Bzzlletin. Jaargang 17

[p. 2]

[Nummer 155]

Ruud A.J. Kraaijeveld
Lezen voor de lijst: houdt de ellende dan nooit op?

Het literatuuronderwijs heeft het al jarenlang moeilijk. Steeds weer staat het ter discussie: wat wil je ermee bereiken, hoe doe je dat en wat komt er in de (les)praktijk van terecht?

Al jarenlang hoor je steeds dezelfde klachten over het lezen op de middelbare scholen. Het lijkt erop dat die klachten sterker worden en dat met name op havo-scholen het roer nog al eens om gaat: de lijst wordt afgeschaft of het aantal te lezen boeken tot een minimum beperkt. De klachtenlijst van de docenten ziet er ongeveer zo uit: de leerlingen lezen niet of nauwelijks; voor het schoolonderzoek leren ze uittreksels uit een samenvattingsboek uit hun hoofd; aan het behoorlijk navertellen van een boek komen ze haast niet toe, laat staan dat je iets over de achtergronden van een roman of verhalenbundel te horen krijgt; literatuurgeschiedenis behandelen is verspilde moeite.

Van de kant van de leerlingen bestaat er net zo goed een klachtenlijst. Een aardig inzicht in de meningen van de leerling over literatuur, literatuuronderwijs en lezen voor de lijst krijg je uit de vaste rubriek ‘Lijsten & lessen’, afgedrukt in Diepzee, tijdschrift voor het literatuuronderwijs. Het blad wordt voornamelijk gelezen en verspreid in de bovenbouw van havo en vwo, en de scholieren die erin aan het woord komen, zitten vrijwel allemaal in die schooltypes.

Als je de - zeer uiteenlopende - reacties van de leerlingen doorleest, ontstaat er een beeld van wat de meeste leerlingen dwarszit. Zo springt meteen in het oog dat vooral havo-leerlingen literatuur (te) moeilijk vinden. Ze vinden veel boeken onbegrijpelijk, kunnen er geen touw aan vastknopen, weten kop noch staart te vinden. Een verband met hun eigen leven en situaties die zij kennen, kunnen ze niet leggen; ze zien dergelijke relaties eenvoudigweg niet. Ook atheneum-leerlingen uiten dit bezwaar. Voor oudere literatuur geldt die moeilijkheid in nog heviger mate: de leerlingen ervaren het lezen van negentiende-eeuwse boeken als een onmogelijke opgave.

Dat leerlingen van 16 tot 18 jaar, die een grote mate van vrije keuze hebben in het kiezen van boeken, toch nog aankomen met het te hoge niveau van literaire boeken, zegt veel over de eisen die docenten aan hun leerlingen stellen. In één aflevering van ‘Lijsten & lessen’ zijn een aantal cursisten van een avond-mavo/havo aan het woord. Tineke Diekema (42, eindexamenklas havo) maakt daar de volgende opmerking: ‘Ik vind het wel gek trouwens dat volwassenen dezelfde boeken voor hun lijst lezen als zeventienjarigen: die boeken zijn eigenlijk voor óns geschreven. Ik haal er veel meer uit dan een kind, eenvoudig omdat ik meer heb meegemaakt, meer herken in een boek.’ Deze constatering vormt mijns inziens de kern van het leesprobleem. Ik kom er verder nog op terug.

Sommige docenten stellen één of meer boeken verplicht: daar wordt zonder uitzondering zeer negatief op gereageerd. Behalve de moeilijkheidsgraad stoort een zeer groot aantal leerlingen zich aan het saaie karakter van veel boeken uit de Nederlandse literatuur. Het kost veel moei-

[p. 3]

te boeken te vinden die spannend zijn, actie en avontuur bevatten, een sterke plot hebben. Leerlingen lezen (als veel volwassenen trouwens) in de eerste plaats om het verhaal; is het vlot geschreven, gebeurt er iets in, kan ik meeleven? Vlot geschreven verhalen missen zij; dit wordt herhaaldelijk opgemerkt. Sommige leerlingen maken een vergelijking met jeugdboeken en zeggen dat die meer avonturen bevatten, meer tot je inleven in het verhaal gelegenheid gaven. Het pessimisme en de zwartgalligheid van de volwassenliteratuur spreekt de jeugdigen ook niet aan. Eén meisje zegt: ‘Ja, dat vind ik afschúwelijk aan literatuur: al die problemen, dat pessimisme... daar krijg ik zelf problemen van’ (Jacqueline, 17, havo-5). Vooral jongens bekennen in het algemeen niet van lezen te houden en met saaie boeken komen zij helemaal niet over de drempel. Meisjes kunnen nog wel uit de voeten met boeken waarin een behoorlijke psychologische diepgang zit; voor jongens is actie en spanning het belangrijkste.

