Theo Thijssen

[p. 123]

Het probleem van de vrijheid van de onderwijzer

Een pedagogies kongres met het vrijheidsprobleem als centraal onderwerp - doch waar het vrijheidsprobleem van de onderwijzer, het probleem van de onderwijzersvrijheid, niet ter sprake zou zijn gekomen, - zulk een kongres zou door een groot deel van het onderwijzerskorps met bevreemding zijn aanschouwd. Want men kan verschillen in z'n waardeering van wat er in ons land aan verandering is gepropageerd of aan verandering is verkregen ten opzichte van de gezagsverhoudingen in de school; doch niemand zal ontkennen, dat diskussies over de onderwijzersvrijheid reeds een kleine halve eeuw het korps beroeren. De roep om meerdere zelfstandigheid van de onderwijzer is niet langer te beschouwen als een zaak, waarmee één geslacht van ontevredenen een beperkt aantal jaren de maatschappij lastig viel. Een tweede, een derde geslacht blijkt de roep over te nemen, en dit bewijst, dat hier de onderwijswereld staat voor een probleem, dat haar niet eerder met rust zal laten, dan nadat het is opgelost.

Daarom zou het struisvogelpolitiek geweest zijn, wanneer een kongres als dit uitsluitend de vrijheid van de leerling besproken had, en verder gedaan, alsof er met de vrijheid van de onderwijzer geen kou aan de lucht ware.

Deze inleidende woorden doen al zien, welk onderdeel van het vrijheidsprobleem ik me voorgenomen heb te behandelen. En ik kan me zo voorstellen, dat er deelnemers aan dit kongres zijn, die na deze inleiding vragen: moèt dat nu weer; kunnen we nu nog niet eens rustig bij elkaar komen op een wetenschappelijk vakkongres, zonder dat zulk... laat ons zeggen: minder-aestheties... strijdrumoer klinken komt?

Aan dezulken zou ik willen verzoeken: voldoe toch allereerst aan de eis van wetenschappelikheid: de feiten erkennen. Immers het feit bestáát, dat een groot deel van ons korps de kwestie der onderwijzersvrijheid gevoelt als het meest-urgente onderwijs-vraagstuk, zowel in didakties als in organisatories opzicht. Wat zou er tegen zijn, een zo hardnekkig-blijkend probleem eens te brengen in een principieel zo hartstochtloze sfeer als wij op dit kongres menen te mogen verwachten?

*_**

[p. 124]

Eén voordeel heeft alvast de behandeling van ons probleem op dit kongres: ik behoef geen vloed van woorden, om te voorkomen dat het woord ‘vrijheid’ verkeerd begrepen wordt, wanneer we spreken over de vrijheid, die voor een goed onderwijzerschap nodig is. Na wat hier door andere sprekers is gezegd over het wezen der goede vrijheid: de gebondenheid aan het hoogste in ons-zelf, zou het van verregaande onwil getuigen, als nu nog iemand kwam met de aloude misvatting, dat de naar emancipatie strevende onderwijzer het recht wil veroveren, eenvoudig in school te doen, wat-ie verkiest.

Vrijheid van de onderwijzer betekent: volle verantwoordelikheid voor zijn werk, en ik zou menen te kort te doen aan de waardigheid van dit kongres, als ik me begaf in een weerlegging van de zotte interpretaties, die er zo vaak zijn gegeven van de term: ‘zelfstandigheid van de klasse-onderwijzer’. Misschien is de uitdrukking ‘zotte interpretaties’ wat te hard, omdat de ‘zotheid’ waarvan hier sprake is, gewoon menselike zwakte is. In het algemeen, de opmerking geldt het vrijheidsprobleem in z'n ganse omvang, in het algemeen heeft de mens nogal moeite, om het aan te durven met die hogere vorm van gebondenheid, welke we vrijheid noemen. En doordat de groei der school tot een maatschappelike instelling de onderwijzer heeft gemaakt tot ambtenaar, is er eigenlik niets wonderliks aan het verschijnsel, dat de roep om vrijheid voor de onderwijzer door velen verstaan werd als iets onzinnigs, in ieder geval iets ondoordachts: kan men zich groter tegenstrijdigheid denken dan een ambtenaar... die vrij is?

Het gevaar is dan ook groot, dat we tijdens de diskussie over ons onderwerp te veel afzakken naar beschouwingen over de ambtelike positie van de onderwijzer. Menigeen zou wel willen meegaan met de idee dat de onderwijzer vrij moet zijn - doch slechts zolang die idee een onschadelik stukje kongres-abstraktie blijkt; hij schrikt terug, omdat konsekwent aanvaarden der idee voor de praktijk, hem zou brengen voor verhoudingen die hij ambtelik nog niet weet uit te drukken. Dit is het gewone konservatisme, dat optreedt telkens als verandering van vormen aan de orde is. Een kongres als het onze moet zich niet verliezen in bekommernis over dit vormen-konservatisme; het moet zich bezig houden met de idee; als het daarbij zich de beperking moest opleggen, het huidige geslacht de schrik te zullen besparen van de mogelikheid van nieuwe vormen, dan zou het de hoop wel kunnen opgeven, iets van wezenlik belang te doen voor de opvoeding.

[p. 125]

Beschouwen wij dus, onbekommerd om de uiterlike vormen, het onderwijzersvak. Wat doet de onderwijzer in school? Hij verricht er dag aan dag reeksen van opvoedende daden, tenminste van opvoedend-bedoelde daden; als het woord niet wat zonderling klonk voor een kongres, zou ik zelfs willen zeggen: opvoedend-bedoelde daadjes, want gróóts van aspekt zijn nu eenmaal de kleinigheden niet, uit welker opeenvolging het schoolleven bestaat.

Het eigenaardige van deze kleine daden is, dat ze wel verband houden met een algemene opdracht, en wel min-of-meer passen in een plan, doch dat zij elk voor zich telkens zijn: een apart stukje schepping. Zij zijn telkens reaktie op een waarneming of op een konklusie of op een vermoeden; zij zijn kleine peilingen; kleine prikkels om een of ander procesje in gang te zetten. Als wij tegenwoordig met zoveel nadruk de stelling verkondigen dat de verhouding: onderwijzer-aktief, kind-passief verkeerd is, dat we moeten hebben: de arbeidschool, dan is dat niet in tegenspraak met deze beschouwing: ook het passief-houden, het zich onthouden van ingrijpen, geschiedt opzettelik en bewust, geval voor geval, en is dus geestelik óók als daad te kwalificeren.

