geldig in het literatuuronderwijs deze vier kunstopvattingen aan de orde. De mimetische opvatting van literatuur beschouwt het kunstwerk als een afbeelding van de werkelijkheid; ze domineert bij de marxisten net zo goed als bij Maarten 't Hart (zie elders in dit nummer). Dikwijls spelen morele argumenten een rol. Anderen geven de voorkeur aan de expressieve opvatting. Daarin blijkt het werk de uitdrukking van emoties en gedachten - een vroeg voorbeeld is Aristoteles' katharsistheorie, later tonen Goethe en Tolstoi zich op heel verschillende manieren aanhangers van deze opvatting. Ook de derde opvatting, de formalistische, vindt men al bij Aristoteles terug in diens uitspraak: ‘het schone bestaat slechts in orde en grootte’ en onze Revisor-schrijvers, inclusief Anker in zijn Olifant achter blok, lijken zich hierin thuis te voelen. Tenslotte noemt De Mul in het spoor van Parsons de interpretatieve opvatting. Zij houdt in dat het kunstwerk pas voltooid wordt dankzij de interpretatieve activiteit van de lezer. Bij deze laatste opvatting sluiten de meeste leerlinggerichte literatuurdidactici zich aan. Juist het vijfde stadium van Parsons houdt alle voorgaande stadia in. Wil een docent dit met zijn leerlingen bereiken - en mij lijkt dat zij dán aan het verwerven van literaire competentie toe zijn -, dan zal hij ze vertrouwd hebben moeten maken met de eigenschappen van eerdere stadia: het vermogen tot associëren (1), oog voor het werkelijkheidsgehalte en de morele implicaties van een tekst (2), inzicht in de tekst als communicatie tussen auteur en lezer (3) en inzicht in de formele kwaliteiten van de literatuur (4).

Vertaald naar de procedures in het literatuuronderwijs, moet je helaas vaststellen dat veel docenten óf te snel op het formalistische niveau van Parsons afgaan - we zeggen dan dat zij uitsluitend tekstbestuderingsmethoden hanteren - óf zich beperken tot het eerste niveau van het associatieve, dat niet eens leidt tot een literatuuropvatting - en zulke docenten gebruiken dan uitsluitend tekstervaringsmethoden. Beide benaderingen zijn op zichzelf ontoereikend om leerlingen literair competent te maken. Alleen door een combinatie van beide én met oog voor alle stadia van esthetische ontwikkeling zal het literatuuronderwijs de weg vinden naar een evenwichtig langetermijn-curriculum vanaf moeders schoot tot aan de universiteit of hogeschool.

7. Wam de Moor (red.) Stiefkind en Bottleneck. De toetsing in het literatuuronderwijs. Literatuurdidactische verkenningen 31. K.U. Nijmegen, ISBN 90-373-0071-5.

Kunstonderwijs

Een extra probleem van literatuuronderwijs is nog dat het zoveel tegelijk kan zijn: naar zijn historie was het achtereenvolgens (1) in de tijd dat neerlandici filologen waren literatuurgeschiedenis- en taalbeschouwingsonderwijs, (2) gedurende de jaren '60 tot '80 specifiek leesonderwijs en communicatieonderwijs, en ontwikkelt het zich momenteel (3) tot kunstonderwijs. Juist in die ontwikkeling past de doelstelling literaire competentie.

Vertaald naar de praktijk verstaan we onder literaire competentie het vermogen een literaire tekst te lezen, te interpreteren en in haar historische of sociale context te plaatsen; voorts het vermogen bepaalde literaire teksten van andere te onderscheiden; en tenslotte kennis van de conventies die een tekst in een bepaalde tijd tot een literaire tekst maken.

Daarbij is het noodzakelijk normen te stellen aan de systematiek van de literaire basisvaar-

[p. 9]

digheden. Net als bij lezen en schrijven ontbreekt in het literatuuronderwijs een brede systematische aanpak. Leraren beperken zich doorgaans tot verhaal- en romananalyse en tot de verkenning van het culturele erfgoed: de literaire canon. Daarom is het goed eindtermen te formuleren omtrent de vaardigheid literaire werken - proza, poëzie, drama, eventueel tv-drama/satire - zelfstandig op de voor het genre geschikte wijze te benaderen.