Een derde probleem betreft de wijze van lezen. Er blijkt behoorlijke aversie te bestaan tegen het uit elkaar rafelen van literatuur, tegen analyse en tegen het uitpluizen van de achtergronden van een boek. Ook hier geldt dat men dit (te) moeilijk vindt, om op eigen kracht voor elkaar te krijgen. Soms is dit zelfs een reden om een bepaalde titel niet op de lijst te zetten. Zo zegt Eric (18, atheneum-6): ‘Sommige gedichten uit de bundel Tegenlicht van Mulisch vind ik schitterend. Nee, ik zet ze niet op m'n lijst. Ze zijn moeilijk te snappen en de leraar kan er allerlei lullige vragen over stellen.’ Marie José (18, meao) verwoordt zowel haar afkeer van analyse als de vaker genoemde scheiding tussen lezen voor de lijst en lezen voor je plezier: ‘School beïnvloed je wel: het lezen van boekenlijsten om met cultuur kennis te maken, geen bezwaar. Maar thuis lees ik andere boeken voor mijn plezier. Alles van Yvonne Keuls bijvoorbeeld. En die boeken wil ik ook niet nog eens een keer uitpluizen op motieven, thema's enzovoort... mijn plezier in lezen hangt gelukkig niet af van al dat gespit in boeken. En zoals ik lees, dat is heus niet oppervlakkig: ik weet na maanden nog precies waar het boek over gaat.’ Onthutsend voor het literatuuronderwijs is de mening van Eric (18, atheneum-6): ‘Omdat je op het ogenblik verplicht bent te lezen, verplicht bent boeken uit een bepaalde tijd, van een bepaald niveau te lezen, heb ik van mezelf de indruk dat de boeken die me echt interesseren even moeten wachten. Tot na m'n examen. Boeken van Marquez bijvoorbeeld.’

Als vierde probleem komt uit de ‘Lijsten & lessen’-rubriek naar voren dat de leerlingen teveel moeten lezen voor hun lijst. Vijftien tot twintig boeken in havo-5 of atheneum-6 zijn normale aantallen. Eén havo-school met een lijst van vijf springt er uit. De leerlingen vinden dat de grote aantallen boeken het lezen van uittreksels sterk in de hand werkt. Ook hun keuze wordt vaak bepaald door het feit of er een uittreksel voorhanden is: men kan eenvoudig de tijd niet vinden om van vijftien of twintig boeken samenvattingen te maken.

Een vijfde punt van kritiek betreft het lezen van de oudere letterkunde. Vrijwel geen enkele leerling heeft daar een goed woord voor over. Een enkeling zegt dat het nuttig is als kennismaking met onze cultuur. De meesten zien er als een berg tegenop. Ze veroordelen niet alleen het taalgebruik, waarmee ze niet uit de voeten kunnen, maar storen zich ook aan de saaiheid en het gebrek aan verhaal in oudere teksten.

Over de leesdwang die inherent is aan het lezen voor de lijst wordt genuanceerd gedacht. Er zijn twee groepen te onderscheiden die ongeveer even groot zijn. De eerste groep meent dat verplicht lezen nuttig is, omdat je op die wijze kennis maakt met boeken die je anders nooit gelezen zou hebben. Van deze groep zegt vrijwel niemand dat zij echt genoten hebben van deze blikverruiming. De tweede groep meent dat verplicht lezen het plezier in boeken doet afnemen; verplicht lezen leidt tot een afkeer van lezen, vooral als de keuzemogelijkheden beperkt zijn (verplichte titels en/of een verplicht aantal titels uit een bepaalde periode van de literatuur).

Het laatste punt van kritiek sluit enigszins aan bij het verplicht lezen voor de lijst. Sommigen vragen zich af, welk nut lezen überhaupt heeft. Het zijn vooral de jongens in havo-5 die dit punt naar voren brengen. Hans (19, havo-5) is representatief voor deze categorie: ‘Ik geloof niet dat je aan literatuuronderwijs iets hebt. Dan heb je bijvoorbeeld wel Turks fruit gelezen, aardig boekje, maar daar word je heus geen beter mens van. Het enige nuttige is dat je het verhaal es door kunt vertellen aan een kennis als-ie zich verveelt. Maar echt nuttig, leerzaam, nee. Wat ik verder met zo'n boek moet, weet ik niet. Natuurlijk, ik herken best van alles bij zo'n Wolkers. Maar in je eigen leven doe je het toch allemaal anders?’

Zijn de punten van kritiek die de leerlingen hebben op het literatuuronderwijs en het lezen voor de lijst nu anders dan tien of twintig jaar geleden? Allerminst. De meeste bezwaren kom je ook al tegen in de ondertussen beroemde Vrij Nederland-enquête uit 1978. Juist dit feit echter geeft te denken. Zowel de klachten van de docenten, waarmee ik dit artikel begonnen ben, als de bezwaren van de leerlingen uit de rubriek ‘Lijsten & lessen’, hoort men al sinds tijden. Twee punten zijn nu van belang. Ten eerste: is de kritiek van docenten en leerlingen terecht? En vervolgens: als dit zo is, wat doen we er dan aan?

De vraag in hoeverre de kritiek van de leerlingen op het huidige literatuuronderwijs terecht is, hangt voor het grootste deel van de doelstellingen af die men wenst te bereiken.