Het onderwijzerswerk is derhalve een aaneenschakeling van stukjes initiatief, van een handelen naar omstandigheden, die niet voorzien zijn. Waarbij telkens de situatie moet worden beoordeeld, de situatie klassikaal en de situatie bij elk kind afzonderlik. Voor dit beoordelen is nodig: allerlei mede-beleefd-hebben van wat in voorafgaande dagen geschied is in de klas; wetenschap van wat er, ook buiten de klas vaak, met de afzonderlike kinderen geschied is.

Het gehele karakter van deze reeks daden (waarover natuurlik nog veel uitvoeriger zou kunnen worden gesproken) brengt mee: dat men ze zelf moet doen. Men kan als men onderwijzer is, voor deze dingen geen knechtje nemen.

Bovendien is er, ik zou haast willen zeggen het overwelfsel van al deze kleine daden; de sfeer waarin ze geschieden; de stemming, bij onderwijzer en bij kind, welke weer bij elke daad, elke groep daden, z'n aparte variatie aanbrengt: de onnaspeurlike en toch geweldige werking van het milieu. Dit milieu hangt ten nauwste samen niet alleen met het doen van de opvoeder, maar ook onmiddellijk met z'n zijn, met z'n persoonlikheid. En nog veel meer dan voor z'n daden, geldt het voor het beinvloeden door z'n persoonlikheid, dat de opvoeder geen prokuratiehouder kan aanstellen, geen ondergeschikte kan belasten met de ‘waarneming’ van een deel van de hèm opgedragen

[p. 126]

taak.

Het onderwijzen moet de onderwijzer zelf doen.

*_**

Hiermede is nog geen antwoord gegeven op de vraag, of we voor het onderwijs moeten hebben het stelsel van één onderwijzer per groep kinderen of het stelsel van vakonderwijzers. Immers, men zou zich zeer goed kunnen denken een splitsing van het onderwijswerk in afzonderlike stukken, waarbij voor de onderwijzer van elk afzonderlik onderdeel weer gold de regel: dat hij z'n werk zelf moest verrichten.

Die splitsing van het onderwijswerk zou dan moeten geschieden naar de zg. ‘vakken’. Doch de zg. afzonderlike vakken op de lagere school hebben geen van allen het wetenschappelik karakter, dat scheiding nodig of zelfs maar mogelik maakt. De vaardigheidsvakken worden uitsluitend ‘gescheiden’ gehouden om redenen van techniek; vele ‘kennisvakken’ worden in de lagere school omgezet in vaardigheidsvakken, in verband met de kinderlijke behoefte aan leren door automaties doen, doen en doen; terwijl het daarna overschietende ‘zaakonderwijs’, naarmate het juister wordt opgevat, steeds meer als één geheel verschijnt: kennismaking met de wereld die het kind omringt. De ‘Fächerung’ der lagere school, die trouwens óók nog veel bestrijders telt, is van een geheel ander karakter dan de specialisering, welke in de wetenschap wordt geëischt. Reeds de lagere school voorzien van een vaklerarensysteem, is intellektualistiese haast, en anders niet.

Bovendien brengt het optreden van telkens een aparte onderwijzer met z'n aparte ‘vak’, z'n aparte belangstelling en z'n aparte opvatting voor het kind mede: een verbijsterend overstappen in een andere geestelike sfeer, enige malen per dag; het verschil met de zoveel eenvoudiger leefwijze in het gezin is te groot. Zelfs op de middelbare school, waar het onderwijs wordt van zodanig karakter, dat één persoon de vakken niet meer wetenschappelik kan beheersen, zelfs daar zoekt men nog naar een vervanging van de centrale, vertrouwde figuur die voor het kind de onderwijzer was. En als een der grote voordelen van het U.L.O. boven het M.O. wordt algemeen beschouwd het minder verdoorgevoerde vaklerarensysteem van de U.L.O.-school.

De lagere school moet dus niet hebben het vaklerarensysteem.

*_**

[p. 127]

We krijgen dan voor het lager onderwijs deze organisatie; een groep kinderen, geleid door één persoon, de onderwijzer van de groep.

Naar welke principes men de groep kinderen bijeenbrengt, is een kwestie van lager orde.

Men kan trachten een groep te vormen van ongeveer gelijke leeftijd; men kan ook als groep bijeenbrengen kinderen van verschillende leeftijden. Men kan groeperen naar ongeveer gelijke ontwikkeling. En daarbij hangt het er weer veel van af, hoe men dat ‘gelijke ontwikkeling’ opvat: hier bestaan allerlei schakeringen, van de streng-intellektualistiese ‘bijeengehouden klas’ tot de gemoedelik-weg als ‘aan elkaar en de meester gewend stelletje’ te karakteriseren groep.

Al naar de opvatting van de wijze waarop de groep tot stand komt, zal men of nooit, of zelden, of geregeld overgaan tot hergroepering van de massa der kinderen, voor welke het onderwijs georganiseerd moet worden; evenzo bestaat er verschil van inzicht omtrent de tijdduur, dat eenzelfde onderwijzer zijn groep leerlingen houden moet of houden kan.

Doch overal zal men dit vinden: een leer-gemeenschap, gevormd door een groep kinderen met één onderwijzer, die zelfstandig het onderwijswerk verricht.

Het woord leer-gemeenschap kies ik hier met opzet. Als karakteristiek van de methode zou mij de term ‘levens-gemeenschap’ wel lijken. Doch aan de andere kant lijkt mij dit woord te brutaal-imperialisties voor een gemeenschap waarvan het gezin niet een deel, laat staan het hoofddeel, uitmaakt. De school kan men pas een levensgemeenschap noemen, als zij met het gezin verweven is op een wijze die nog geen enkele School-en-Huis-enthousiast zich zelfs durft voorstellen - of als het gezin als opvoedend milieu weggewerkt is, een ideaal waarvan te reppen mij reeds misdadig lijkt.

