Logo DBNL
De tragedie der werkwoordsvormen (1956)

De tragedie der werkwoordsvormen

(1956)–Isaac van der Velde–rechtenstatus Auteursrechtelijk beschermd

Een taalhistorische en taaldidactische studie


Vorige Volgende

Deel II
Research

‘Van die werkwoorden begrijp ik niks Meester, en ik heb er nooit wat van begrepen’.

24-jarig plattelands-middenstandscursist 1954.

XIII. Doel en organisatie van het onderzoek

§ 1. Inleiding

Doel en organisatie van het onderzoek worden in een paragraaf behandeld, omdat het doel en de wegen die naar het doel leiden, nu eenmaal een methodologische eenheid vormen. De organisatie van het onderzoek is steeds gericht op het ‘uiteindelijk doel’, zij loopt voortdurend parallel met de ‘voorlopige doelen’1), die wij moeten bereiken, om tot het uiteindelijk doel te geraken.

Ons uitgangspunt is het feit dat de resultaten van het onderwijs in het zuiver schrijven der werkwoordsvormen algemeen - ook door ons - zeer onbevredigend worden geacht en geenszins evenredig aan de daaraan bestede tijd en energie. Het is dus logisch dat wij trachten een basis te vinden voor een mogelijke ‘therapie’, d.w.z. voor een didactiek waarvan redelijkerwijze verwacht mag worden dat zij betere resultaten oplevert, d.w.z. voert tot een hogere graad van zuiver schrijven dan de huidige, kan het zijn langs een weg die minder tijd en energie vraagt, van leerling en docent beiden.

We zijn dus uitgegaan van een ervaringsoordeel, met een persoonlijk en een boven-persoonlijk moment. Het dient op zijn juistheid te worden getoetst. Men kan dit, critisch denkend, a priori uit de beide componenten van deze samenstelling afleiden. Schmidt noemt oordelen in logische zin de grondfunctie van het denken, hij beschouwt een oordeel als juist, als het voortvloeit uit objectieve verhoudingen en onafhankelijk is van subjectieve voorwaarden en subjectieve verhoudingen. Het is bijna ‘onmenselijk’ tot deze onafhankelijkheid van subjectieve voorwaarden en subjectieve verhoudingen te komen. Schmidt citeert Goethe:

‘Beim Übergang von der Erfahrung zum Urteil, von der Erkenntnis zur Anwendung ist es, wo dem Menschen gleichsam wie an einem Passe alle seine inneren Feinde auflauern: Einbildungskraft, Ungeduld, Vorschnelligkeit, Selbstzufriedenheit, Steifheit, Gedankenform, vorgefaszte Meinung, Bequemlichkeit, Leichtsinn, Veränderlichkeit, und wie die

ganze Schar mit ihrem Gefolge heiszen mag, alle liegen hier im Hinterhalte und überwaltigen unversehens sowohl den handelnden Weltmann als auch den stillen, vor allen Leidenschaften gesichert scheinenden Beobachter’1).

De mens ontkomt zelden, vermoedelijk nimmer aan de subjectieve gebondenheid van het oordeel.

En nu de ervaring. Individuele ervaring heeft onvermijdelijk een beperkt en eenzijdig karakter. De engte van bewustzijn veroorzaakt, dat alle indrukken, die op ons afstormen, niet kunnen worden opgenomen. ‘Er heeft selectie plaats: het ene wordt geassimileerd, het andere niet. Het zijn onze opmerkzaamheid en onze belangstelling, die bepalen, wat wordt opgenomen, die dus ook indirect bepalen, wat niet zal worden opgenomen, die dus ook indirect bepalen, wat niet zal worden geassimileerd. En daar nu verder de belangstelling bij de verschillende mensen verschillend is gericht, ligt het voor de hand, dat hun oordeel, dat toch betrekking heeft op één en hetzelfde voorwerp, niet gelijk uitvalt’2).

Die eenzijdigheid onzer persoonlijke belangstelling en dus de eenzijdigheid onzer persoonlijke ervaring kan zo ver gaan, dat wij eigenlijk alleen opnemen, wat overeenstemt met onze veronderstellingen en onze wensen. Deze selectie is in haar wezen een constructie, alleen een voorbarige en voortijdige constructie, die correctie behoeft.

Deze correctie kan op tweeërlei wijze worden aangebracht. Kohnstamm wijst er zeer terecht op, dat ervaring meer is dan individuele doorleving3). Naarmate de ervaring zich over een langere periode uitstrekt en mede daardoor tot ervaring wordt van vele individuen en groepen van individuen, krijgt het oordeel dat op haar berust, grotere mate van juistheid, al bereikt het nooit wetenschappelijke betrouwbaarheid. Verificatie langs wetenschappelijke weg blijft toch steeds gewenst.

De tweede correctie kan door het denken worden aangebracht. Het denken moet ordenend, vergelijkend, verbindend werken, de ervaring

moet door het denken worden ‘voltooid’. Stern geeft de hoofdmomenten van deze denkarbeid aldus weer:

Uit de ‘naiven Erfahrungskenntnissen wird eine Erfahrungswissenschaft dann, wenn 1) der Gewinn von Erfahrungen auf einem bestimmten Gebiet zum selbständigen Ziel geistiger Arbeit erhoben wird, und wenn 2) die Bearbeitung der Erfahrungen unter methodischen und kritischen Gesichtspunkten vor sich geht’1).

Om dus ‘boven de ervaring uit’ te komen, moeten ervaringen worden verzameld en verwerkt. De grens tussen beide zal dikwijls vervagen. Het verzamelen geschiedt steeds volgens bepaalde principes, die als voorbewerking gelden. Deze redenering geldt ook voor ons onderzoek.

