Taal en schoolmeester
(1911)–Theo Thijssen–
Auteursrecht onbekend
[pagina 29]
| |||||||||||||||||
Stel-onderwijs.
| |||||||||||||||||
[pagina 30]
| |||||||||||||||||
Toen, in die goeie oue tijd, bleven de schrijvende schoolmeesters met hun vuile vingers tenminste van de fatsoenlike boeken af; want zoals Jan Ligthart de ‘Kleine Johannes’ behandelde, dorst lekker niemand 't hem nadoen; en met ‘Ellen’ heeft Ligthart óók 'n strop gehad, toen-ie zichzelf wou nadoen. Tegenwoordig? Ze halen waarachtig alweer ‘karakterschetsen’ uit ‘Wereldvrede’, en gaan eerdaags ‘Mei’ overbrengen in proza. En de laatste druk van Leopold's Letterkunde geeft netjes de portretten van lui, waar je toen, in de goeie-oue-tijd, hoofdakte-examinators stuipjes mee kon bezorgen.... Dit alles is van een misselike gemoedelikheid; de Hollandse schoolmeester is on-aandoenlik, en ziet in taal en letteren een mooi peuterstudie-object; hè, zijn die rare ‘Nieuweren’ tegenwoordig ook van belang? Dan ga ik ook antwoorden leren op vragen over ‘Nieuweren’....
In die goeie oue tijd dan. Moest ik in mijn klas met ‘Stelonderwijs’ beginnen. Het was héél eenvoudig. Ik begon in mijn taalboekje aan het ‘Tweede gedeelte’. Er stond een lesje in over een groentekar; - het kan ook een groente-uitstalling in een winkel geweest zijn. Fijn beschreven, hoe mooi al de groentes er uit zagen. De kleuren moesten de kinderen invullen. | |||||||||||||||||
[pagina 31]
| |||||||||||||||||
Ook was er een soort versjes, van koud is niet warm, rijk is niet.... ‘arm’ brulde dan het koor. Ik was zéér verontwaardigd; ik dacht er niet over, te beredeneren, dat dit averechts onderwijs was; ik rook, dat het niet deugde. Ik ging eens kijken bij de juffrouw in een lagere klas, die ook aan stelonderwijs deed. Dát was een rare vertooning; er werden ramen open en toe gedaan, griffels geslepen, en dan - zinnetjes gemaakt. Ik grinnikte bij zoveel wee. Later kreeg ik die onvervalst-idiote stelmethode in handen, die van Kleinbentink en de Vries; dat gaf ordelike oefeningen in het construeren van samengestelde zinnen bijvoorbeeld. De ongelukken! Een kind van drie jaar smijt ze dood met fijner samengestelde zinnen, dan er één in hun boekjes staat. En weer later zag ik verhaaltjes, in taferelen getekend, opgehangen voor de klas, en over elk tafereeltje maakte de onderwijzer met z'n kinderen wat zinnetjes.
Maar overal - óveral dat nette, precies gerecepteerde; dat zich onfeilbaar-aanstellende. Overal dat wroeten en mieren of het klei is, met menselike vermogens, die ieder denkend wezen een raadsel moeten zijn; een raadsel, dat tot eerbied dwingt. Overal dat onduldbare ‘Je sais-tout’-type; dat er maar op-los-schoolmeesteren door knullen, | |||||||||||||||||
[pagina 32]
| |||||||||||||||||
die indertijd enkel boomden over synoniemen, synoniemen en synoniemen; die te weinig ontwikkeld waren, om door hun wetenschap te worden geleid; en te dor om de zaak aestheties te kunnen aanpakken. En daar tussen door de concentrerende mensen; de mensen van occasioneel stelonderwijs; de mensen die een natuurkundeproef doen, en daar ‘verslag’ van laten geven; die een plant laten ‘beschrijven’; die handenarbeid uitbuiten om ‘steloefeningen’, en dan zichzelf beter vinden, veel beter, veel moderner dan anderen, die weer kleine novelles laten komponeren over wijnmengende rekenboekjes-handelaren!