Het zichtbare werk en het voor het kind zichtbare doel van de school is het onderwijs, en dat mag ongetwijfeld ook uitkomen in de benaming; en dus noem ik de groep in gemeenschap ‘studerende’ kinderen met hun onderwijzer een ‘leer-gemeenschap’.

En het zijn deze groepen, deze leer-gemeenschappen, die de cellen, de samenstellende eenheden zijn voor de lager-onderwijsorganisatie.

*_**

Toen ruim een eeuw geleden het volksonderwijs werd georgani-

[p. 128]

seerd, is vrijwel overgenomen, wat op natuurlike wijze reeds ontstaan was: cel, waaruit de organisatiewas opgebouwd, was de groep kinderen welke onder leiding van één onderwijzer stond. En die onderwijzer had vrijwel de positie die hij pedagogies-nodig had: een algemene opdracht, maar verder de vrijheid om zelfstandig te werken.

Alleen, de groep kinderen was te groot, behalve in de kleine dorpen, waar nu eenmaal niet zo veel kinderen waren voor het onderwijs...

Doch overigens was de organisatie de juiste: elke groep kinderen onder z'n eigen, zelfstandig-werkende onderwijzer.

Wel werd, eerst enigszins ruw, later meer geperfektionneerd, de groep onderverdeeld in kleinere groepen van ongeveer gelijke ontwikkeling om het ‘hoofdelike’ onderwijs te kunnen vervangen door het ‘klassikale’, doch deze onderverdeling was in wezen geen andere, dan die welke we ook nu nog vinden op het zg. ‘éénmansschooltje’.

Zodra echter het inzicht veld won, dat de groepen kinderen, de schoolmeester ter leiding gegeven, veel en veel te groot waren, ging de omzetting van het hoofdelike in het klassikale onderwijs vergezeld van een tweede organisatie-wijziging: er werd ingesteld de hulp-onderwijzer, en deze hulp-onderwijzer kreeg een of meer ‘klassen’ ‘voor zijn rekening’.

De onderwijzer deed wat onmogelijk is door het wezen van het onderwijzerschap: hij liet zijn werk met een deel der groep door een ander verrichten. Hij bleef verantwoorde lik voor werk, waarvoor alleen verantwoorde lik kan zijn degeen die het werk doet.

En toen zette een proces in, dat heden ten dage zijn eindstadium bereikt: overal waar de eenheid ‘school’ te groot was om te blijven één groep onder één onderwijzer, viel zij uiteen in nieuwe eenheden, kleinere groepen, ieder weer onder een eigen onderwijzer.

Echter is in de wet maar weinig te bemerken van dit proces; de benaming ‘hulponderwijzer’ is verdwenen, doch de wet ziet het personeel ener school nog slechts als: de schoolmeester van vroeger, de zelfstandig werkende leider der groep kinderen welke de ‘school’ vormen - bijgestaan door anderen, niet zelfstandig dus werkenden.

Als we in de aanvangsklasse ener school de juffrouw bezig zien, de kinderen lezen te leren, dan is volgens de wet de toestand deze, dat het ‘hoofd der school’ de kinderen dat lezen leert, en dat de juffrouw hem daarin bijstaat. Misschien is het didakties tegenwoordig vaak juister te zeggen: de kinderen leren zichzelf lezen onder leiding van het hoofd der school - de juffrouw staat het hoofd in deze lei-

[p. 129]

ding bij.

Het onzinnige van de voorstelling, in de wet gegeven, is duidelik voor ieder die weet hoe onderwijzen toegaat. Men moet zich niet van de wijs laten brengen door de mogelikheid van opzieners-bevoegdheden van dat hoofd over die juffrouw. Indien niet het hoofd, dan is er in ieder geval wel een schoolopziener of inspekteur, welke zonder enige twijfel opzieners-bevoegdheid over de juffrouw heeft; en toch zal niemand op de vraag, wie in de klas van de juffrouw de leesles geeft, antwoorden: Haar schoolopziener. Dat het hoofd de leesles van de juffrouw zou geven is een even erge fiktie als dat de schoolopziener het zou doen. De juffrouw doet het, en de juffrouw heeft dus nodig de zelfstandige positie die het onderwijzerschap krachtens z'n wezen eist.

*_**

Een hoeveelheid cellen vormen nog geen organisatie; en alzo komt nu aan de orde: hoe zijn de cellen, de samenstellende eenheden, samen te voegen? Voor de hand ligt allereerst de samenvoeging tot grotere gehelen voor elke gemeente, omdat de verzorging van het onderwijs gemeentelik geschiedt, en omdat in veel gemeenten het grootste deel der bevolking geconcentreerd woont.

Ook in de per gemeente gevormde grotere gehelen is weer mogelik de cellen éérst samen te voegen tot cel-groepen, en uit deze pas samen te stellen het gemeentelike geheel.

In zeer veel gevallen zal de groep cellen welke men als eerste samengestelde eenheid vormt, een ‘school’ zijn, de school voor het dorp, de school voor een buurtschap, de school voor een stadswijk.

Het samenvoegen tot ‘scholen’ zal geschieden om ekonomiese redenen: één gebouw voor verschillende leergemeenschappen is goedkoper dan een stel afzonderlike paviljoentjes, vooral ook door de mogelikheid van gebruik derzelfde gymnastieklokalen, speelzalen, speelvelden, badgelegenheden enz. enz. door verschillende klassen.

En bovendien zal men tot deze vorm van huisvesting ‘onder één dak’ komen doordat de bestaande toestand: waarbij de fiktieve eenheden, de vroegere eenheden ‘school’, één eigen gebouw hebben, daartoe vanzelf voert. In de grote stad, waar gebrek aan bouwruimte in verschillende woonbuurten, een paviljoen-stelsel onmogelik maakt, zal ook voor stichting van nieuwe onderwijsgelegenheden de oude vorm: ‘school met meerdere klassen’ gehandhaafd blijven.

