Alfa-Nieuws. Jaargang 8

[p. 18]

Onder de loep

Wat werkt in T2-onderwijs?
Onderzoek onder laagopgeleiden in de Verenigde Staten
Ineke van de Craats/Radboud Universiteit Nijmegen

In deze rubriek wordt gewoonlijk verslag gedaan van een onderzoek. Ditmaal gaat het om het onderzoek dat in Nederland gepresenteerd werd tijdens een workshop over onderzoek naar de verwerving van taalvaardigheid en geletterdheid onder laagopgeleide en analfabete tweedetaalleerders^*. Het is een breed opgezet onderzoek dat werd uitgevoerd in de Verenigde Staten door de American Institutes for Research in Washington DC, onder leiding Larry Condelli, directeur van de afdeling Adult Education and Literacy.

* Larry Condelli, Instruction Practices: Effects of Language and Literacy Instruction on Adult ESOL Literacy Students. American Institutes for Research, Washington DC. Voordracht tijdens de LESLLA workshop te Tilburg, augustus 2005.

Onderwijsstrategieën

In de literatuur wordt een aantal condities en onderwijsstrategieën genoemd die gunstig zijn voor de ontwikkeling van de vaardigheid in een tweede taal, en van leesvaardigheid in het bijzonder. In de eerste plaats wordt het verband tussen mondelinge vaardigheden en geletterdheid genoemd. De leesvaardigheid zou zich sneller ontwikkelen, als er bij de cursisten al een redelijke communicatieve vaardigheid in de tweede taal aanwezig is. Ook het verbinden van aanvankelijk lezen aan reële taken en authentieke materialen in de les wordt gezien als een gunstige maatregel (of onderwijsstrategie) om leesvaardigheid te ontwikkelen. Vervolgens wordt de rol van de rnoedertaal genoemd als een factor die het leerproces in de tweede taal kan beinvloeden. Daarbij moet niet alleen gedacht worden aan de mate waarin de leesvaardigheid in de moedertaal ontwikkeld is en het belang van die kennis voor de tweede taal, maar ook aan de rol die de moedertaal kan spelen als instructietaal. Ten slotte wordt in de literatuur verondersteld dat expliciete aandacht voor onderwijs in technisch lezen de leesvaardigheid van volwassen tweedetaalleerders zou kunnen bevorderen. Behalve deze specifieke onderwijsstrategieën ten gunste van het leesonderwijs in de tweede taal en het tweedetaalonderwijs zelf, zijn er algemene onderwijskundige maatregelen die van belang kunnen zijn voor een hoog rendement. De Nationale Academie voor Wetenschappen van de Verenigde Staten propageert een drie-sleutelmodel voor effectief onderwijs. Die drie sleutels zijn:

•	oproepen van al bestaande kennis;
•	bevorderen van actief leren;
•	bevorderen van transfer van het geleerde door het toepassen van nieuwe vaardigheden in een groot aantal verschillende contexten.

Om het relatieve effect van deze specifieke en algemene condities en/of onderwijsstrategieën te onderzoeken is men de lespraktijk in een groot aantal groepen laagopgeleide volwassenen gaan onderzoeken.

Doel van het onderzoek

Het onderzoek had tot doel te bepalen welke onderwijsstrategieën bij laagopgeleide of analfabete volwassenen het rendement van de lessen Engels als tweede taal en van leesvaardigheid het meest bevorderden. Verder wilde men leerderskenmerken relateren aan tweede-taalontwikkeling om conclusies te kunnen trekken voor de lespraktijk (en voor verder onderzoek).

De laagopgeleide cursisten

De 495 cursisten die meededen aan het onderzoek waren vooral vrouwen (72%), de gemiddelde leeftijd was veertig jaar. Gemiddeld had men 3,1 jaar basisonderwijs gehad, maar ongeveer

[p. 19]

Figuur 1 Twee schrijfproducten van volwassen laaggeletterde leerders van Engels als tweede taal.

30% van hen had totaal geen onderwijs gevolgd. Kenmerkend voor de Verenigde Staten is dat 60% van hen Spaans als moedertaal had, 9% Somalisch en 6% Hmong. Leden van deze laatste groep zijn afkomstig uit Cambodja, waar zij vrij geïsoleerd leefden en een eigen nog niet op schrift gestelde taal spraken voordat ze als vluchteling in een Thais kamp kwamen en veel later naar de Verenigde Staten immigreerden. Zij waren dan ook niet gealfabetiseerd in enige taal. Men had gemiddeld tien uur per week les, maar de Fimong-sprekers volgden een speciaal voor hen opgesteld programma van twintig lesuren. De gemiddelde groepsgrootte was rond de vijftien personen, met diverse niveaus binnen de groep. In totaal werden er dertig talen gesproken. De beheersing van zowel de schriftelijke als de mondelinge vaardigheden was laag. Zie bijvoorbeeld de twee schrijfproducten hieronder. Het onderste van de twee is goed begrijpelijk (‘Babe is sik’), van het bovenste schrijfproduct is alleen duidelijk dat de hond uitgelaten wordt (‘I go tek dogn’).