Het individuele ervaringsoordeel wordt ook in ons geval zeer zeker door subjectieve verhoudingen beïnvloed. De resultaten van het betrokken stuk spelling-didactiek kunnen van zeer vele individueel-persoonlijke en individueel-zakelijke factoren afhankelijk zijn. De persoonlijke factoren betreffen onderwijzers en leerlingen, de zakelijke de gebruikte methoden.

De algemene didactische begaafdheid van de onderwijzer en zijn specifieke taalbegaafdheid, de mate waarin hij zelf zijn moedertaal beheerst, is een factor; zijn specifieke instelling tegenover het vak Nederlandse taal en tegenover het probleem taal-spelling een andere. We treffen onder de onderwijzers aan zeer taalgevoeligen en zeer taal-indifferenten; onderwijzers die de grote sociale en culturele waarde van een goed geleid moedertaal-onderwijs beseffen tegenover hen die niet loskomen uit de benepenheid der spellingdidactiek; aanhangers van moderne methoden, waarin alle onderdelen van het taalgeheel in harmonisch verband aan de orde worden gesteld tegenover hen, die tevreden zijn met methoden, die met moeite tot enkele schrale concessies aan moderne taalinzichten komen. De taalaanleg van de leerlingen is van groot gewicht. En zakelijk de principiële basis van de gebruikte methoden en de wijze waarop de funderende principes zijn uitgewerkt. Al deze gezichtspunten pleiten voor een boven-persoonlijke behandeling. Het algemene beeld wordt daardoor veel betrouwbaarder, mits de wijze waarop de verificatie geschiedt, zelve betrouwbaar is.

§ 2. Methodologische grondslagen

Aan welke eisen behoren onderzoekingen als het onderhavige te voldoen?

Bij de beantwoording van deze vraag kan de rede van Dr. G. Wielenga: Het experiment in de didactiek1) goede diensten bewijzen, ofschoon onze arbeid geen didactisch experiment, doch veeleer didactische research betreft. Maar de eisen die Wielenga onafwijsbaar acht voor het didactisch experiment, gelden - zeker ten naasten bij - ook voor de didactische research.

Didactiek is voor Wielenga in de eerste plaats empirische wetenschap: zij ‘moet een experimenteel gefundeerde wetenschap zijn of zij zal niet zijn’2). Hij maakt onderscheid tussen het psychologisch laboratoriumexperiment met direct didactische strekking en het didactisch schoolexperiment.

De experimenten van de eerste categorie acht Wielenga primair psychologische experimenten, die zich richten op het verstaan van het psychisch proces van het leren. Hun resultaten moeten de basis vormen van didactische theorieën, en daarom zijn ze voor de didactiek onmisbaar. Zij geven hetzij algemene, hetzij specifieke richtlijnen aan de didactiek, waarmee zij in de theorie en in de practijk rekening moet houden. Wielenga herinnert in dit verband aan experimenten van Kohnstamm en Waterink, van Selz en Koning.

Het didactisch schoolexperiment zal zonder een zorgvuldige weloverwogen opzet nimmer kunnen slagen. Indien de logische structuur niet foolproof is, zal het onmogelijk zijn de resultaten zuiver te interpreteren, en a forteriori ze te generaliseren.

Wielenga's werkschema omvat vier componenten:

1.Een specificatie van de gestelde doeleinden;
2.een specificatie van de middelen om deze te bereiken;
3.een specificatie van de methoden om de resultaten vast te stellen en te interpreteren;
4.een specificatie van de wijze, waarop de andere factoren, welke in het proces een rol spelen, onder contrôle gehouden kunnen worden3).

Men zal deze vier componenten, onverkort, ook voor didactische

research kunnen aanvaarden. In het verdere verloop zal blijken, dat zij ook voor ons methodologische grondslagen zijn geworden1).

Wielenga's werkschema loopt op treffende wijze parallel aan dat van, John E. Anderson, zoals deze dat samenvat aan het eind van zijn studie: Methods of Child Psychology, opgenomen in Leonard Carmichael: Manual of Child Psychology, New-York, London 1947, blz. 1-42. Ook van deze samenvatting hebben we bij de opzet van ons onderzoek in ruime mate geprofiteerd. We nemen enkele van zijn belangrijkste principes over.

Het onderwerp dient, objectief gezien, belangrijk te zijn. Het kind, de school, de wetenschap, de maatschappij dient bij de oplossing van het gestelde probleem te worden gebaat.

Men dient te zorgen voor een voldoend aantal ‘cases’, die zo gekozen moeten worden, dat zij representatief zijn voor de ganse (school)bevolking. En als het, om een of andere reden, niet mogelijk geweest is een duidelijk-representatieve keuze te doen, dan zullen voldoende gegevens verschaft moeten worden betreffende chronologische en mentale leeftijd, geslacht, schoolklasse, sociaal-economische status en andere criteria die van belang kunnen zijn.

De eenheden van meting moeten worden aangegeven en tevens de wijze waarop ze in een schaal worden ondergebracht.

De gevolgde werkwijze dient gedetailleerd te worden beschreven. De gebruikte hulpmiddelen moeten worden vermeld. Het moet immers ten allen tijde mogelijk blijven, het experiment aan de hand van deze gegevens te herhalen2). Tijdens het onderzoek moet, waar de aard van het onderzoek dit voorschrijft, voortdurend en nauwkeurig worden geprotocolleerd volgens een aan-zich-zelf-gelijkblijvende methode.

Anderson streeft duidelijk naar een optimum aan betrouwbaarheid. Iedere mogelijkheid tot onzuiver en onvolledig weergeven der resultaten moet worden afgesneden.