[p. 130]

Doch we dienen goed in 't oog te houden, dat het wezen van zulk een ‘school met meerdere klassen’ anders is dan wat er tot heden is volgens de lezing der wet. Het verband van de klassen ener ‘zelfde school’ is niet véél groter dan dat met de klassen van een andere school. De onderwijzer der ene ‘klas’ in zulk een school is niet een soort zetbaas, voor die klas, van een onderwijzer welke in een andere klas staat.

*_**

Ik geloof wel, enigermate te beseffen, hoe het voorafgaande velen een onaangename sensatie geeft. Dat is destruktie, vernieling van de school. Zes of zeven koninkrijkjes naast elkaar in één gebouw, waar we vroeger de solied-gekonstrueerde eenheid school hadden. Het eenmaal bestaande, zelfs al is het grotendeels fiktie, heeft altijd zekere dierbaarheid, en ook op schoolgebied is operatie niets steeds pijnloos.

Maar het proces, eenmaal begonnen toen men, in plaats van de schoolmeester een kleiner groep leerlingen te geven, meende iets onmogeliks als een sub-opvoeder te kunnen scheppen, dat proces zet zich onverbiddelik door, en men dient te erkennen, dat dit doorzetten ook allesbehalve een pijnloze historie is gebleken. Steeds veelvuldiger, zij het niet in de vorm van een wetenschappelik-nuchter erkennen, maar meer als alarmerende jammerklacht, wordt gekonstateerd, dat toch inderdaad de scholen niets anders zijn geworden dan schijnbare eenheden, dat de eigenlike cel, de eenheid, de klas is. Waarom zouden we dan niet zoeken naar een organisatie-vorm die dit erkent? Het is toch niemands schande en niemands schuld en niemands nadeel, als het onderwijzerschap nu eenmaal zó is, dat we wel sub-opvoeders kunnen aanstellen, maar dat elke sub-opvoeder toch weer onmiddellik aan 't emanciperen slaat?

Bekijken we nu ‘de school’ als samengesteld uit een aantal leergemeenschappen, ieder met hun eigen zelfstandig-werkende leider. Dan zal ik de eerste zijn om toe te geven, dat die in één gebouw saamgebrachte eenheden, of tot één gemeentelik geheel saamgevoegde cellen maar niet ieder voor zich kunnen doen, alsof ze met de andere cellen niets te maken hebben. De cellen moeten weer georganiseerd worden tot het grotere geheel. Maar dat is geheel wat anders dan de splitsing der ‘eenheid school’ in afzonderlike klassen; en

[p. 131]

wie dit inziet, vindt onmiddellik de natuurlike organisatievorm: de leiders der verschillende eenheden komen als gelijkberechtigden bijeen, en scheppen met elkaar het grotere geheel. Er is niet de minste reden om de ene leider enige zeggenschap te geven over het werk van de andere leiders, en dus zal de bijeenkomst der leiders eenvoudig komen tot de demokratiese methode van samenwerking die elke vereniging heeft: ze kiest funktionarissen, ze maakt regelingen enz. enz. De uitwerking van deze idee kunnen we gerustelik aan de praktijk overlaten. Hoe innig of hoe los de ‘band’ wordt tussen de bijeen-gevoegde cellen zal van allerlei omstandigheden afhangen. Waar de verschillende groepen in één gebouw huizen, zal van elke groep meer schikken naar anderen gevraagd moeten worden dan daar waar elke groep z'n eigen aparte huisvesting heeft.

Van het wezen van de ‘schoolvergadering’, op deze wijze in te stellen voor de samenvoeging van in één gebouw ondergebrachte eenheden zal nog menig gelover aan de oude fiktie ‘school’ zich slechts met veel moeite een begrip kunnen vormen. Misschien komen deze mensen wat gemakkeliker tot dit begrip, als zij zich eens voorstellen hoe men te werk zou gaan als men in een gemeente de verschillende eenmansschooltjes der buurtschappen tot een groter geheel wilde verenigen.

Men zou het daar niet in z'n hoofd halen, één der schoolhoofden autoriteit te verlenen over de andere; men zou natuurlik voor de nieuwe eenheid zoeken naar een bestuursorganisatie met behoud van de zelfstandige positie der tezamengebrachte leiders aan hun ‘eigen schooltje’.

In grotere gemeenten zal moeten worden opgelost het vraagstuk van de samenvoeging der reeds samengestelde eenheden tot een gemeentelik geheel. Uitwerking hiervan kan op een plenaire zitting van een kongres als dit natuurlik niet aan de orde komen. Hier kan ik er slechts dit van zeggen: men zal zich moeten hoeden voor een stelsel waarbij de leider van één cel autoriteit verleend wordt over de leider van een andere cel, en is dus aangewezen op de vorming van een centraal bestuurslichaam volgens de demokratiese methode. 't Spreekt vanzelf dat het niet-verlenen van autoriteit volstrekt niet uitsluit het ontstaan van natuurlike autoriteit; in een vereniging van gelijkberechtigden komen natuurlik leidende figuren naar voren, zal zelfs vaak zeer sterke beïnvloeding bestaan van de ene gelijkberechtig de door de andere gelijkberechtigde. Onze Oosterburen hebben voor

[p. 132]

het moderne bestuurssysteem bij het onderwijs de zonderling-klinkende maar filosofies-juiste naam uitgevonden van ‘Kollegiale Schoolleiding’.

Oppervlakkig beschouwd schijnt bij deze ‘kollegiale leiding’ de vraag te rijzen van zeggenschap der overheid over de school, van taak en bevoegdheid van het schooltoezicht.

Ik erken het vraagstuk als gewichtig. Er komt zo langzamerhand óók bij: het vraagstuk van zeggenschap der ouders, langs meer on middellike weg dan via de overheid. De vraag van de ‘autonomie’ der school is op een der sekties van dit kongres reeds een onderwerp van bespreking.

Doch ik òntken, dat dit vraagstuk pas dan ontstaat, als men het feit aanvaardt, dat de onder één zelfstandig-werkende en zelfverantwoordelike leider werkende groep kinderen de cel is in de onderwijsorganisatie.