Ach, ik kan me zo voorstellen dat Tak, publicist pur sang, gek zat te kijken, toen-ie daar op een goede dag neusde in een van onze ‘handboeken’, en weten wou, wat daar over ‘stellen’ gezegd werd. Er is iets on-aards in onze handboeken. Ik heb niet onbeslagen ten ijs willen komen, nu ik over Stelonderwijs schrijven ga, en ik heb daarom zoiets als 'n kleine studie gemaakt van de schrijverij over het stellen-door-kinderen. Eigenlik is die studie overbodig geweest; ik had blindelings kunnen vertrouwen op m'n gevoel, m'n gevoel van twintigste-eeuwer: van beinvloede door de tachtigers, van beinvloede | |||||||||||||||||
[pagina 33]
| |||||||||||||||||
door de nieuwere-taalbeweging, die ook na '80 gekomen is. Ik ben eigenwijs geweest, en heb mezelf nodeloos geplaagd. Het enige succes is, dat ik hartgrondiger dan ooit de kollektie papieren nonsens haat, door 'n vorig geslacht bijeengebracht in het Schoolmuseum. We moesten véél meer naar 't Schoolmuseum gaan.... | |||||||||||||||||
II.Was m'n eerste stuk een inleiding, dit m'n tweede, zal enige overwegingen geven over het stellen op de lagere school; welke overwegingen weder een inleiding kunnen vormen tot de bespreking van de stelmethode Van Strien-Bok en Faber.
Er zijn nog wel eens mensen, die zich op school erg druk maken, om de kinderen spreken te leren. Niet bedoel ik: het ‘betrekkelik materiële’ werk van leren vormen der klanken, dat ongetwijfeld in gevallen van ab-normale klank-making dient te geschieden; ook niet het strijden tegen accent, dat vaak vechten tegen de bierkaai wordt. Ik bedoel: het ‘zich in goed gekozen bewoordingen leren uitdrukken.’ Dan gaan - het staat hier en daar wel beschreven - dan gaan na 't lezen de boeken dicht, en één van de kinderen moet het lesje | |||||||||||||||||
[pagina 34]
| |||||||||||||||||
‘vertellen’. Wonderlik is het, hoe 'n beroerd individu het aardigste kind dan in-eens wordt. 't Kan niet tot tien tellen.... Het slaat op de domste manier stukken over.... Het zegt honderd keer ‘en’, waar vijftig keer ‘toen’ op volgt. Het haspelt alle tijden door elkaar. Begint altijd met het onderwerp; zet nooit 'es lekker een bepaling voorop.... De onderwijzer zit zich te ergeren; kan hij zóveel onbeholpenheid maar laten gaan? En hij tijgt aan 't helpen. Hij is lief, en blijft bedaard, en zegt: ‘Kom, zeg dat nou 'es anders; begin nou 'es: ‘In een der drukste straten....’ En dan laat-ie het kind vertellen op een maniér.... Als die onderwijzer straks met een paar kollega's oploopt, en hij zou iets op diezelfde manier vertellen, dan zouden ze 'm geestig vinden, of uitlachen! Ja, ja, schudt hier een ernstig man het angstigvolle hoofd, ook de onderwijzers drukken zich slecht uit. En de examencommissies klagen óók: vele examinandi drukken zich onbeholpen uit.
En Goddank, dat dit zo is. Want de examinators, als zij bij hun vrouw thuiskomen, of soms al, als zij samen naar huis stappen, drukken zich ook onbeholpen uit; en de kooplieden op de beurs vinden al even weinig goedgekozen bewoordingen als de acteurs op 't Leidscheplein - zolang ze in hun kleedkamers zijn. | |||||||||||||||||
[pagina 35]
| |||||||||||||||||
De zaak is, dat nu eenmaal de wereld geen reciteer-kollege is, en dat de tijden voorbij zijn, dat de schoolmeester niet van deze wereld was.
* * *
De gave der uiting door gesproken taal heeft ieder mens, dat niet abnormaal is; ieder mens, professor en vischvrouw is even knap in het uiten-zelf. Als wij spreken van verschil, of van groei, dan zit dat verschil of die groei niet in de functie, de werkzaamheid van het uiten, maar in de hoedanigheid van dat wat geüit wordt. Dit laatste, die hoedanigheid, hangt samen met de ontwikkeling van het individu.