De statistische methoden moeten aangepast zijn aan het probleem. Alle noodzakelijke statistische gegevens: het aantal ‘gevallen’, de spreiding, de percentages enz. moeten worden voorgelegd en zodanig aangeboden dat het kwantitatieve materiaal de essentiële betrekkingen duidelijk uit laat komen. Deze essentiële betrekkingen moeten worden ‘verwoord’ in maximale overeenstemming met de kwantitatieve gegevens.

En ten slotte:

De conclusies dienen door de gegevens gedekt te zijn. Er mag dus geen sprake van zijn dat de conclusies de draagwijdte der gegevens overschrijden, maar uit een oogpunt van wetenschappelijke winst dienen de gegevens ook geen ruimere conclusies toe te laten dan getrokken worden. Voor integratie in ‘the general scientific field’ dient te worden gezorgd, zodat de betekenis der verkregen resultaten voor verwante takken van wetenschap wordt vastgesteld1).

§ 3. De indeling

Vier problemen doen zich bij de toetsing van het ervaringsoordeel voor, die we langs tweeërlei weg kunnen benaderen. Wij kunnen tegelijk met de omschrijving der ‘voorlopige doelen’ thans reeds trachten de organisatie van het onderzoek in alle details te schetsen en ons in de volgende paragrafen beperken tot het exposeren en bespreken der verkregen resultaten. Dit betekent dat wij thans reeds naast een uiteenzetting van de structurele opzet een karakteristiek zouden moeten geven van de proefscholen en proefpersonen èn van het gebruikte materiaal.

Wij kunnen ons in deze paragraaf ook beperken tot een omschrijving

der ‘voorlopige doelen’ en een uiteenzetting van de structurele opzet in hoofdzaken. De karakteristiek van proefscholen, proefpersonen en materiaal geven we dan in aansluiting aan de verkregen resultaten.

Aan deze laatste werkwijze geven we de voorkeur. Zij maakt een duidelijke scheiding mogelijk tussen hoofd- en bijzaken, voorkomt vervaging der hoofdlijnen door een onvermijdelijke opeenhoping van details. De betekenis der details komt buitendien beter tot haar recht in haar direct verband met de resultaten. Naar onze mening winnen bij deze opzet zowel de algemene gedachtengang als de nadere uitwerkingen aan duidelijkheid.

 

Het ‘uiteindelijk doel’ hebben we reeds omschreven in de aanhef van dit hoofdstuk. Als ‘voorlopige doelen’ streven we na het verkrijgen van inzicht in:

 

a.het probleem der herkenning;
b.het probleem der beheersing;
c.het probleem der motivering;
d.het werkwoord in het vrije schriftelijk taalgebruik;
e.de samenhang tussen herkenning, beheersing, motivering en vrije aanwending.

a. De herkenning

Daar is in de eerste plaats wat men zou kunnen noemen de prealabele kwestie. Als men van het lagere-school-kind aan het eind van zijn zesjarige leertijd volledige beheersing der werkwoordsvormen vraagt - en dat doet de lagere school getuige de gangbare leerplans - dan dient men zich er eerst van te vergewissen, of het kind in de taal die het gebruikt en in de taal die men het voorlegt, de werkwoorden als werkwoord herkent en dan wel als een categorie woorden met zeer specifieke spellingmoeilijkheden.

We zullen dus allereerst klaarheid dienen te verkrijgen omtrent de mate en juistheid der herkenning. Herkent het kind het werkwoord niet als werkwoord, herkent het de concrete werkwoordsvormen niet in hun grammaticale kwaliteiten, dan zal het door de werkwoordsproblematiek niet worden verontrust en blijft ieder streven naar, maar ook vrijwel iedere mogelijkheid van een correcte schrijfwijze uitgesloten.

Vrijwel, omdat de ervaring leert, dat soms het geluk met de onnozelen is.

Het onderzoek naar de herkenning is een groepsonderzoek geweest en wel, overeenkomstig het bovenstaande, met tweeërlei doelstelling.

In eerste instantie ging het om het simpele feit der herkenning van het werkwoord als werkwoord, zoals het voorkomt in een aan de leerlingen voorgelegd opstel en in het dictee, zoals dat later bij het onderzoek naar de beheersing is voorgelegd, doch thans in wat meer uitgewerkte vorm. Het is ingesteld bij 2 × 100 leerlingen van VIe klassen van lagere scholen, en aangevuld door klassebesprekingen met leerlingen van VIe, VIIe en VIIIe klassen.

Oorspronkelijk waren we van plan ook leerlingen van klasse V in het onderzoek te betrekken. Dit zou het mogelijk hebben gemaakt na te gaan, of er, parallel met de voortschrijdende scholing, groei in de herkenning te constateren viel, groei, kwantitatief en kwalitatief opgevat.

Na een eerste onderzoek ingesteld bij leerlingen van een VIe klas (opleidingsschool) zijn we van dit voornemen teruggekomen. Toen reeds was duidelijk, gezien aantal en aard der foutieve herkenningen, dat een opgave als deze met hetzelfde materiaal voor het Ve leerjaar te moeilijk zou zijn.

De 2 × 100 leerlingen zijn, zoals reeds uit het bovenstaande valt af te leiden, gekozen gedeeltelijk van ‘opleidingsscholen’, gedeeltelijk van ‘niet-opleidingsscholen’. Er van uitgaande dat deze differentiatie naar schooltype toch wel in hoofdzaak verband houdt met de intellectuele begaafdheid der leerlingen, maakt deze opzet het ons mogelijk na te gaan of tussen deze beide categorieën verschillen bestaan in ‘herkenningsvermogen’ en tot welke graad.