Het vraagstuk bestaat al lang, en zal altijd bestaan: het vloeit niet voort uit het erkennen van de zelfstandigheid van de onderwijzer, die wij nodig achtten blijkens de hier gegeven beschouwingen:

Die zelfstandigheid is steeds erkend voor de z.g. éénmanscholen. En ten opzichte van de eenmansscholen heeft de overheid, heeft het schooltoezicht ten allen tijde de vraag te beantwoorden gehad: in hoeverre kunnen wij deze man kommanderen, hoe staat het met ons recht om in te grijpen in zijn werk, hoe kontroleren wij, of hij zijn plicht doet?

Deze vraag nader onder de oogen te zien, behoort dus wel tot ons onderwerp, doch zou even goed tot dat onderwerp blijven behoren, ook al erkenden wij de mogelikheid van ambtelike autoriteit van de ene onderwijzer over het werk van de andere.

Wel wordt het mogelik, de vraag veel zuiverder te stellen en de behandeling er van eenvoudiger te houden, immers kan zij nu luiden:

Hoe is de verhouding tussen de gemeenschap als opdrachtgeefster en de onderwijzer als zelfstandig-werkend uitvoerder van z'n opdracht.

*_**

Ons onderwerp betreft echter maar één deel van het vraagstuk der verhouding tussen opdrachtgever en uitvoerder bij het onderwijs: n.l. alleen het deel van: de mate van vrijheid, de uitvoerder te laten voor zijn werk. Echter dienen wij ons er wèl rekenschap van te geven, dat van oneindig veel verder strekking de vraag is: wie is

[p. 133]

de opdrachtgever? En dat wij op dit kongres deze vraag niet behandelen, laat staan, ons baseren op één bepaald standpunt. Is de opdrachtgever het gezin? Is de opdrachtgever de Staat? Is de opdrachtgever de Kerk? Of moet de School in de maatschappij een autonome instelling zijn? Zie daar waarschijnlik de vier hoofdstromingen, waarvan echter ook verschillende verbindingen als stelsel worden voorgestaan. Zo kan men hebben de idee van de Staat als opdrachtgever met gegarandeerde invloed der andere machten, en aan deze Staats-school kunnen ook weer zekere rechten van autonomie worden toegekend.

Doch welk stelsel of welke kombinatie van stelsels men ook kiest, - zelfs in het stelsel van de volkomen autonome School zal de eenlingonderwijzer toch nog verkeren in de positie van: een opdracht hebben uit te voeren; en dus loont het toch allicht de moeite, te trachten aan te geven, welke vrijheid in elk stelsel de individuele onderwijzer moet hebben.

Met ons begrip van ‘vrijheid’ betekent dit: welke gebondenheden van de onderwijzer heeft elk stelsel te eerbiedigen?

*_**

En dan is de allereerste gebondenheid die van de onderwijzer aan zijn vakwetenschap. 1) Niemand kan of mag van hem verlangen, dat hij handelt in strijd met zijn vakwetenschap. Ik vermoed, dat menigeen zonder aarzeling deze stelling aanvaardt, doch daarna glimlachend wijst op... het ontbreken van een vakwetenschap der

1) Hier kan de vraag worden gesteld, wat verstaan wordt onder ‘vakwetenschap’, en is ook de suggestie te verwachten, dat men voor de onderwijzer niet zou moeten spreken van één, maar van verschillende wetenschappen, waarmede hij te maken heeft. Waarbij ook de term ‘hulpwetenschappen’ weer aanleiding kan geven tot interessant meningsverschil. Ik geloof, dat het er voor ons onderwerp weinig toe doet, hoe men de verschillende wetenschappen in een schema zet, en onderscheidt in ‘zelfstandige’ en ‘hulp’ wetenschappen. Doch om te doen gevoelen, dat ik volstrekt niet in zalige onbewustheid van dit vraagstuk maar opereer met de vage term: vakwetenschap, wil ik wèl dit zeggen: De term ‘hulpwetenschap’ is m.i. nooit absoluut, dus altijd betrekkelik; de vakwetenschap van de onderwijzer is voor mij: de didaktiek, en alle andere wetenschappen zijn voor de onderwijzer: hulpwetenschappen der didaktiek.

[p. 134]

onderwijzers, of het in nog zeer hybridiese staat verkeren er van. Dat wil dan zeggen, dat nog niet aanwezig is een behoorlik toonbaar geheel van objektieve waarheden over het vak, dat er nog niet is een respektabel stuk objektieve theorie van het vak. Doch voor het handelen van de onderwijzer zit de gebondenheid niet in een objektieve theorie, maar in de subjektieve. En nu moge men over de vakwetenschap der onderwijzers als objektieve theorie zo pessimisties oordelen als men wil - elke onderwijzer houdt er wel degelik zijn subjektieve theorie op na; en nu hebben wij te erkennen, dat die theorie zijn handelen beheerst.

Dus als een onderwijzer er een of andere malle, verkeerde theorie opna houdt, moet zijn opdrachtgever hem maar naar die theorie laten handelen?

De vraag kan aldus met de nodige emfase gesteld worden; doch het staat met objektiviteit van onze vakwetenschap zo, dat met nòg meer emfase de tegenvraag te stellen is:

Als de opdrachtgever er een of andere malle, verkeerde theorie op na houdt, moet de onderwijzer dan maar naar die theorie handelen?

Het is namelik bijna altijd nog zéér de vraag, of er voor de ene subjektiviteit niet evenveel te zeggen is als voor de andere. Alleen voor een objektief ware theorie kan verlangd worden beheersing der onderwijs-handelingen, en nooit staat per se vast, bij wie de objektieve waarheid zit: bij de opdrachtgever of bij de uitvoerder.

Herhalen wij de vraag derhalve zonder emfase, en nuchterder:

Moet men de onderwijzer maar laten handelen, ook als hij er een theorie op na houdt, waarvan de onjuistheid objektief vast staat?

Dan antwoord ik zonder enige reserve: jà; want niemand kàn onderwijzentegen beter weten in - al is zijn ‘beter weten’ dan ook objektief beschouwd een ‘slechter weten’.

Is dit antwoord ontstellend? Als men eens in aanmerking neemt, hoe weinig dit konflikt zal vóórkomen in de praktijk, ach, niet eens. Bovendien is er een weg om het konflikt te voorkómen: men zorge slechts, dat de objektieve theorie ook worde tot des onderwijzers subjektieve - en zijn handelingen zullen zich dáárnaar richten.