Het onderzoek

Het onderzoek is uitgevoerd in 38 klassen verdeeld over dertien centra in zeven verschillende staten van de Verenigde Staten. Het totale onderzoek duurde twee jaar en er waren 495 cursisten bij betrokken. De cursisten werden drie keer getest: bij de intake, na drie maanden en na negen maanden, onafhankelijk van hoe vaak ze de cursus bezochten. De toetsinstructics waren altijd in de moedertaal van de cursisten. De lees-, spreek- en schrijfvaardigheid van de cursisten werden niet alleen bepaald op grond van gestandaardiseerde toetsen, maar ook met alternatieve methoden. Cursisten konden bijvoorbeeld aan de hand van zelfgekozen authentieke teks ten uit hun dagelijkse leven (folders, advertenties, etiketten, fragmenten uit de krant, enzovoort) laten zien wat ze konden lezen. Ook werd een interview gehouden over de lees-, schrijf- en spreekgewoonten van de cursisten. Op deze manier kreeg men ook een goed beeld van hoe de cursisten hun vaardigheden in de praktijk toepasten.

Een keer in de twee weken werden door een onderzoeker in de klas observaties gedaan om gegevens te verzamelen over de instructiemethoden. Dat hield in dat de onderzoeker nauwkeurig opschreef wat er achtereenvolgens in de klas gebeurde: wat voor activiteit er uitgevoerd werd door docent en cursist, of de nadruk lag op technisch en begrijpend lezen of op mondelinge communicatieve vaardigheden, en hoe lang die activiteit duurde. Die klassenobservaties werden omgezet in een serie codes en zo kon een beeld gevormd worden van het soort en het aantal onderwijsactiviteiten.

De resultaten

De onderwijsactiviteiten konden geclusterd worden rond drie belangrijke onderwijsstrategieën:

•	variatie in vaardigheden, oefeningen, werkvormen en interactie;
•	relatie leggen met het dagelijks leven buiten de klas;
•	gebruik maken van de moedertaal (voornamelijk Spaans).

Bij het laatste cluster van activiteiten werd vooral gekeken of en hoe de moedertaal van de cursisten gebruikt werd bij het geven van instructies en opdrachten, en bij de uitleg van nieuwe begrippen. Ook werd erin betrokken of cursisten vragen mochten stellen in hun moedertaal. Opgemerkt moet worden dat Spaans de meest voorkomende moedertaal was en dat veel docenten die taal beheers ten: bij de cursussen

[p. 20]

Figuur 2 Het effect van de onderwijsstrategie ‘Verbanden leggen met situatie buiten de les’ op technische leesvaardigheid (basic reading skills) gedurende 12 maanden observatie.

voor Hmong-sprekers waren ook incidenteel docenten betrokken die deze taal als moedertaal spraken. Iedere klas kreeg scores die gerelateerd waren aan de mate waarin de bovengenoemde instructiestrategieën waargenomen werden in de klas, dus een hoge score als er veel relaties met de buitenwereld werden gelegd en een lagere score, als dat vrijwel niet voorkwam. De scores werden vervolgens in verband gebracht met de leerresultaten die de cursisten behaalden op bestaande en voor dit onderzoek ontworpen toetsen.

Technisch lezen

Technisch lezen bleek het meest vooruit te gaan als er in het onderwijs een relatie werd gelegd met het dagelijks leven buiten de les. Zoals te zien is in figuur 2 werd het effect van die onderwijsstrategie steeds groter tijdens de twaalf maanden durende observatie. De scores van technisch lezen namen immers het meest toe voor de lijn met high use (veel gebruik maken van materiaal van buiten de klas).

Daarnaast was ook een aantal leerderskenmerken zoals leeftijd en al aanwezige kennis bevorderlijk:

•	jonge cursisten vertoonden meer vooruitgang;
•	cursisten hadden in het begin wel voordeel van onderwijs dat zij gevolgd hadden in hun eigen land, maar dat effect nam af;
•	mondelinge vaardigheid in de tweede taal was een voordeel.

Begrijpend lezen

Figuur 3 geeft een samenvattend overzicht van de belangrijkste uitkomsten met betrekking tot begrijpend lezen. Begrijpend lezen bleek het meest vooruit te gaan wanneer:

•	de moedertaal van de cursisten veel werd ingezet bij uitleg en instructie (lijn 3b in figuur 3);
-	de wekelijkse aanwezigheid in de lessen hoger was dan 80% (lijn 1b in figuur 3).