Docenten die menen dat hun taak vooral ligt op het gebied van de cultuuroverdracht, zullen met argumenten de kritiek op het lezen van oudere literatuur kunnen ontzenuwen. Als je de leerlingen wilt laten zien dat de moderne literatuur is voortgekomen uit de oudere en als je wilt tonen hoe dat in zijn werk gegaan is, kun je niet om de literatuurgeschiedenis heen. Je kunt dan hoogstens nog praten over de vorm waarin ie deze doelstelling operationeel

[p. 4]

maakt: bijvoorbeeld werken met gemoderniseerde versies, in plaats van met de oorspronkelijke teksten.

Wie pragmatischer te werk gaat en kijkt naar de mate waarin de leerling na zijn schooljaren nog met literaire teksten in aanraking komt, zal zich eerder met andere doelstellingen geconfronteerd zien, zoals leesplezier bevorderen, de leerlingen aan het lezen houden, kennismaking met culturele uitingen van deze tijd, kortom: in dit geval gaat het om de relatie leerling-tekst en de vraaag wat heeft deze tekst mij te zeggen? Ik heb de indruk dat veel docenten deze laatste doelstellingen de laatste jaren meer en meer centraal stellen, een indruk die ook bevestigd wordt door de reacties van de docenten in dezelfde rubriek ‘Lijsten & lessen’.

Op z'n minst kun je zeggen dat er wel enige beweging in het literatuuronderwijs zit. De klachten van leerlingen en docenten, die we hiervoor genoemd hebben, kent men blijkbaar (ook van elkaar) en men komt elkaar wel tegemoet. Vreemd is het dan, dat de kritiek niet fundamenteel verandert. De docent is wel opgeschoven naar de leerling, is hem vaak tegemoet gekomen, bijvoorbeeld op het punt van de oudere letterkunde, maar een werkelijke grensdoorbreking heeft (nog) niet plaatsgevonden. Ik denk dat het daarvoor tijd wordt. Hierna wil ik een voorstel doen, hoe de grens doorbroken kan worden, welke voordelen dat met zich meebrengt, welke valkuilen er zullen opdoemen en hoe de meeste bezwaren van zowel de leerlingen als de leraren met mijn voorstel geëlimineerd kunnen worden. Daar staat wel een prijs tegenover en dat zal velen niet meevallen: het bastion van de literatuur moet gesloopt worden en de nieuwe burcht bestaat uit een samenstel van volwassenliteratuur en jeugdboeken.

In veel gevallen bereidt de leerling zich voor op een boekenlijstgesprek dat er zo uitziet: de docent ‘overhoort’ de gelezen boeken, vraagt globaal naar de inhoud, komt met standaardvragen over thematiek, constructie, motieven, perspectief e.d. en vraagt tenslotte kort de mening van de leerling over het boek. Op deze wijze maak je van Nederlands een zaakvak. De leerling hoeft het gelezene slechts te reproduceren. Alsof een gelezen boek een brok (aardrijkskundige, geschiedkundige of andere) kennis is, die de leerling tot zich neemt en op het schoolonderzoek moet kunnen spuien.

Het karakteristieke van een gesprek over boeken is nu juist dat de gehele persoon van de lezer in het geding is, de jongere met zijn voor- en afkeuren, zijn (nog geringe) levenservaring en zijn (nog beperkte) kennis van de wereld. Het boek doet je iets... of niets, maar het roept in ieder geval een reactie op: althans, als men met benul en inzet leest. Het lezen van fictionele teksten vergt een andere houding dan het lezen van informatieve teksten, waar het gaat om het opnemen van een hoeveelheid kennis. Het merkwaardige is nu, dat de boekenlijstgesprekken veelal gevoerd worden alsof het om informatieve boeken gaat (wat staat er?; soms: hoe staat het er?), terwijl het fictionele teksten zijn, waarbij het gaat om andere vragen: welke reactie heeft dit boek bij je opgeroepen?; hoe beoordeel jij het optreden van de hoofdpersoon?; welke beslissingen van de hoofdpersoon vind je aanvechtbaar en waarom?; hoeveel lijkt de wereld van het boek op jouw wereld? Met andere woorden: het gesprek moet zich op de communicatiesituatie tussen lezer en boek richten en dat gebeurt hier en daar wel, maar in het algemeen nog te weinig.

Waarom dat zo is, laat zich wel raden. Het ouderwetse afvragen van de inhoud is gemakkelijker, (schijnbaar) objectiever en beter beheersbaar. Het geeft ook meer houvast, sluit beter aan bij de traditionele opleiding van de docent en vergt minder improvisatievermogen. Een echt gesprek of werkelijke discussie over het leesavontuur van deze leerling met dit boek vergt aanzienlijk meer van beide gesprekspartners: de leraar moet echt open staan voor de leeservaring van de leerling en meer op voet van gelijkheid praten over de reacties op het gelezene. Deze aanpak vereist behoorlijk wat techniek om steeds ook het boek in het gesprek te houden. Alleen de mening van de leerling aan de orde stellen is niet de bedoeling: dit werkt frustrerend en bovendien schiet je dan je doel voorbij. In ‘Lijsten & lessen’ vertelt een leerling hoe het misliep: ‘Ik heb heel wat verhalen gelezen voor m'n schoolonderzoek-havo en m'n leraar vroeg toen heel oppervlakkig naar mijn mening, niet meer. Ik kreeg een zeven, zonde van al die boeken die ik gelezen heb.’ Zo moet het dus niet: de leerling moet steeds weer terug naar de tekst gebracht worden. De leerling op zijn beurt kan zich niet meer verschuilen achter een gekopieerd uittreksel: hij moet met de billen bloot en laten zien dat hij met verstand gelezen heeft. Hij heeft zich meer moeten inleven, hij heeft meer moeten nadenken over de (hoofd)personen: hun karakters, hun beslissingen, hun motieven om tot een beslissing te komen. De leerling heeft deze zaken met zijn eigen ervaring, kennis en visie moeten vergelijken.