‘Men zorge slechts’. Hoe?

Ten eerste dient de onderwijzer bij zijn opleiding in kennis gesteld te worden met de wetenschap van zijn vak, en dient hij daarbij te leren onderkennen, wat objektief vaststaat.

[p. 135]

Ten tweede dient de onderwijzer tijdens het vervullen van zijn beroep op de hoogte te blijven van de vorderingen der wetenschap, en zich als subjektieve theorie te assimileren al het nieuwe, dat objektief juist blijkt te zijn.

Dan is het hem uitgereikte diploma de waarborg, dat de grondslag van zijn theorie wetenschappelik is; en verder moet men vertrouwen, dat de onderwijzer wetenschappelik ‘bij’ blijft.

Hier komen we aan een punt waar weer velen cynies zullen worden. Ach, dat vertrouwen is juist zo moeilijk, gezien... en dan komt de eeuwige litanie over sleur en konservatisme en weinig belangstelling in het nieuwe, en weinig lust in vakstudie.

De litanie die naar mijn bescheiden mening één domme leugen is.

Dom - omdat de zangers van deze klacht voorbijzien de geweldige nawerking, voor het hele verdere beroepsleven, van een wetenschappelike opleiding; de nawerking die ik aldus karaktiseer: wie eenmaal werkelik heeft leren studeren, blijft altijd student.

Dom ook, omdat de meest-werkzame stimulans voor alle daden die men van een mens verwacht, is: het vertrouwen op die daden. Waarschijnlik zal van dit kongres de grote vermaning aan alle opvoeders uitgaan: de opvoedeling op te voeden tot de vrijheid; hoe zal men deze vermaning kunnen verantwoorden, als men huiverig is voor vertrouwen?

Dom dus; maar ook een leugen, want in strijd met de ervaring.

In de eerste plaats: wáár is in vredesnaam, het grote geheel van objektief-vaststaande waarheden inzake opvoeding in onderwijs, dat dan door het onderwijzerskorps zo verwaarloosd zou zijn, zo met onverschilligheid bejegend?

Ik vraag niet: welke al weer-weggeredeneerde nieuwigheden, welke stukjes subjektieve waarheid, welke stukjes gesuggereerde ‘algemene opinie’, welke voorbijgaande mode-bevliegingen, welke ondoordachte import-hervorming, welke staaltjes van pedagogiese kwakzalverij zijn door het korps met onverschilligheid of vijandschap ontvangen. - De geschiedenis van de kwakzalverij is niet alleen op medies gebied een nimmer-eindigend sprookje.

Ik vraag alleen: wat is er aan respektabele, objektieve wetenschap verwaarloosd?

Wat ons als wetenschap werd meegegeven bij de opleiding, wat ons als wetenschap werd verkocht (dikwijls in de letterlike betekenis!) in ‘handleidingen’ en ‘methodes’ en tijdschriftartikelen, ondanks al haar objektieve hachelikheid hebben wij deze wetenschap met aan-

[p. 136]

doenlike piëteit behandeld, jaren lang. We zijn wat dat betreft, het tegengestelde geweest van lichtzinnig, en harde, ondubbelzinnige ervaringen in de praktijk waren nodig, om onze gelovigheid aan 't wankelen te brengen.

Het is niet waar, dat de onderwijzers de vakwetenschap niet willen kennen en de vakwetenschap niet willen gehoorzamen, zij hebben altijd het vak willen uitoefenen zoals het moest; een theoretiese overtuiging (zelfs een valse, zoals we mééstal hadden) heeft altijd het werk beheerst. En anders handelen is steeds pas gevolgd, àls het geloof aan die theorie verdwenen was.... en men was gekomen tot een andere theorie.

Dit is geen braafheid van het korps, waarop gepocht kan worden. Het is eenvoudig iets wat behoort bij het onderwijzen: men onderwijst wat men gelooft dat onderwezen moet worden, en men onderwijst zoals men gelooft, dat onderwezen moet worden.

't Moge mij vergund zijn, dit te bewijzen met één voorbeeld, uit de praktijk, van gehoorzamen aan wat voor objektieve waarheid wordt aangezien.

*_**

Zoals men weet, heet de onderwijzer voor zijn werk gebonden door leerplan en lesrooster. Doch zoals men misschien niet weet, werd en wordt op grote schaal gezondigd tegen wet en voorschriften in deze. Toen op alle scholen het ‘vak’ aanschouwen een paar keer in de week op de rooster der lagere scholen voorkwam, hebben ontelbare onderwijzeressen de vrijheid genomen, dit vak ‘de nek om te draaien’, door eenvoudig op het voor ‘aanschouwen’ bestemde uur iets anders te gaan doen: vertellen, of lezen, of rekenen. Deze ongehoorzaam-heid aan de voorschriften was gehoorzaamheid... aan de wetenschap. Die onderwijzeressen deden zo, doordat hun geloof aan de wetenschap, die ‘aanschouwingsles’ verordineerde, verdwenen was.

Dit ‘nekomdraaien’ van vakken, komt nòg veel voor. Niet bij ‘aanschouwen’: wat dàt betreft zijn de mensen der praktijk tegenwoordig en règie, doordat ook de officiële wetenschap het ‘vak’ heeft verjaagd uit de school. Maar de ‘physica’ wordt op ontelbare scholen overgeslagen, evenals de ‘natuurlike historie’ voor zover die verordineerd is als uurtjes-vak.

Maar nu is het merkwaardige dat met al deze vrijmoedigheid om de rooster en het leerplan knipogend te bekijken, met al deze ‘beste-

[p. 137]

lerij’ van sommige vakken, gepaard gaat een vrome eerbied voor het aantal uren, dat aan andere vakken wordt besteed! Stelen op de uren voor rekenen bijvoorbeeld, dàt veroordeelt de... ‘vakmoraal’ - het misschien zonderlinge woord lijkt mij hier toch wel juist.

Vanwaar deze tweeërlei behandeling van roosteruren?