Het probleem van het zuiver schrijven der werkwoordsvormen is ten slotte niet los te denken van ‘inzicht’1). We bevinden ons bij de behandeling der werkwoordelijke vormen n.l. in de groep woorden met veranderlijke schriftvorm2). Over deze groep merkten we vroeger, toen we de kwestie van visuele of auditieve aanbieding als grondslag van het spellingonderwijs behandelden, reeds op:

‘Bij een aantal van hen zullen de kinderen steun hebben van het visuele beeld, b.v. bij veel sterke en zwakke deelwoorden. Aangebroken, aange-

komen, afgebrand, gehaald, gemerkt enz. hebben een constante schriftvorm, die visueel ingestudeerd kan worden. Visueel opnemen van praesensvormen als brand - brandt; van praesens- en praeteritum-meervouden als branden - brandden enz. is onmogelijk. Men herinnere zich in dit verband Van Striens voorbeeld:

verloten - verlootte - verlootten - verlote.

Zowel visuele als auditieve aanbieding falen hier. In deze gevallen komen we pas tot zuiver schrijven door een beroep te doen op het kinderlijk inzicht.... Pas als het kind met de talloze verschillende vormen door het herhaald gebruik in eigen schriftelijk werk en de instudering van de schema's vertrouwd is geraakt, kan men streven naar bewuste zuiverheid en het kind van het mechanisch niveau brengen naar het niveau van inzicht, als dit inzicht althans niet reeds langzamerhand en ongemerkt verkregen is.’

Er is een vrij grote mate van intellectuele begaafdheid noodzakelijk om tot een volledige beheersing der werkwoordsvormen te komen, met training alleen komt men er niet. Vandaar dat men wel samenhang aanvaarden moet met het schooltype en het zou van bevooroordeeld denken getuigen, als we weigerden deze samenhang te erkennen, al zijn we natuurlijk niet blind voor de vaak beslissende invloed van de sociaal-economische status der leerlingen, waardoor op opleidingsscholen kinderen terechtkomen die er naar hun vermogens niet behoren, anderzijds begaafde kinderen niet die opleiding ontvangen, waarop zij naar hun kwaliteiten recht hebben.

 

In tweede instantie is gezocht naar een antwoord op de vraag of deze kinderen, als zij het werkwoord als zodanig herkennen, het ook herkennen in zijn grammaticale kwaliteiten. Voor lagere-school-leerlingen betekent dit - we hebben de grammaticale problematiek opzettelijk tot de eenvoudigste vorm teruggebracht - of zij een bepaalde, als werkwoord herkende, vorm herkennen als een infinitief, die we ook wel overeenkomstig de terminologie der lagere school ‘het gewone werkwoord’ of ‘het onveranderde werkwoord’ noemen, als vorm van de tegenwoordige tijd, van de verleden tijd of als (verleden) deelwoord. We streven hier dus naar een kwalitatieve analyse van het in eerste instantie waargenomen kwantitatieve verschijnsel.

De conclusies die we aan het einde van dit gedeelte van ons onderzoek zullen trekken, kùnnen ons voorbereiden op de resultaten van het tweede gedeelte, het onderzoek naar de beheersching. Noodzakelijk is dit niet. Enerzijds bestààt er correlatie, anderzijds kàn er correlatie bestaan. Onvoldoende herkenning, als werkwoord en als vorm, includeert vrijwel zeker onvoldoende beheersing, voldoende herkenning betekent nog niet voldoende beheersing. Er kunnen immers nog anders-geaarde foutenbronnen aanwezig zijn.

b. De beheersing

We kunnen zeggen dat een kind de spelling der werkwoordsvormen beheerst, als het, uitgaande van de taalkundige situatie waarin ze worden aangetroffen en handelende overeenkomstig de gangbare spellingconventie, tot het specifiek conventionele woordbeeld komt.

Onder c zullen we aan het begrip beheersing, zoals dat hierboven is uitgewerkt, een o.i. onmisbare uitbreiding geven. Zowel onze vrijwel dagelijkse ervaring als de eerste beperkte onderzoekingen hebben ons geleerd, dat het toeval - misschien spreekt men beter van niet-gefundeerde herinnering - bij het kiezen van de juiste vorm een grote rol speelt en dat men dus niet in alle gevallen de juiste schrijfwijze alleen als criterium voor beheersing mag laten gelden. Daarom voegen we als criterium voor beheersing aan de juiste schrijfwijze toe, het kunnen motiveren, hoe en waarom men in bepaalde concrete situaties aan de daarbij gebruikte werkwoordsvormen komt. Juist schrijven èn kunnen motiveren worden dus de beide criteria voor beheersing1).

Onder b beperken we ons tot het eerste. Het onderzoek, dat weer groepsonderzoek is, richt zich op leerlingen van het V(oortgezet) G(ewoon) L(ager) O(nderwijs) - V.G.L.O. -, van het N(ijverheids) O(nderwijs) - N.O. -, van het U(itgebreid) L(ager) O(nderwijs) - U.L.O. - en

van het V(oorbereidend) H(oger) en M(iddelbaar) O(nderwijs) - V.H.M.O. Leerlingen der lagere school mag men nog niet de eis van volledige beheersing, ook niet in de eerste beperkte zin, stellen; zij verkeren immers nog in de scholingsphase. Beheersing, in beperkte èn in uitgebreide zin, mag men wel vragen van hen die de training der lagere school tot het einde toe hebben gevolgd en, blijkens hun overgang naar een der vormen van het voortgezet onderwijs, de lagere school ‘met goed gevolg’ hebben doorlopen.