Ook de leerstof zou veel systematischer moeten worden gekozen. Ik bedoel niet dat de overheid een Nationale Standaard van literaire werken moet opleggen aan het hele onderwijs, maar ze mag wel eisen dat een reeks belangrijke werken aan bod komt. De voorkeur van steeds meer didactici gaat dan ook uit naar een Europeesgerichte canon met de eigen Nederlandse literatuur als kern en uitgangspunt en daarin ook aandacht voor de literatuur van de sterk groeiende allochtone minderheden.

In de voorstellen die de preadviescommissie waarvan ik lid was, in het voorjaar van 1990 heeft gedaan aan de Commissie Vernieuwing Eindexamenprogramma's Nederlands, zijn de uiterst vage eindexamennormen voor literatuur aanzienlijk concreter gemaakt.

Het is hier niet de plaats om daar en detail op in te gaan. Wie overzicht en verantwoording wil hebben, kan dit vinden in het laatstverschenen nummer van Spiegel (jaargang 8, nummer 3). Ik geef hier de voornaamste wijzigingen.

Ten eerste zijn er enkele grote lijnen uitgezet over de leesstof, het onderscheid tussen havo en vwo en het functioneren van literatuur. Zo wordt de mogelijkheid geopend het literatuuronderwijs een Europees karakter te geven. In de praktijk doen individuele leraren dit al wel, maar wettelijk was daar formeel geen ruimte voor. Als een school wil kan ze de leesstof uitbreiden met vertalingen uit andere cultuurgebieden. Hierbij zou men waar de samenstelling van de schoolbevolking hiertoe aanleiding geeft, de allochtone literatuur kunnen betrekken, zodat toch tegemoet wordt gekomen aan een wens die bij veel docenten en didactici leeft. Voor scholen die zich voor een dergelijke optie aanmelden, zou werk- en toetsmateriaal ontwikkeld dienen te worden.

De literatuurgeschiedenis wordt dan aan deze keuze aangepast.

Er zijn aparte eindtermen voor havo en vwo, waarbij onderscheid wordt gemaakt in de omvang en de kwaliteit van de Lijst, de verhouding proza en poëzie, de historische component, de jeugdliteratuur, de secundaire literatuur en hoe men met het materiaal omgaat.

Ten tweede. Het is voor de leek al gauw ingewikkeld, maar leeractiviteiten moeten uiteindelijk leiden tot drie soorten begrip, die je kunt onderscheiden in kennis, inzicht en vaardigheden. Dat gebeurde in het verleden helemaal niet. Als je nu wilt dat leerlingen inzoverre ‘literair competent’ worden dat zij in staat zijn tot - ik citeer het preadvies - ‘het formuleren en onderbouwen van waardeoordelen omtrent literatuur’, kun je dit streven pas concreet maken wanneer je uitgaat van de literatuur zelf, deze plaatst tegen de achtergrond van zijn tijd en tenslotte nagaat hoe hij functioneert.

Een voorbeeld. Bij ‘kennis van achtergronden’ lezen we: ‘De leerling geeft er blijk van eigenschappen van teksten te kunnen onderscheiden, op grond waarvan tijdvakken en stromingen getypeerd kunnen worden [bv. door van gegeven teksten te zeggen tot welk(e) tijdvak/stroming zij behoren, of door van tijdvakken/stromingen kenmerkende eigenschappen te noemen of aan te wijzen].’

Ander voorbeeld. Bij ‘inzicht in tekstsoorten’ staat als uitleg: ‘De leerling geeft blijk van inzicht in teksten van uiteenlopende soort, bijvoorbeeld door interpretatie- of conclusievragen te beantwoorden waarop het antwoord afhangt van genrespecifieke eigenschappen. [Om dit inzicht te tonen kan de leerling: het thema bepalen, de stijl karakteriseren, feiten van meningen onderscheiden, letterlijk en figuurlijk onderscheiden, verbanden tussen vormaspecten en inhoudsaspecten aangeven (etc.)]’.