Het zal duidelijk zijn, dat deze manier van praten over de gelezen boeken hemelsbreed verschilt van de oudere aanpak. Dat is hard nodig, want er is iets fundamenteel mis met de gebruikelijke gang van zaken: de oude aanpak leidt tot napraten van een uittreksel, een afkeer van lezen en - het ergst van al - tot een verkeerde leeshouding (informatief lezen i.p.v. belevend lezen). Ben van Gool heeft dit ook aangestipt in zijn bespreking van Oeroeg in Diepzee, jrg. 3, nr. 3: ‘Er is iets hoogst zieligs aan de hand met boektitels die regelmatig op literatuurlijsten verschijnen. Ze leiden een schijnbestaan. Ze worden niet meer gelezen om tot leven te worden gewekt, maar om dienst te doen als “nummer-zoveel” op de lijst. Boeken als Oeroeg..., maar ook het werk van bijvoorbeeld Jan Wolkers hebben in de leescultuur op middelbare scholen geen schijn van kans op leven. Ze worden gelezen om samengevat te worden en vervolgens afgevraagd. De leerling die tijdens het schoolonderzoek Wolkers weet te reduceren tot de kreten “seks, hel, dood, verrotting, dierenliefde, vaderhaat, bijbel en eenzaamheid”, loopt een heel behoorlijke kans om als een goede lezer het examenhok te verlaten met het cijfer 8. Een gediplomeerde anti-lezer is geboren. Oeroeg en zijn lotge-

[p. 5]

noten bestaan in dit literatuuronderwijssysteem nog maar als uittreksel, waarover de bekende antwoorden worden gegeven die tot bekende cijfers leiden.’

Vervolgens geeft hij aan hoe het wel zou moeten, een voorstelling van zaken die ik van harte onderschrijf en die ook in de praktijk heel goed werkt, zo heb ik ondervonden: ‘Modern literatuuronderwijs is erop uit, om leerlingen uitspraken te ontlokken over de werking die een tekst voor hen heeft. Het gaat daarbij niet meer om (bekende) vragen van het type: Welke tijdsstructuur vertoont dit verhaal?, maar om vragen van het type: Vind jij dat Oeroeg, aan het eind van het verhaal, recht heeft om tegen de ik-figuur te zeggen: ‘Ga weg. Je hebt hier niets te maken’? Begrijp jij waarom Oeroeg dit zegt? Kun je je voorstellen, waarom de ik-figuur dit niet echt kan accepteren? In deze opvatting over literatuuronderwijs wordt dus een poging ondernomen, om niet langer alleen de tekst serieus te nemen, maar ook de lezende leerling met zijn eigen gedachten-, gevoels- en belevingswereld. Het belangrijkste beoordelingscriterium (voor de cijferbeoordeling... want dat moet helaas) is de persoonlijke betrokkenheid van de leerling. In de voorbereiding op het schoolonderzoek zeg ik tegen mijn leerlingen: ‘Je moet me laten horen, dat je met “benul” gelezen hebt. Ik wil horen over je woedes, je verontwaardiging, je begrip, je antipathieën, je sympathieën, je kennis van de stof, je denkbeelden over de beschreven problematiek, je eigen standpunten, je beoordeling van bepaalde passages. Ik wil jouw verhaal horen over Oeroeg en dat afzetten naast (of tegenover) mijn eigen leeservaringen.’