We krijgen nu dus de meest rechtstreekse toetsing van het ervaringsoordeel, onderzoek naar de resultaten van het werkwoordonderwijs op de lagere school. Aan 400 leerlingen, 100 van ieder der bovengenoemde groepen, V.G.L.O., N.O., U.L.O. en V.H.M.O. is een dictee voorgelegd met 30 werkwoordsvormen. De resultaten zijn nagegaan, de foutenspreiding per schooltype, de foutenspreiding per werkwoordsvorm en per type van werkwoordsvormen. Aldus hebben we gemeend te kunnen doordringen tot de meest ‘kwaadaardige’ foutenbronnen.

In enkele na-onderzoekingen zijn we van het principe V.G.L.O., N.O., U.L.O., V.H.M.O. afgeweken. Bij bestudering van het door de leerlingen der lagere school op school gemaakte werk is het ons opgevallen, hoe gering dikwijls de verschillen zijn tussen leerlingen van verschillende klassen in het juist, èn in het foutief, schrijven der werkwoordsvormen. ‘Logisch’ zou zijn dat de resultaten naar het VIe leerjaar toe kwalitatief beter worden, om in het hoogste leerjaar tot het hoogst bereikbare maximum te stijgen. En wellicht moet de onverdroten ijver en nimmer verflauwende arbeidslust van de onderwijzers ook uit dit ‘logische’ inzicht worden verklaard. Het is een optimistische overtuiging, die onvoldoende gebaseerd is. Van een regelmatige, continue verbetering, normaal resultaat van regelmatige, continue scholing, blijkt dikwijls weinig of geen sprake1).

Vandaar dat de gedachte in ons opkwam enkele contrôle-onderzoekingen in te stellen, met name de spellingzuiverheid bij de werkwoordsvormen in klasse III en in klasse VI met elkaar te vergelijken. Klasse III ligt aan het begin, klasse VI aan het einde der scholingsperiode. Door vergelijking der resultaten kon blijken of het vertrouwen in continue verbetering steunt op de werkelijkheid of slechts fictie is.

We hebben nu eerst aan 100 leerlingen van derde klassen een dictee opgegeven, eenvoudig van bouw maar met vele der bekende werkwoordmoeilijkheden, om inzicht te krijgen in hùn mate van ‘beheersing’ van dit moeilijkste aller spellingproblemen.

Daarna hebben we een dictee samengesteld, dat zowel aan 100 leerlingen van klasse III als aan 100 leerlingen van klasse VI kon worden opgegeven en ìs opgegeven. Deze beide dictees weer in groepsonderzoek. Op grond van dit laatste, ietwat ongebruikelijk en volstrekt onschools experiment, zouden we kunnen constateren, of er kwantitatief gezien, vooruitgang was, en door foutenanalyse en foutencomparatie, waarin deze, veronderstelde, vooruitgang bestond. De huidige werkwijze bleek in verschillende opzichten negatief efficiënt te zijn.

c. De motivering

Op blz. 132 hebben we aan het begrip beheersing een o.i. noodzakelijke uitbreiding gegeven: aan het kiezen van de juiste schrijfwijze hebben we als criterium toegevoegd het kunnen motiveren van deze schrijfwijze, het kunnen aangeven hoe en waarom men in bepaalde concrete situaties aan de daarbij passende werkwoordsvormen komt. De motivering is voor ons de laatste en meest betrouwbare toetssteen van de vruchtdragendheid der gangbare werkwoordsdidactiek; als de leerlingen de schrijfwijze kunnen motiveren, werken zij, naar het oordeel der lagere school, ‘met inzicht’. Onder ‘inzicht’ verstaat men dan het weergeven van de aangeleerde continu-redeneringen, van het op de lagere school vrij algemeen aanvaarde complex van redeneerschemata, waarmee de onderwijzer tracht zijn leerlingen wegwijs te maken in de doolhof van deze spellingmoeilijkheden. Wij menen deze motivering op dit moment, d.w.z. onmiddellijk na het verlaten der VIe klasse, te mogen vragen, omdat nu nog de maximale kennis aanwezig is of verondersteld wordt aanwezig te zijn, en er van de latere automatisering, die het bewustheidsmoment wegslijpt, in deze leerphase nog geen sprake is.

Wij spraken boven van ‘continu-redenering’. We vermijden met opzet de term, ‘logische redenering’. De leerlingen vinden (of vinden niet) de juiste schrijfwijze via een aantal vragen, die zij zich zelf in vaste volgorde stellen of kunnen stellen1) (vgl. blz. 118).

Het onderzoek naar de motivering openbaart ons, in hoeverre de leerlingen de uiteenzetting van de onderwijzer hebben kunnen volgen en zijn grammaticaal ‘weten’ tot het hunne hebben gemaakt. Zijn zij in dit laatste geslaagd, dan zullen we dus een congruent nà-denken kunnen constateren, een redeneren in overeenkomstige grammaticale situaties langs overeenkomstige lijnen en wordt dus het woord van de leerling gelijk aan het woord van de meester, hij volgt ‘his master's voice’1). Zijn zij niet geslaagd, dan zal van het schema worden afgeweken en zullen zich aberraties in de redenering voordoen, variërend van geringe, doch niet fatale, d.w.z. niet tot foutieve spellingen leidende, afwijkingen tot onherkenbare toe. We dringen nu door tot de wezenlijke relatie, die tussen het kind individueel en de onderwezen leerstof bestaat. Nu wordt duidelijk, zo al niet steeds volkomen dan toch wel vaak partieel, waardòòr het kind niet tot de verlangde en verwachte vormbeheersing is gekomen.

Dit gedeelte van het onderzoek is individueel onderzoek geweest. Het loopt in tweeërlei opzicht parallel aan het onder b beschrevene, de beheersing. Als grondslag voor het motiveringsonderzoek is hetzelfde dictee genomen en als proefpersonen weer de aldaar genoemde categorieën leerlingen, dus weer leerlingen van het V.G.L.O., N.O., U.L.O. en V.H.M.O.