Naast de kennis en het inzicht is vooral aandacht geschonken aan de vaardigheden die leiden tot literaire competentie. Hier wordt een tiental concrete vaardigheden omschreven. Bijvoorbeeld wordt geëist dat leerlingen zelfstandig een analytische (tekstbestuderings-) procedure kunnen toepassen op het lezen van een roman, en voor het vwo ook dat zij dit kunnen bij een gedichtenbundel, m.i. een schandelijk verwaarloosd onderdeel in het literatuuronderwijs. Maar om slaafs volgen van de meester

[p. 10]

tegen te gaan en vooral de leerling tot een autonome lezer te maken, wordt ook gevraagd dat de leerling in staat blijkt de keuze van werken voor haar/zijn lijst te verantwoorden.

Schoolonderzoeken

Ten derde heeft de preadviescommissie voorgesteld om een tweeledig schoolonderzoek in te stellen, een voor het toetsen van zuivere kennis en een gedeelte van de inzichten (Schoolonderzoek I), en een waarin de persoonlijke lectuur van de leerling aan de hand van een literatuurlijst aan bod komt (Schoolonderzoek II).

Dat SO I toetst de kennis van de literatuurgeschiedenis, afhankelijk van het schoolwerkplan ook in relatie tot de Europese literatuur- en cultuurgeschiedenis. Deze kennis betreft enkele literaire perioden of thema's. Dit SO I wordt aan het eind van het laatste schooljaar schriftelijk afgenomen. Het SO II volgt de huidige lijn waarbij elk semester naar de vorderingen van de leerlingen wordt gekeken. Het preadvies stelt als minimum tweemaal per jaar een dergelijk SO II. Dit toetst dan het inzicht, de vaardigheden en de attitude ten opzichte van de zelfgekozen literatuur.

Er is nogal gemopperd - en ook Bekkering laat zich niet onbetuigd - over de reductie voor de havo van de literatuurgeschiedenis tot de periode na 1916, en ik moet fair zijn: het idee om tot een reductie te komen moge al zo oud zijn als het literatuuronderwijs bestaat, in het preadvies van onze commissie literatuurdidactiek wordt inderdaad een mate van reductie gesuggereerd. Maar wij hebben geschreven dat deze voor het havo zou kunnen bestaan uit de literatuurgeschiedenis van de twintigste eeuw met enige nader te formuleren capita selecta over vroegere perioden, bv. middeleeuwen, Vondel, Hooft en Bredero, 19e eeuw met Multatuli, terwijl voor het vwo gedacht wordt aan een overzicht vanaf 1170 tot heden, gekoppeld aan bepaalde pensa (bv. twee thema's of perioden betreffende) die variëren van jaar tot jaar. Ik denk dat zo'n opvatting zich gemakkelijk laat verdedigen met een beroep op intensiteit tegenover oppervlakkigheid en de mogelijkheid om regelmatig accenten te verleggen.

Hoe op deze voorstellen wordt gereageerd en wat de CVEN er uiteindelijk mee doet, is misschien op het moment dat u deze tekst leest, al wel bekend. Zeker is dat de rattenkoning zich niet een twee drie uit zijn kramp zal vrijmaken. Maar het onderwijs zal zich toch uit zijn verlammende greep dienen te bevrijden, want, echt, na twintig jaar gepalaver wordt het de hoogste tijd dat literatuuronderwijs serieus genomen kan worden.

Aanleg vergt ontwikkeling, bewustwording en onderhoud. En waar aanleg ontbreekt, zal toch aan de wet moeten worden voldaan. Zou men Fens volgen, dan was degradatie van literatuuronderwijs tot keuzevak - een vak voor de enkele ‘fyne luyden’ van Busken Huet - onvermijdelijk. En dat moet niet. Dat moet niet omdat het literatuuronderwijs nog de enige vrijplaats is in het curriculum van een leerling, waarin deze in principe leert nadenken over kunst en via de kunst over zijn eigen leven.