Men kan zich natuurlik een onderwijzer-ambtenaar voorstellen, die nooit een vak voor een uur besteelt; maar als iemand nu eenmaal de afwijking als zodanig niet meer als ongeoorloofd gevoelt - waarom zou hij dan niet eens net zo goed een uur of wat rekenen de nek omdraaien als een uur of wat van een ander vak? Wel, omdat hij de theoretiese overtuiging heeft, dat er voor het heilige vak rekenen geen uurtje kan worden gemist. Naar mijn mening, een objektief-verkeerde overtuiging, want er wordt op de Hollandse scholen veel te veel aan rekenen gedaan; doch dàt doet hier niet ter zake. Ik konstateer alleen het feit: hier beheerst wel degelik een stuk eigen overtuiging het handelen der onderwijzers. En wie kan ontkennen, dat dit toch eigenlik de hoge vorm van gebondenheid is, welke wij als de goede vrijheid beschouwen? Zelftucht, ziedaar het opvoedingsresultaat dat we ons als ideaal stellen; en het blijkt dat het onderwijzerswerk, door z'n aard, deze zelftucht, deze gehoorzaamheid aan eigen geweten, in de onderwijzers kweekt.

Win hem, de onderwijzer, voor uw ideeën; weet hem als overtuiging te bezorgen wat uw overtuiging is; dàt is de aangewezen weg, als ge hem wilt doen onderwijzen naar uw idee.

Wetenschappelik-juist onderwijzen moet men daarom nooit willen bereiken door de onderwijzer het handelen naar een of ander theorie op te leggen, maar door hem de vak-wetenschap te doen aan nemen als zijn subjektieve overtuiging.

De enige manier om van de onderwijzer ‘het juiste handelen’ te verkrijgen, is hem te laten handelen naar eigen geweten, naar eigen inzicht, naar eigen kennis, naar eigen aard; de enig-goede vak-tucht voor de onderwijzer is zelftucht.

*_**

Zo ongemerkt zijn we, ons verdiepend in de verhouding opdrachtgever - uitvoerder, gekomen tot een eigenaardige fiktie, die, gezien de werkelikheid, min of meer komies is.

Tot een fiktieve ‘wij’, tot een fiktieve ‘men’, welke wetend zou zijn, tegenover een korps vakmensen, dat onwetend zou zijn; en wij

[p. 138]

kwamen dan tot de slotsom, dat ondanks deze verhouding, toch de onderwijzer de vrijheid van zelfstandig handelen, handelen naar eigen geweten, moet hebben. De enige uitweg was toen, de onderwijzer óók tot een ‘wetende’ te maken.

Deze fiktie is werkelik ietwat komies; de onderwijzer is daarbij zo'n soort passieve bedeelde met wetenschap, en pas na afloop van de bedeling erkenden we hem als de zelfstandige uitvoerder van z'n opdracht. Het komiese zit hier in het, in de realiteit, ontbreken van een wetende ‘men’ als primair wezen, buiten het onderwijzerskorps.

Er is onlangs in Hamburg een interessante diskussie geweest over de vraag, welke maatstaf-van-resultaten men een der proefscholen mocht aanleggen. Van de zijde van het schooltoezicht was getracht, de resultaten te meten met de voor alle scholen bestaande maatstaf. Het personeel der proefschool ontkende dat men deze maatstaf mocht aanleggen: het karakter van proefschool bracht mee: recht op een nieuwe maatstaf voor de resultaten, op een... nog te zoeken maatstaf. En het schreef toen deze merkwaardige woorden: anders zou men elke school immers een proefschool moeten noemen.

Ziedaar een waarheid die erkend moet worden: in elke school, hoe zij ook bemaatregeld en van bindende voorschriften voorzien is, in elke school heeft het werk altijd voor een deel nog het karakter van een proef. Onderwijs is nooit wiskunde, onderwijs is altijd voor een deel: experiment. De school is een laboratorium, ook al is zij niet als zodanig ingesteld. Op de school wordt dag aan dag een niet-geringe hoeveelheid materiaal verkregen, waarvan de verwerking kan dienen tot opbouw ener vakwetenschap.

Men kan dus de onderwijzer niet voorstellen als degene die door buitenstaanders bedeeld wordt met wetenschap over zijn vak, de onderwijzer produceert zelf óók wetenschap; hij is mede aktief vorser, als ik dit grote woord even mag gebruiken. Er zou weer een afzonderlike verhandeling te schrijven zijn over de wijze, waarop wetenschappelike verwerking kan worden gedacht van het, ongetwijfeld ruwe, ervaringsmateriaal dat elke school levert; maar ook zonder zulk een verhandeling kan men toegeven, dat de vakwetenschap gediend is met zekere hoeveelheid initiatief in het dageliks werk van de onderwijzer. Initiatief is slechts toe te laten bij de zelfstandig-werkende mens, bij hem die voor z'n daden verantwoorde lik is. Initiatief betekent: risiko, en alleen de verantwoordelik-gestelde kan uitmaken welk of hoeveel risiko hij aandurft; alleen de verantwoordelikgestelde zal

[p. 139]

het moment moeten bepalen, waarop beslist moet worden over al-of-niet doorzetten met iets nieuws. Wie zou dan de verantwoordelik-gestelde anders kunnen zijn dan de vrouw of de man, die het werk doet?

Ik konkludeer dus: de zelfstandigheid van de onderwijzer is in het belang der vakwetenschap.

*_**

Uit het voorgaande blijkt reeds, dat ik erken dat de onderwijzer ten allen tijden een opdracht zal hebben. Hieruit vloeit voort de erkenning dat er ook kontrole moet zijn op het werk van de onderwijzer.

En ik zou mijn taak voor dit kongres niet vervuld durven achten, als ik tot slot van dit preadvies niet nog een korte beschouwing gaf over deze twee punten:

Het tot standkomen van de opdracht, en:

Het schooltoezicht.

*_**

In theorie zou men kunnen hebben de opdracht, geheel als doelstelling van het onderwijs geredigeerd door de opdrachtgever, en afgescheiden daarvan de omzetting van deze doelstelling in een pedagogiese formulering. Dat zou precies de taak van de samenstellers afbakenen in een deel, te leveren door de niet-onderwijzer, en een deel, te leveren door de onderwijzer.