In totaal werd aan 100 leerlingen gevraagd ieder 10 van de werkwoordsvormen uit het dictee te motiveren. In de verdeling van deze 100 leerlingen over de verschillende schooltypen is enigermate rekening gehouden met de kwantitatieve verhoudingen, zoals die zich bij de differentiatie na het VIe leerjaar voordoen: 36 leerlingen van het V.G.L.O., 36 leerlingen van het N.O., 18 van het U.L.O., 10 van het V.H.M.O. Het onderzoek naar de motivering werd of op andere scholen of in andere klassen ingesteld als dat naar de beheersing.

Deze 100 leerlingen zijn allen individueel door ons persoonlijk onderzocht, hun motivering door ons persoonlijk genoteerd en door ons persoonlijk aan een grammaticale analyse onderworpen.

Het motiveringsproces heeft zeker een drietal aspecten. We kunnen de volledigheid, de juistheid en de constantie der motivering onderzoeken. De beide eerste termen spreken voor zich zelf. We noemen de motivering volledig, als alle of althans de belangrijkste stadia van de ‘bewijsvoering’, d.w.z. van de continu-redenering, aanwezig zijn; we noemen haar juist, als zij, parallel lopende aan het gebruikelijke redeneerschema, tot de juiste uitkomst voert. In latere beschouwingen zal blijken dat de motivering volledig kan zijn zonder juist te zijn. De verschillende etappes der ‘bewijsvoering’ worden dan wel alle aangegeven, en ook wel in de juiste volgorde, maar de juiste uitkomst wordt niet bereikt, omdat er gewerkt wordt met verkeerd gekozen ‘bestanddelen’. Volledigheid en juistheid zijn dus geen begrippen die elkaar dekken.

In ieder onderzoek speelt het toeval zijn rol. Ten goede of ten kwade. In ons onderzoek ten goede. We hadden in een VIe klasse een der vele lessen bijgewoond, die ieder onderwijzer genoodzaakt is aan de werkwoordsvormen te wijden en waren getuige geweest van de zoveelste wanhopige uitbarsting: ‘En de vorige keer wist je alles zo goed!’ Deze uitbarsting bewoog ons een onderzoek in te stellen naar de motiveringsconstantie. Als de uitleg van de onderwijzer werkelijk ‘begrepen’ en (of) onthouden is, en in ‘begrip’ en (of) geheugen is opgenomen, dan zal bij een hernieuwd onderzoek, b.v. enkele maanden later, dat zich over dezelfde groep werkwoorden uitstrekt, dezelfde of in hoofdzaak dezelfde motivering worden gegeven. Is dit het geval, dan spreken we van motiveringsconstantie. In wezen is dit onderzoek naar de motiveringsconstantie dus een onderzoek naar de hechtheid en gefundeerdheid van de aanwezige kennis.

Bij dit na-onderzoek, dat uiteraard ook individueel onderzoek is geweest, zijn van ieder der vijf onderzochte klassen van het V.G.L.O., N.O. en U.L.O., zes leerlingen genomen, gekozen naar normen, waarop we later terugkomen. Zij kregen ieder dezelfde 10 werkwoordsvormen te motiveren als bij het eerste onderzoek, na precies dezelfde voorbereiding en als precies dezelfde opdracht. Daardoor werd een vergelijking mogelijk tussen het eerste en het tweede onderzoek bij 5 × 6 = 30 leerlingen. Nagegaan werd niet alleen de motiveringsconstantie, maar ook de spellingconstantie. Later zal blijken dat dit na-onderzoek tot verrassende, doch zeer wel verklaarbare resultaten heeft geleid.

Blijkens het voorgaande zijn in het eerste onderzoek 100 × 10, in het na-onderzoek nog 30 × 10 is in totaal 1300 motiveringen verkregen, verdeeld over 30 werkwoordvormen. De grote moeilijkheid is geweest deze te classificeren. Er zijn van die momenten dat abstracte kennisfragmenten practische betekenis gaan krijgen en reële steunpunten worden voor verdere arbeid. Kohnstamm's omschrijving van ‘leren denken’ is bekend: ‘“Leren denken” is het leren kennen en begrijpend hanteren van categoriale ordeningssystemen, waardoor een onsamenhangende veelheid van aanschouwelijke gegevenheden tot een geordend en beheersbaar geheel wordt’1). Voor ons lagen 1300 motiveringen, 1300 ‘aanschouwelijke gegevenheden’, een chaos naar vorm en inhoud, naar de inhoud een chaos van volledige aanvaardbaarheden, partiële aanvaardbaarheden, volledige verwerpelijkheden en verwerpelijkheden met sporen van aanvaardbaarheid. Hoe deze ‘onsamenhangende veelheid van aanschouwelijke gegevenheden’ te brengen ‘tot een geordend en beheersbaar geheel’? Dit zou moeten geschieden door een logisch sluitend systeem van categoriale ordening, waarbinnen alle 1300 motiveringen zich zonder uitzondering lieten rangschikken, en dat zonder ze naar vorm of inhoud geweld aan te doen. Dit logisch sluitend systeem vonden we door introductie van het begrip ‘waarderingscategorie’, gebaseerd op de juistheid der gegeven verklaring in haar relatie tot de gegeven schrijfwijze. Het is inderdaad mogelijk gebleken alle 1300 motiveringen onder te brengen in een 7-tal waarderingscategorieën, waardoor een ‘beheersbaar geheel’ is ontstaan. Op dit systeem van waarderingscategorieën komen we in hoofdstuk XVI terug, waar we het gevonden systeem hopen te demonstreren met de motiveringen, zoals de leerlingen ze hebben gegeven.