Behalve de wijze van afvragen op het schoolonderzoek vormt ook de soort boeken die de leerling moet lezen een groot struikelblok voor goed leesonderwijs. Het feit dat de gemiddelde leerling voor zijn lijst naarstig op zoek gaat naar dunne en bekende boekjes (Het bittere kruid, Wierook en tranen e.d.), terwijl hij vrijwillig en met plezier dikke pillen als Kruistocht in spijkerbroek, Terug uit het verleden of Oorlog zonder vrienden leest, geeft een aanwijzing over wat er mis is. De meeste literaire boeken zijn voor vrijwel alle mavo-scholieren, het grootste deel van de havo-leerlingen en een deel van de vwo-ers gewoon te moeilijk; ze stellen te hoge eisen. Dat geldt soms voor het taalgebruik, maar meer nog voor de vaak gecompliceerde constructie van het boek en de thematiek die er aan ten grondslag ligt. Wie elk jaar boekenlijstgesprekken voert, weet uit ondervinding hoe volstrekt wereldvreemd het leeuwedeel van de scholieren tegen de problematiek die literatuur aan de orde stelt, aankijkt. Met name in het gesprek ‘nieuwe stijl’, waar de lezende leerling veel meer aan bod komt, blijkt de kloof tussen de wereld van het boek en die van de leerling. De Nederlandse literatuur maakt het de leerling ook niet eenvoudig. In veel boeken zit weinig verhaal en juist dat zoeken de scholieren: actie, spanning en avontuur in de omlijsting van een concreet, grijpbaar gebeuren. De reflectie en het gepsychologiseer in veel boeken spreekt hen volstrekt niet aan. Het gebeurt regelmatig dat een leerling zelfs gewoon niet begrijpt waar het boek over gaat. Hoe moet er dan een zinvolle werking van het boek op de leerling uitgaan? Literatuur doet een beroep op zaken die het begripsvermogen van een 16- of 17-jarige al snel te boven gaan, hoe goedwillend of hoe vlijtig de leerling ook is. Vooral bij leerlingen die hard werken en zich goed voorbereiden zie je regelmatig de meest fundamentele vorm van verbalisme opduiken: ze vertellen braaf wat de thematische kernbegrippen van bijv. Mulisch, Hermans of Wolkers inhouden, maar als een docent doorvraagt of verband legt met het gelezen boek (‘wijs dat thema eens in dit boek aan’), blijkt een leerling een stel uit het hoofd geleerde zinnen te hebben gereproduceerd uit een uittrekselboek of een achtergrondboekje, zinnen en termen die hem in feite niets, maar dan ook niets zeggen.

De belevingswereld van de leerling in deze leeftijd vindt in de literatuur weinig of geen aanknopingspunten. ‘Te weinig straatrumoer’ in de Nederlandse literatuur heeft Ton Anbeek eens beweerd en hoewel hij veel kritiek op dat standpunt heeft gekregen, kan hij best wel eens gelijk hebben, als we kijken naar wat de middelbare scholier met de literatuur kan beginnen.

Nu draait het bij dit cruciale punt, nl. de kloof tussen de wereld van de jongere en die van het literaire boek, om de doelstelling die men met het literatuuronderwijs heeft. Kwaadaardig redenerende lieden zeggen bijvoorbeeld: alles goed en wel, maar de belevingswereld van de jongelui speelt bij vakken als natuurkunde, scheikunde of wiskunde ook geen enkele rol; ze moeten maar gewoon leren wat hun aan kennis en vaardigheden aangeboden wordt. De meeste docenten in de moedertaal redeneren gelukkig niet zo, maar er is toch een vrij grote groep die meent dat in het literatuuronderwijs cultuuroverdracht een belangrijke rol moet spelen. Sommigen beperken zich zelfs volledig daartoe. Zij menen dus dat het niet erom gaat dat de leerling op zijn eigen belevingsniveau aangesproken dient te worden. Integendeel, de leerling moet maar moeite doen die ingewikkeld gebouwde en thematisch gecompliceerde romans te lezen en te begrijpen, ook als hij er niets mee kan in zijn proces van persoonlijkheidsvorming. En dan maar klagen dat ze niet lezen, uittreksels navertellen en achtergrondboekjes napraten! En maar kritiek hebben op het

[p. 6]

feit dat ze van die dunne, afgezaagde en eenvoudige boekjes lezen! Vind je het gek?

Ik heb sterk de indruk dat precies hier de fundamentele problematiek ligt. Wie kent niet in z'n directe omgeving mensen die graag lezen en het lezen voor de lijst desondanks een ramp vinden of vonden? Voor onderwijsmensen is dit verschijnsel aan de orde van de dag, tenminste als zij vasthouden aan de eis van het lezen van te moeilijk, te hoog gegrepen literair werk. Wil het lezen voor de lijst zin hebben, wil men praten over de werking van de tekst, wil het lezen enige vormende waarde voor de persoonlijkheid van de leerling hebben, dan zal men bij zichzelf eens te rade moeten gaan, of het niet verstandiger is dát soort boeken toe te staan, waarmee de leerling wél uit de voeten kan, waarin wel een verband met zijn wereld gelegd wordt, waarover hij wel kan praten, omdat het op zijn niveau geschreven is en een problematiek aan de orde stelt, waar de 17-jarige mee uit de voeten kan. En dan komt de vraag aan bod in hoeverre het lezen van jeugdboeken niet een zinvol alternatief is. Dat betekent niet dat het met literaire boeken op de lijst geheel afgelopen is. Men kan bijvoorbeeld aan een combinatie van jeugdboeken en literatuur denken (al of niet rond een thema); afhankelijk van het schooltype past men het aantal jeugdboeken aan: in havo half om half, in vwo driekwart literatuur en éénkwart jeugdboeken.

Het toestaan van jeugdboeken heeft een aantal voordelen, waarvan één van de belangrijkste is dat de leerling weer werkelijk - en met plezier - aan het lezen slaat. Natuurlijk, er zijn en er blijven leerlingen die je niet aan het lezen krijgt, ook niet met jeugdboeken, maar de kans dat het wel lukt met jeugdliteratuur is vele malen groter dan met volwassenliteratuur. Niet alleen wordt dat geïllustreerd door de praktijkervaringen van docenten die zo werken, maar het is ook zichtbaar aan het succes van enkele jeugdboeken en semi-jeugdboeken op de top-100 van de Diepzee-enquête 1986 onder 1400 havo-en vwo-scholieren. Op de waarderingslijst staan de boeken van Yvonne Keuls hoog (resp. op de 5de, 12de en 27ste plaats); ik reken ze tot de semi-jeugdboeken, omdat ze alle kenmerken van een jeugdboek hebben: vlot verteld; actie, avontuur en spanning; een herkenbare, concreet aangeduide problematiek; een taalgebruik dat afgestemd is op 16/17-jarigen. Bovendien rekenen veel docenten die boeken niet tot de literatuur en op sommige scholen mogen ze zelfs niet op de lijst.

