Hoe de wereld in elkaar zit. 25 Jaar maatschappij, politiek en cultuur

Van basisvorming naar studiehuis

De voorlaatste grootscheepse en grootschalige vernieuwing van het voortgezet onderwijs dreigt te mislukken. Dat is de conclusie van onderzoek naar de resultaten van de in 1993 ingevoerde basisvorming. De wet op de basisvorming was geïnspireerd door het rapport Basisvorming in het onderwijs van de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid (wrr) uit 1986. Daarin werd gepleit voor ‘een gemeenschappelijke algemene vorming op intellectueel, cultureel en sociaal gebied’ in de eerste fase van het voortgezet onderwijs. Dat zou onder meer moeten leiden tot een verhoging van het onderwijspeil van alle leerlingen en vermindering van de ongelijkheid in on-

[p. 164]

derwijskansen als gevolg van een vroege school- of beroepskeuze.

De idee achter de basisvorming is lovenswaardig, maar in het traject tussen de oorspronkelijke voorstellen van de wrr en de vaststelling van de uiteindelijke wet is de basisvorming, onder andere door allerlei rare politieke compromissen en ideetjes van Kamerleden, inhoudelijk zo toegetakeld, dat degenen die aan de wieg van het project stonden zich er niet meer in herkenden. Het is daarom de vraag of mislukking van de basisvorming al niet in de wet geprogrammeerd was.

Zes jaar later blijkt dat van een verhoogd algemeen onderwijspeil geen sprake is, evenmin als van een gelijk onderwijsaanbod op alle scholen. De selectie naar schooltypen vindt eerder vroeger dan later plaats. Het malle keurslijf volgens welke het onderwijs in alle vakken, dus bijvoorbeeld ook geschiedenis, moet culmineren in ‘vaardigheden’, heeft juist in het voorbereidend beroepsonderwijs, waar vaardigheden centraal zouden moeten staan, verkeerd uitgewerkt.

Deze resultaten zijn door het educatief-politieke complex, de motor achter het nu een kwarteeuw voortdenderende ‘constructief onderwijsbeleid’, schouderophalend ontvangen. Uitzondering was een Kamerlid van D66 dat publiekelijk verklaarde nooit voor de wet te hebben gestemd als ze toen deze resultaten had kunnen voorzien.

De eerste algemene reactie uit het complex luidt dat er eigenlijk niets aan de hand is. Het is nog te vroeg om tot conclusies te komen; de invoering van de basisvorming is nog volop in ontwikkeling. Het meest ongeschokt toonde zich de ‘Voorzitter Projectmanagement Basisvorming’. In de eerste plaats, zo meldde hij, was het verminderen van de ongelijkheid in onderwijskansen door middel van uitstel van de schoolkeuze helemaal niet een officieel doel van de basisvorming, maar een particulier ideaal van de staatssecretaris die de wet indertijd door het parlement loodste, Jacques Wallage. Dat is dus één mislukking minder. Bovendien las hij uit het onderzoek dat over de hele linie de prestaties van leerlingen niet waren afgenomen. ‘Bij andere grote onderwijsvernieuwingen was dat wel het geval.’ (Overigens constateert het onderzoek verminderde schoolprestaties op het vwo.)

De tweede reactie is die van de radikalinski's van het educatief-politieke complex. Zij wijten de mislukking aan de volgens hen te slappe invoering van de basisvorming. Oud-secretaris Wallage, die als Kamerlid wel met machinegeweren op de universiteiten wilde schieten, vindt dat de basisvorming ‘te liberaal is ingevoerd’. Anderen menen dat ‘de onaantastbare positie van de docent’ debet is aan de drei-

[p. 165]

gende mislukking. Zulke uitlatingen bevestigen weer eens dat het onderwijs nog steeds de sovjetzone van de Nederlandse samenleving vormt. Zoetermeer zou het liefst door het ministerie geprogrammeerde robots in de klas zetten.

De basisvorming heeft met de andere ‘onderwijsvernieuwingen’ van de laatste 25 jaar drie elementen gemeen: ze is bedacht over de hoofden heen van degenen die die vernieuwingen in de praktijk gestalte moeten geven. En er is weinig of niets aan gedaan om deze ervan te overtuigen dat de nieuwe structuur beter zou kunnen zijn dan de bestaande. Zelfs al zou dat geprobeerd zijn, dan nog was het resultaat waarschijnlijk averechts geweest. Want elke ‘vernieuwing’ ging gepaard met nieuwe bezuinigingen. In de derde plaats zijn al deze vernieuwingen de uitkomst van ondoorzichtige advies- en besluitvormingsprocedures en hebben zij altijd primair betrekking op de structuren van het onderwijs. Wat geheel ontbreekt is wat de emeritus hoogleraar pedagogie Jan Dirk Imelman heeft genoemd: een cultuurpedagogisch debat, waarin de leerstof die onderwezen zou moeten worden en de leermogelijkheden van kinderen centraal staan.

Ondertussen kondigt de volgende mislukking zich al aan: de (overhaaste) invoering van het ‘studiehuis’, ook nog gekoppeld aan een nieuw examenprogramma. Uiteraard is er voor deze ingrijpende wijziging geen extra geld beschikbaar. Terwijl de basisvorming tot meer gelijke onderwijsprestaties op een hoger niveau zou moeten leiden, is het voorspelde effect van het ‘studiehuis’ dat het juist ongelijkheid zal vergroten.

In het ‘studiehuis’ gaat het om de zelfwerkzaamheid van de leerlingen. De leraar hoeft geen les meer te geven, maar verstrekt desgevraagd advies. Eén al even voorspelbaar effect is dat de lege plaats van de docent bij de structurering van de leerstof wordt overgenomen door de nieuwe leerboeken, waarvan de prijzen dramatisch zijn gestegen, tot verbazing en verontwaardiging van diezelfde onnozele ‘onderwijsspecialisten’ in de Tweede Kamer die vorig jaar met de ondoordachte invoering van het ‘studiehuis’ instemden.

Een parlementaire enquête naar 25 jaar grotendeels mislukte, maar kostbare ‘onderwijsvernieuwing’ wordt steeds wenselijker, maar ook steeds moeilijker vanwege de medeplichtigheid van de grote partijen in de Tweede Kamer.

8 september 1997