Hoe instructief de motiveringen op zich zelve en het op hen gebouwde systeem van waarderingscategorieën ook zijn, we mogen niet vergeten, dat ons onderzoek ook beoogt taxatie van de bij de leerlingen aanwezige grammaticale kennis, voor zover deze van betekenis is voor het zuiver schrijven der werkwoordsvormen. Rangschikking der motivering in het door ons gebezigde systeem van waarderingscategorieën levert omtrent de kwaliteit der aanwezige grammaticale kennis geen gegevens. Om deze laatste te toetsen, zullen de motiveringen bovendien nog aan een grammaticale analyse dienen te worden onderworpen.

d. Het werkwoord in het vrije schriftelijk taalgebruik

In de paragrafen over de herkenning, de beheersing en de motivering is het kind materiaal voorgelegd, op welks keuze en samenstelling het geen invloed heeft kunnen uitoefenen. Van het kind zijn in alle drie gevallen bepaalde, nauwkeurig te omschrijven reacties gevraagd en het heeft al dan niet gereageerd in de richting, waarin het werd gedreven. We mogen niet zeggen dat het passief object van onderzoek is geweest, daarvoor werd immers te vaak en te sterk een beroep gedaan op de aanwezige kennis en, vooral bij de motivering, op het aanwezige ‘inzicht’. Toch was de grondtoon van zijn handelen reactief. Van een beroep op zijn creatieve vermogens is tot op heden geen sprake geweest.

Deze eenzijdigheid leidt onvermijdelijk tot een te beperkte probleemstelling. Het kind staat ook in een persoonlijke verhouding tot de taal. Het drukt zich zelfstandig in de taal uit en hanteert zelfstandig de taalmiddelen, overeenkomstig omvang en diepte van zijn taalvermogens.

Tot die taalmiddelen behoren ook de woordsoorten. Onder de woordsoorten neemt, zeker in de taal van het kind, het werkwoord als actiewoord een uitermate belangrijke, zij het niet steeds constante plaats in.

Enkele kwantitatieve gegevens zijn te vinden in de dissertatie van A.J. Staal1), die ze zelf overneemt uit de dissertatie van H. Deuszing: Der sprachliche Ausdruck des Schulkindes (Jena 1926). We krijgen tussen 8; 4 en 14; 3, ongeveer de leeftijd waarbinnen ons onderzoek valt, het volgende verloop:

% van alle gebruikte woorden
Mondeling Schriftelijk
Gemiddelde leeftijd der proefpersonen Werkwoorden
8; 4 11,3% 15,8%
10; 5 18,1% 17,0%
12; 4 19,8% 18,4%
14; 3 18,4% 18,1%

Alleen de substantiva komen tot hogere percentages, doch terwijl het percentage werkwoorden tussen 8; 4 en 14; 3 stijgt resp. van 11,3% tot 18,4% en van 15,8% tot 18,1%, daalt het percentage substantiva in de overeenkomstige leeftijdsperiode resp. van 34,2% tot 26,5% en van 32,2% tot 26,3%. Het werkwoord wint dus duidelijk aan relatieve belangrijkheid. Interessanter is een ook door Staal besproken onderzoek van A. Busemann1), dat Staal beschouwt als ‘een groots opgezette poging om verband te zien tussen taalontwikkeling en psychische ontwikkeling’2). Wellicht is Busemann's onderzoek onvoldoende gefundeerd en reiken zijn conclusies verder dan waartoe zijn materiaal hem recht geeft3), maar zijn uitgangspunt past in onze gedachtengang.

Busemann tracht, door analyse van taal van kinderen en jonge mensen, te komen tot inzicht in de psychische eigenschappen van de spreker en de schrijver. In de geestelijke ontwikkeling van het kind bestaat een zekere rhythmiek, perioden van grote lichamelijke en geestelijke activiteit worden afgewisseld door perioden van rust en bezonnenheid. Op deze grondslag onderscheidde Busemann in de taal tweeërlei uiting, die hij aktionale Aussage (a) en qualitatieve Aussage (q) noemde4). Het z.g. Aktionsquotient a : q acht hij karakteristiek voor een tekst. Het verloop is niet regelmatig, maar vertoont golven: er zijn duidelijk a en q-phasen. Het duidelijkst is het beeld bij de jongens. Er liggen:

a phasen bij het 9e, 12e en 13e, 17e en 18e levensjaar;

q phasen bij het 11e en 15e levensjaar.

Zowel uit de kwantitatieve gegevens van Deuszing-Staal als uit de ontwikkelingspsychologische gegevens van Busemann blijkt duidelijk

dat, al is er een variërende, niet-constante importantie, het werkwoord in de taal van het kind een der belangrijkste categorieën is.

Het is hierom gerechtvaardigd en in het kader van dit onderzoek zelfs noodzakelijk een onderzoek in te stellen naar de aanwending van het werkwoord en zijn vormen in het vrije schriftelijk taalgebruik en wel in eerste instantie te zoeken naar een antwoord op de vraag:

Welke werkwoorden en welke werkwoordelijke vormen gebruikt het kind in zijn vrije schriftelijke taalexpressie en in welke frequentie?

Om ook hier de ‘onsamenhangende veelheid van aanschouwelijke gegevenheden’ terug te brengen ‘tot een geordend en beheersbaar geheel’, hebben we de chaos der werkwoordelijke vormen ingedeeld in vier categorieën, op de grondslag van specifieke spellingmoeilijkheden. Deze indeling maakt het ook mogelijk een tweede vraag te beantwoorden, nl. die naar de verhouding tussen het werkwoordelijk gebruik in de vrije taalexpressie en de werkwoordsoefeningen in de gangbare schoolse leerstof. De school gaat er blijkbaar stilzwijgend van uit, dat taalbehoefte en omvang der schoolse leerstof parallel lopen. Zij heeft de vraag der congruentie nimmer gesteld en zich nimmer afgevraagd, of in ons bijzonder geval de onbevredigende resultaten van het onderwijs ook gevolg kunnen zijn van een ongemotiveerde disproportie, die in wezen leidt tot een door de reële behoefte niet gerechtvaardigde belasting van het kinderlijk intellect.