Nog duidelijker is het bij de echte jeugdboeken. Blijkens de frequentie-lijst worden ze nog weinig toegestaan op deze schooltypen (betrek de mavo's bij je onderzoek en je ziet de tendens nog sterker; meer dan de helft van de top-10 zal dan uit jeugdboeken bestaan): Kruistocht in spijkerbroek op 66, Oorlogswinter op 72, Het onzichtbare licht op 89. Kijk je nu in de waarderingslijst, dan staan deze boeken resp. op 25, 45 en 16! Ter vergelijking: Het bittere kruid, Wierook en tranen en Kort Amerikaans staan in de waarderingslijst resp. op 51, 52 en 75; Oeroeg, Het dwaallicht en Bleekers zomer zelfs op resp. 94, 97 en 100! Op de lijst van de beste Nederlandse schrijvers scoren de jeugdboekenauteurss eveneens hoog (plaats 14, 19 en 20), waarbij men nogmaals in aanmerking moet nemen dat veel scholieren deze auteurs (nog) niet op hun lijstje mogen zetten.

Het is nuttig en verhelderend eens te kijken naar de literaire boeken die wel hoog in de waarderingslijst scoren. Gezien onze gedachtengang hierboven zouden het boeken moeten zijn die vlot verteld zijn, actie en spanning bezitten, een herkenbare situatie beschrijven, in een niet al te moeilijk taalgebruik gesteld zijn, een concrete problematiek aan de orde stellen en thematisch en qua constructie niet overdreven moeilijk zijn: met andere woorden, wel literatuur (dat is nu eenmaal verplicht op dit moment), maar niet de kenmerken van literatuur bezittend (volgens veel leerlingen). Voor de meeste boeken gaat het genoemde rijtje kenmerken op, al bezitten niet alle boeken uit de top-10 van de waarderingslijst alle kenmerken. Een aantal karakteristieken bezitten De donkere kamer van Damocles (staat op 1), De Aanslag (2), Het gouden ei (6; zie het interview met Tim Krabbé elders in dit nummer), De kroongetuige (7), Ik had een wapenbroeder (8) en Kinderjaren (10). Montijn (3) en Het verrotte leven van Floortje Bloem (5) bezitten vrijwel alle kenmerken. Blijven twee moeilijk verklaarbare keuzes over: Vanwege een tere huid (4) en Hersenschimmen (9).

Toch is het beeld duidelijk en sterkt deze waarderingstop-10 ons in de overtuiging dat het toestaan van jeugdboeken tot gevolg zal hebben dat de leesbereidheid en het leesplezier zullen toenemen. Maar, zo kan men tegenwerpen, wat heb ik aan leesbereidheid en leesplezier, als men rotzooi wenst te lezen: als ik strips toesta, of de Bouquet-dan wel de Jasmijn-reeks, slaat men ook eerder aan het lezen. Deze redenering gaat op een aantal punten mank. Daarvoor moeten we kijken naar de kwaliteit van de toegestane jeugdboeken en de mate waarin er verbanden gelegd kunnen worden met de volwassenliteratuur.

Veel docenten Nederlands beschouwen hun eis literatuur te moeten lezen als een waardecriterium: dit boek mag je lezen, want het is waardevol, omdat ‘men’ het tot de literatuur rekent. Zo'n criterium kan (en moet!) men ook voor de jeugdliteratuur hanteren. Er bestaat nl. net zo goed een algemene overeenstemming over wat goede jeugdboeken

[p. 7]

of goede jeugdboekenauteurs zijn. Over de kwaliteiten van de boeken van (ik maak nu een keuze; je kunt er meer bij nemen) Miep Diekmann, Thea Beckman, Guus Kuijer, Jan Terlouw, An Rutgers van der Loeff, Tonke Dragt, Karel Eykman, Evert Hartman, Tonny Vos, Anke de Vries, Jan de Zanger, Willem Wilmink, Hans Dorrestijn, Imme Dros, Henk Barnard, Els Pelgrom en Annet van Battum is men het wel eens. Over sommige anderen is de mening verdeeld: in de literatuur is dat niet anders (Cor Bruyn, Jan de Hartog, Jan Mens, Herman Pieter de Boer, Guus Luyters, Olaf J. de Landell). Grensgebieden bestaan nu eenmaal en de docent bepaalt waar die grens ligt, zowel bij de literatuur als bij de jeugdboeken. Het lijkt mij bij jeugdboeken heel belangrijk een waardecriterium te stellen: dit mag wel en dit absoluut niet op de lijst. Het is slechts een klein praktisch probleem, dat veel docenten Nederlands zich nog even op de jeugdliteratuur moeten inlezen. Het enige echt nieuwe probleem bij jeugdboeken is het bepalen van de ondergrens bij kwalitatief gewaardeerde auteurs: Guus Kuijers Drie verschrikkelijke dagen is acceptabel, maar Een gat in de grens vindt menig docent waarschijnlijk te eenvoudig; van Miep Diekmann spreekt Dan ben je nergens meer deze leeftijdsgroep zeer aan, maar Total loss, weet je wel reserveren we voor jongere kinderen. Dit probleem kan alleen met een keuzelijst (al of niet met een puntensysteem gecombineerd) opgelost worden: alleen de door de docent opgegeven titels mogen gelezen worden. Maar ook nu weer: gaat het bij literaire boeken op de scholen anders? Mijn ervaring is dat vrijwel alle docenten ook bij de literatuur met zo'n keuzelijst werken.