Echter zal de praktijk altijd anders zijn. Daar is bijvoorbeeld de kwestie van de mogelikheid om zeker resultaat te bereiken. Dit sluit reeds uit een kommanderen door de opdrachtgever zonder bekommernis over zaken als kinderpsychologie enz. enz.

Nemen we als opdrachtgever een de gemeenschap vertegenwoordigend kollege, dan zal dit kollege zeer moeilik kunnen uitmaken, welk eindresultaat-op-de-school garanderen zal het in de maatschappij verlangde, daar het niet georiënteerd is over wat ik voor 't gemak maar zal noemen: het school-aanzicht der dingen. Om maar één voorbeeld te geven: het zou best kunnen zijn, dat niet in de school georiënteerde gemeenschapsvertegenwoordigers de kennis van de tafels van vermenigvuldiging verwierpen als maatschappelik-nutteloze geestesballast, en tegelijkertijd, als maatschappelik-onmisbaar, zekere rekenvaardigheden eisten, die onmogelik zijn zönder kennis van de tafels van vermenigvuldiging.

[p. 140]

De ‘opdracht’ zal altijd elementen bevatten, die ontleend zijn aan de vakwetenschap.

Om het weer eens anders te zeggen (want het hier aangeduide probleem is buitengewoon lastig te ‘pakken’ met enige woorden): de opdracht moet worden gelezen door de onderwijzer, en de gemeenschap zal vooruit er enig begrip van moeten hebben, hóe die onderwijzer leest.

Daarom is het ondoelmatig, zich bij de samenstelling der opdracht niet te verzekeren van de medewerking der uitvoerders.

Natuurlik is deze opdracht niet iets persoonliks: zij is iets algemeens, waaruit ieder uitvoerder zijn persoonlike opdracht haalt.

Het is verder slechts een vraag van organisatie, hoe het lichaam te scheppen, dat namens de onderwijzers van advies dient; ik kan van deze organisatie hier slechts dit zeggen, dat het lichaam, om zijn vertegenwoordigend karakter, op demokratiese wijze dient te worden gevormd.

Er te dezer plaatse over te twisten, of we hier moeten spreken van advies of van medezeggenschap of van zeggenschap, schijnt mij onraadzaam: naar mate men zich de school meer autonoom denkt, zal de term medezeggenschap juister zijn; een volkomen autonome school zal zelfs meebrengen: zeggenschap der onderwijzers over de opdracht.

Doch bij elk stelsel zal men deze twee dingen moeten hebben:

Samenstelling van een algemene opdracht, waaruit iedere onderwijzer zijn persoonlike opdracht haalt.

En:

Medewerking van de vakmensen aan de samenstelling der algemene opdracht.

*_**

Ten slotte: het schooltoezicht. Eerlik gezegd, acht ik het een onbegonnen werk, uiteen te zetten hoe het schooltoezicht zal moeten zijn, als wij de onderwijzer de vrijheid geven, welke ik in het voorgaande trachtte te schetsen.

Ons geslacht van niet-tot-de-vrijheid-opgevoeden zou van die uiteenzetting verwachten, dat ze zo iets gaf als de hoofdpunten voor een ontwerp-instruktie der schoolopzieners. En het kenmerkende van het schoolopzienerschap bij zelfstandige onderwijzers zou juist weer zijn, dat ook de opziener een taak had, onvatbaar om in een instruktie te

[p. 141]

worden neergelegd door mensen die het vertrouwen in de vrijheid, als hoogste gebondenheid, missen.

Indien wij er in slagen, ons de onderwijzer als een zelfstandig werker te denken, dan kunnen wij ons ook wel denken de schoolopziener van dezelfde levens-stijl; de schoolopziener die de vrijheid begrijpt, en zelf de vrijheid heeft. Deze schoolopziener zal weten dat hij slechts heeft te kontroleren, of de onderwijzer eigen geweten gehoorzaamt, en door de uiterlikheden heen in de diepte weten te zien als hij ‘kontroleert’.

Ik geloof, dat wij wat dit betreft, niet te zwaartillend moeten zijn. Ook onder het tegenwoordige stelsel van de met voorschriften omringde onderwijzer is de taak van het schooltoezicht reeds door de met takt en intuitie begenadigden onder de schoolopzieners toch wel anders opgevat dan als een kippig bekijken der uiterlikheden. Waarom zouden bij een onderwijsorganisatie, gebaseerd op vertrouwen in de vrijheid, niet de wijze mannen gevonden kunnen worden, die de kunst wisten te beoefenen van een de vrijheid respekterend toezicht?

En hiermede zijn wij vanzelf weer aangeland bij de kern van ons probleem:

De onderwijzer maken tot een zelfstandig, van binnen-uit geregeerd werker, dat vereist een geheel ander zich instellen op het leven. Een instellen waarvoor nodig is: zekere durf; zeker vertrouwen Zeker geloof, dat de beste tucht de zelftucht is; dat men altijd en overal het meest bereikt door een beroep te doen op het hoogste in de mens.

Ik durf het te beweren, nog vóór ik kennis heb kunnen nemen van de inleidingen, op dit kongres aan het vrijheidsprobleem gewijd: steeds zal men in laatste instantie beland zijn bij een punt, waar niet meer geredeneerd en niet meer bewezen en niet meer overtuigd kan worden, waar slechts geloofd kan worden. Dit zal bij alle inleidingen het zwakke punt schijnen: dat zónder geloof, zònder vertrouwen niemand de vrijheid kan aanvaarden als de zekerste gebondenheid.

Ik heb de heilige overtuiging dat dit schijnbaar-zwakste punt in werkelikheid het sterkste punt is, omdat het geloof, als het er eenmaal is, bergen verzet.

Ik durf niet de illusie te hebben, dat mijn preadvies u dit geloof zal schenken; zo ver gaat ook mijn eerzucht niet.

Wel hoop ik bereikt te hebben, dat men dit inziet:

Als we tot het geloven in de vrijheid komen, en het in de opvoeding aandurven met de vrijheid voor de leerlingen, als opvoedings-

[p. 142]

systeem, dàn is er ook geen enkele reden meer, om het niet aan te durven met de vrijheid voor de onderwijzer!