Om tot bovengenoemde vergelijking te kunnen komen, zijn uit de meest gebruikte taalboekjes der lagere school de werkwoorden, die in de werkwoordsoefeningen voorkomen, verzameld, en in dezelfde vier categorieën ingedeeld. Het bleek toen eenvoudig, de verhouding tussen gangbare oefenstof en reële taalbehoefte vast te stellen. Op de resultaten van deze vergelijking komen we t.z.t. terug. Zij geeft ons zonder twijfel waardevolle indicaties en stelt het probleem aan de orde, of het principe van de ‘basic languages’, het werken dus op de basis der woord-frequentie, ook voor het onderwijs in de werkwoordsvormen aanvaardbaar en wenselijk is.

En in derde instantie zal een foutenanalyse ons de zwakke punten leren bij de aanwending van de werkwoordsvormen in de vrije taaluiting, een foutenanalyse die kwantitatieve en kwalitatieve gegevens zal verschaffen. Ook hier is weer vergelijking met de gangbare leerstof mogelijk.

Het materiaal voor dit gedeelte van het onderzoek verkregen we uit 400 ‘vrije’1) opstellen, 100 uit ieder der klassen III, IV, V en VI, terwijl we buitendien nog de beschikking kregen over een aantal opstelletjes uit klasse II.

e. De samenhang tussen herkenning, beheersing, motivering en vrije aanwending

Het grondprincipe van ons onderzoek is geweest de toetsing van een ervaringsoordeel (blz. 123) op zijn juistheid. Deze verificatie heeft plaatsgevonden in het hoofdstuk: De beheersing en daardoor wordt het onderzoek naar de beheersing het centrale moment. Het onderzoek naar de beheersing heeft in feite echter geen andere functie dan de juistheid van het ervaringsoordeel te ontkennen of te bevestigen, het verklààrt niets en geeft daarom geen wetenschappelijke bevrediging. Het kon dan ook geen sluitstuk van ons onderzoek zijn. Van fundamenteler betekenis moeten de delen van ons onderzoek worden geacht, die er aan voorafgaan en er op volgen, de herkenning met haar (mogelijke) prognostische betekenis en de motivering met haar diagnostische betekenis.

De resultaten van het onderzoek naar de herkenning maken een voorspelling t.a.v. de beheersing mogelijk; de resultaten van het onderzoek naar de motivering leveren ons het materiaal voor het opstellen der diagnose.

Beide onderdelen hebben buitendien hun immanente informatieve betekenis: zij lichten ons in omtrent het feit en de juistheid der herkenning, omtrent de capaciteit tot en de zuiverheid van motivering. Daarnaast bezitten ze beide t.o.v. de beheersing een explicatieve betekenis, doch niet met eenzelfde betrouwbaarheid.

Bij de herkenning moeten we nl. twee mogelijkheden onderscheiden, haar resultaten kunnen onvoldoende, maar zij kunnen ook bevredigend zijn. Zijn zij onvoldoende, dan staat vrijwel vast, dat de betrokken leerling de werkwoordsvormen onvoldoende beheerst en hun prognostische betekenis valt samen met de explicatieve betekenis. De zwakke beheersing vindt in de zwakke herkenning haar aankondiging èn haar verklaring.

In het tegenovergestelde geval zijn de verhoudingen gecompliceerder.

Bevredigende herkenning kàn, maar behoeft niet tot bevredigende beheersing te leiden. Doet zij dit wel, dan vallen ook bij haar de prognostische en de explicatieve betekenis samen, de bevredigende resultaten worden zowel aangekondigd als verklaard.

Maar de mogelijkheid van een tegenstelling bestaat ook: juiste herkenning, zwakke beheersing. Deze discrepantie is een aanwijzing, dat er andere foutenbronnen aanwezig moeten zijn.

 

De betekenis der motivering ligt in haar explicatief karakter. Zij wijst (met enige reserves, zie blz. 132 noot) scherp en nauwkeurig de manco's aan.

Tussen beheersing en motivering bestaat normaliter een sterke positieve correlatie: zwakke beheersing impliceert, naar ik meen steeds, zwakke motivering, goede beheersing veelal, maar niet altijd, goede motivering. Er komen ook gevallen van redelijke beheersing met onbevredigende motivering voor. Van een volstrekt eenduidige relatie is dus, evenmin als bij de herkenning, sprake.

 

Op blz. 140 hebben we reeds, kort, gewezen op de verhouding tussen de beheersing, zoals die resulteert uit de werkwoordsoefeningen in de gangbare schoolse leerstof en het werkwoordelijk gebruik in de vrije schriftelijke taalexpressie. We kunnen dus thans volstaan met een enkele aanvullende opmerking. In de vrije expressie gebruiken de leerlingen, gelijk blijken zal, veel minder werkwoorden dan de schoolse oefenstof omvat. We moeten dus de vraag stellen, of dit beperkter gebruik gevolg is van beperkter expressie-capaciteit of voortvloeit uit het feit, dat, bij gelijke expressie-capaciteit, de leerlingen meer omschrijvingen met eenvoudiger middelen bezigen.

 

We wenden ons nu tot het eerste gedeelte van ons onderzoek, de herkenning.


Vorige Volgende