In zo'n keuzelijst kan meteen de aansluiting tussen jeugdboeken en literatuur verwerkt worden, sterker nog: moet men de leerling verder verwijzen, in de hoop dat zijn blik verruimd en zijn inzichten verdiept worden, voor zover hij er aan toe is. De historische jeugdboeken van bijvoorbeeld Thea Beckman of Tonny Vos koppelt men aan de historische romans van bijvoorbeeld Hella Haasse, de jeugdboeken over de oorlog (als Jan Terlouws Oorlogswinter of Evert Hartmans Oorlog zonder vrienden) verbindt men met het werk van Marga Minco, W.F. Hermans (De donkere kamer of Het behouden huis) of Harry Mulisch (De Aanslag of Het stenen bruidsbed), jeugdboeken over liefde (eerste liefde, kennismaking met erotiek, verliefd zijn) brengt men met literaire liefdesromans in verband.

Wie eenmaal deze opzet - al of niet als eenmalig experiment - uitgevoerd heeft, zal tot onthutsende conclusies komen. Een gesprek waarin de werking van de tekst op de leerling centraal staat over bijvoorbeeld oorlogsboeken, waarbij zowel jeugdboeken als literaire werken op de lijst staan, toont binnen tien minuten aan dat de problematiek die de literatuur stelt, volstrekt buiten de verbeeldings- en begripswereld van de 16- tot 18-jarigen valt. De examenkandidaat kan oneindig veel meer met Oorlog zonder vrienden dan met Het stenen bruidsbed of zelfs De Aanslag. En is een diepgaand gesprek over het jeugdboek van Evert Hartman minder zinvol dan een moeizame, oppervlakkige gedachtenwisseling over Mulisch' meesterwerken? Dat betwijfel ik sterk. Nog sterker geldt dit verschijnsel bij een thema als liefde: over Karel Eykmans Liefdesverdriet of Liefdewerk oud papier kan naar mijn praktijkervaring de leerling veel zinvoller en indringender discussiëren dan over Wolkers' Turks fruit. Eykmans boeken herkent hij, kan hij met eigen ervaringen en gevoelens plaatsen, becommentariëren en bediscussiëren; de liefdesgeschiedenis uit Turks fruit staat ontzaglijk ver van hem af. De verlegen hoofdpersoon uit Een vlucht regenwulpen zegt hem niets, de opbloeiende liefde tussen de verlegen hoofdpersonen in An Rutgers' Als je zou durven daarentegen alles. Waarom zou je een leerling confronteren met een thema of een problematiek waar hij geestelijk nog (lang) niet aan toe is, als er een prachtig alternatief ligt in de vorm van een kwalitatief onverdacht jeugdboek, dat wel binnen het blikveld en begripswereld ligt? Het verruimen van de blik kan alleen, als er voldoende aanknopingspunten met je eigen leven bestaan: de literatuur geeft zulke aanknopingspunten voor deze leeftijdsgroep meestal niet, veel goede jeugdboeken - en ze zijn tegenwoordig ruim voorhanden - juist wel. De leerlingen aan het lezen krijgen met boeken en onderwerpen die hen boeien, waar hun interesse naar uit gaat, dát moet toch bovenaan elk doelstellingenlijstje staan? Zijn sommige leerlingen wel aan volwassenliteratuur toe: prima, onthou ze die zeker niet; maar eis niet de confrontatie met hooggestemde literaire werken als duidelijk is dat deze ontmoeting alleen de afkeer van lezen verhoogt. Misschien levert het literatuuronderwijs dan wat minder anti-lezers op.