Het effect van een grote kennis van technisch lezen in de moedertaal werd pas langzaam zichtbaar (lijn 2b in figuur 3).

Als aan alle drie de condities (hoog percentage aanwezigheid, goede technische leesvaardigheid en veel gebruik van de moedertaal) werd voldaan, gaf dat bij begrijpend lezen de meeste vooruitgang ten opzichte van de score bij maand 1 te zien (zie lijn 4 in figuur 3).

Mondelinge vaardigheden

De resultaten bleken het sterkst bevorderd te warden als in het onderwijs:

•	de moedertaal van de cursisten veel werd gebruikt als instructietaal;
•	veel variatie in de leeractiviteiten geboden werd en er veel interactie was.

De volgende leerderskenmerken bevorderden het rendement:

•	een wekelijkse aanwezigheid van minimaal 80%;
•	een jonge leeftijd;
•	een basis van technische leesvaardigheid.

Conclusies

Onderwijsstrategieën

Als het effect van iedere onderwijsstrategie op zich bekeken wordt, blijkt dat het leggen van verbanden met de wereld buiten de klas vooral effect had op het technisch lezen. Het leggen van relaties met het dagelijks leven van de cursisten maakte het onderwijs zinvoller. Het gebruik van de moedertaal had vooral effect op begrijpend lezen en mondelinge vaardigheden, omdat het begripsbarrières wegnam, een veilige leeromgeving creëerde en het kritisch denken

[p. 21]

Figuur 3 Het effect van de condities aanwezigheid (1 attendance), technische leesvaardigheid (2 basic reading skills) en gebruik van de moedertaal (3 use of native language) en de drie condities tezamen (4) op begrijpend lezen gedurende 12 maanden observatie.

beter mogelijk maakte. Grote variatie in leeractiviteiten en veel interactie bleek vooral de mondelinge vaardigheden ten goede te komen omdat ook patronen van anderen geleerd konden worden, omdat informatie via verschillende kanalen opgenomen werd (gehoord, gezien, gezegd) en omdat er zodoende gelegenheid gecreëerd werd om te oefenen en individuele hypotheses te testen. (Wat het geval is als de leerder al sprekend probeert uit te vinden of hij het goede woord of de goede constructie gebruikt, bijvoorbeeld: gebruik ik dit woord nu goed of niet; is mijn uitspraak goed? De leerder verwacht onbegrip bij zijn gesprekspartner als het fout gaat.)

Leerderskenmerken

Wat de leerdersmerken leeftijd en aanwezigheid betreft kwam uit het onderzoek naar voren dat:

•	jongere cursisten sneller vorderden met technisch lezen en spreekvaardigheid;
•	cursisten die vaker aanwezig waren in de les sneller vooruitgingen met begrijpend lezen en spreekvaardigheid, hetgeen zeker te maken heeft met motivatie.

Wat de eerder opgedane kennis betreft, bleek dat:

•	cursisten met enige jaren basisschoolopleiding sneller vorderden met technisch lezen, maar dat dat effect mettertijd verdween;
•	cursisten met goede spreekvaardigheid in de tweede taal, sneller technisch leerden lezen;
•	cursisten met betere technische leesvaardigheid sneller vorderden met begrijpend lezen en met mondelinge vaardigheden in de tweede taal. Dit werd pas na verloop van tijd duidelijk.

Nabeschouwing

De meeste uitkomsten van het onderzoek ondersteunen de uitgangspunten die in Nederland in het onderwijs aan laagopgeleide volwassenen gehanteerd worden: variatie van werkvormen, leeractiviteiten, veel interactie, het belang van een mondelinge basis, intensieve cursussen, belang van eerdere leerervaringen. Enkele uitkomsten vind ik echt opvallend. Een daarvan is dat het leggen van verbanden met de wereld buiten de klas een duidelijker effect heeft op technisch lezen dan op begrijpend lezen. Het is kennelijk een heel moeilijke stap om je eerste leeservaring te betrekken op je omgeving; hulp daarbij door materiaal van buitenaf binnen de klas te halen werkt daarbij dus duidelijk heel goed.

De tweede uitkomst die in Nederland wel opzien moet baren, is het positieve effect van moedertaalgebruik in de les. In de Verenigde Staten (en Canada), die ik de bakermat van het immersie-onderwijs (of: onderdompelingsonderwijs) zou willen noemen, zou ik een dergelijke aandacht voor de moedertaal niet verwachten en zeker niet de bereidheid die in te zetten bij Engels als tweede taal, hetgeen vele docenten daar kennelijk al doen. In Nederland zijn er wel docenten die het belang van gebruik van de moedertaal inzien, maar het is uiteraard een sporadisch verschijnsel. Het blijkt duidelijk de enige rendement bevorderende maatregel uit het beschreven onderzoek waar we in Nederland nauwelijks of geen toepassing aan geven.