[p. 8]

Frequentielijst:
1.	De Aanslag, H. Mulisch	45,9%
2.	De donkere kamer van Damocles, W.F. Hermans	30,9%
3.	Het bittere kruid, Marga Minco	30,8%
4.	Wierook en tranen, W. Ruyslinck	22,4%
5.	Twee vrouwen, H. Mulisch	21,4%
6.	Kort Amerikaans, J. Wolkers	18,1%
7.	Turks fruit, J. Wolkers	18,1%
8.	De moeder van David S., Y. Keuls	17,3%
9.	De val, M. Minco	15,8%
10.	Het verrotte leven van Floortje Bloem, Y. Keuls	15,1%
11.	De kroongetuige, M. 't Hart	13,4%
12.	Een vlucht regenwulpen, M. 't Hart	12,2%
13.	Veertig, K. van Kooten	11,8%
14.	Het gevaar, J. Vandeloo	11,6%
15.	Bint, F. Bordewijk	10,8%
16.	Oeroeg, H. Haasse	10,2%
17.	Het behouden huis, W.F. Hermans	10,2%
18.	De komst van Joachim Stiller, H. Lampo	9,8%
19.	De vierde man, G. Reve	9,7%
20.	Koot graaft zich autobio, K. van Kooten	8,7%
21.	De Herberg met het Hoefijzer, A. den Doolaard	8,5%
22.	Mijn tante Coleta, R.J. Peskens	8,1%
23.	Het Achterhuis, A. Frank	7,3%
24.	Kaas, W. Elsschot	6,8%
25.	Van de koele meren des doods, F. van Eeden	6,3%
26.	De vuilnisroos, B. Borgart	5,9%
27.	En dan is er koffie, H. Meinkema	5,6%
28.	Nooit meer slapen, W.F. Hermans	5,2%
29.	De kleine Johannes, F. van Eeden	5,2%
30.	Een roos van vlees, J. Wolkers	5,0%
31.	Hersenschimmen, J. Bernlef	4,9%
32.	Max Havelaar, Multatuli	4,9%
33.	De Metsiers, H. Claus	4,7%
34.	Karakter, F. Bordewijk	4,7%
35.	Bezonken rood, J. Brouwers	4,5%
36.	Modernismen, K. van Kooten	4,4%
37.	Tjeempie, R. Campert	4,4%
38.	Jan Rap en z'n maat, Y. Keuls	4,4%
39.	Het leven is verrukkulluk, R. Campert	4,4%
40.	Robinson, D. Meijsing	4,3%
41.	Montyn, D.A. Kooiman	4,3%
42.	Liefdesschijnbewegingen, R. Campert	4,2%
43.	Kees de Jongen, Th. Thijssen	4,0%
44.	Brandende liefde, J. Wolkers	4,0%
45.	Kinderjaren, J. Oberski	4,0%
46.	Ivoren wachters, S. Vestdijk	3,9%
47.	De stille kracht, L. Couperus	3,9%
48.	Hedonia, K. van Kooten	3,7%
49.	Terug naar Oegstgeest, J. Wolkers	3,6%
50.	Het meisje met het rode haar, Th. de Vries	3,6%

Waarderingslijst:
1.	De donkere kamer van Damocles, W.F. Hermans
2.	De Aanslag, H. Mulisch
3.	Montyn, D.A. Kooiman
4.	Vanwege een tere huid, A. Koolhaas
5.	Het verrotte leven van Floortje Bloem, Y. Keuls
6.	Het gouden ei, T. Krabbé
7.	De kroongetuige, M. 't Hart
8.	Ik had een wapenbroeder, M. 't Hart
9.	Hersenschimmen, J. Bernlef
10.	Kinderjaren, J. Oberski
11.	Modernismen, K. van Kooten
12.	De moeder van David S., Y. Keuls
13.	Tot waar zal ik je brengen?, A. Koolhaas
14.	De vijand, J. Vandeloo
15.	De droomkoningin, M. 't Hart
16.	Het onzichtbare licht, E. Hartman
17.	Nooit meer slapen, W.F. Hermans
18.	Koot graaft zich autobio, K. van Kooten
19.	Erik, of het klein insectenboek, G. Bomans
20.	Het meisje met het rode haar, Th. de Vries
21.	Twee vrouwen, H. Mulisch
22.	Ik, Jan Cremer, J. Cremer
23.	Hedonia, K. van Kooten
24.	De meisjes van de suikerwerkfabriek, T. de Loo
25.	Kruistocht in spijkerbroek, Th. Beckman Schoolidyllen, T. Naeff
26.	De ogen van Roosje, C. Lennart
27.	Jan Rap en z'n maat, Y. Keuls
28.	Twee vorstinnen en een vorst, R.J. Peskens
29.	De Harm en Miepje Kurk Story, R. Campert
30.	Ivoren wachters, S. Vestdijk
31.	Het huis der onbekenden, J. Vandeloo
32.	Karakter, F. Bordewijk
33.	Veertig, K. van Kooten
34.	Mijn tante Coleta, R.J. Peskens
35.	De koperen tuin, S. Vestdijk Golden Ophelia, W. Ruyslinck
36.	Het fregatschip Johanna Maria, A. van Schendel
37.	De komst van Joachim Stiller, H. Lampo
38.	Noodlot, L. Couperus
39.	Stenen voor een ransuil, M. 't Hart
40.	Sil de strandjutter, C. Bruyn
41.	Kees de Jongen, Th. Thijssen
42.	Villa des roses, W. Elsschot
43.	Max Havelaar, Multatuli
44.	Beekman en Beekman, T. Kortooms
45.	Oorlogswinter, J. Terlouw
46.	De aansprekers, M. 't Hart
47.	Van oude mensen..., L. Couperus
48.	De vierde man, G. Reve
49.	Liefdesschijnbewegingen, R. Campert
50.	Lijmen, W. Elsschot