Hieruit volgt, dat de opvoeder zich over het leren spreken der kinderen niet druk hoeft te maken. Hij hoeft de kinderen niet te leren, doelbewust woorden te zoeken, klemtoon te leggen, zinsverband aan te leggen; dat doet, ongevraagd, de héle omgeving van het kind, enkel door omgeving te zijn. Het zou ook treurig zijn, als voor de taal, het communicatie-middel der individuen, de school nodig was; wat zouden de wilden bijvoorbeeld geen stommetje moeten spelen; en de analfabeten in België! Behalve nu deze en gene, die wat met z'n kinderen wil doen aan reciteren - 't geen een héél aardig werk is, zéker - zal ieder moeten | |||||||||||||||||
[pagina 36]
| |||||||||||||||||
toegeven, dat wat we dan zo mondeling-stelonderwijs noemen, in school onnodig is. Onnodig? Schadelik, schandelik-schadelik zelfs. Want alle taal als uiting is volmaakt, als de uiting eerlik is; en wat doet de schoolmeester met z'n mondeling-stelonderwijs? Hij leert het kind àf, zich te uiten: hij leert het, pseudo-uitingen te geven. ‘Op 'n mooien zomermorgen’ moet het kind zeggen; en ìn het kind is niets van die hele mooie zomermorgen. Wat moet het nu zeggen, als het later wèl iets van een blijde zomerdag in zich heeft, die aanbreekt? Het zwijgt dan. Wat zal er in het kind omgaan, als een ander hem spreekt van een schone zomermorgen? Het zal horen zonder te verstaan.
* * *
Schriftelik stellen nu. Dat is een onnatuurlik ding; dat leert iemand niet, zoals spreken, van z'n omgeving; daar moét een onderwijzer aan te pas komen. De onderwijzer is wantrouwend: is het wel nódig, dat, schriftelik leren spreken? Maar de maatschappij zegt onverbiddelik van ja. En de onderwijzer neemt het op zich; maar ook niet méér, dan de maatschappij eist. Hij zal de kinderen leren, óók schriftelik te spreken. Niet: een opstel te maken over ‘De koe’; ook niet: zich indenken in de zielsfasen van een nog onge- | |||||||||||||||||
[pagina 37]
| |||||||||||||||||
boren nichtje, dat nooit logeren kwam.... en van dàt indenken het schriftelik bewijs te geven.
* * *
Schriftelik en mondeling stellen verschillen alleen hierin, dat het eerste een uiting is door gezichtsprikkels, 't laatste door gehoorprikkels; in wezen, wonderbaar wezen, verschillen ze niet; van schrijven maakt voor de onderwijzer de materiële kwestie óók niet veel uit. En als schriftelik stellen aldus geschiedde, dat men slechts opschreef wat men in een ander geval zeggen zou (desnoods in stenografie) dan had het kind schriftelik stellen geleerd door 't eenvoudige elementaire schrijfonderwijs. Inderdaad zijn er dikwijls mensen, die dat zo modern-weg, langs hun neus kunnen zeggen: ‘Zorg, dat je jongens goed spreken, dan schrijven ze vanzelf goed.’ Maar als die mensen doen zoals zij zeggen, worden hunne leerlingen stakkers met de pen. En ieder kent voorbeelden genoeg trouwens, van goede sprekers, die slecht schrijven; en nog meer van goede schrijvers, die slecht spreken. Dit betreft weliswaar andere taal dan die op de lagere school te pas komt, maar is toch een bewijs dat schriftelike uiting iets anders is dan ‘mondelinge langs een omweg’. | |||||||||||||||||
[pagina 38]
| |||||||||||||||||
Hoe komt het nu, vraagt de schoolmeester zich af, hoe komt het nu, dat het kind vanzelf spreken leert, en niet schrijven? Het een is niet moeiliker dan het andere; het zijn twee uitingssoorten, in wezen gelijk; bij beide kunnen we een beroep doen op de gelukkige menselike gave der uiting....
En het antwoord is zo eenvoudig; we hebben het al làng gegeven: Het komt, doordat het kind spreekt, aldoor spreekt, en niet aldoor schrijft. Dàt is voor de schoolmeester, de pedagoog, het verschil: praten doet het kind wel, zònder hem; schriftelik stellen niet. En dàt is dus de methode, voor de schoolmeester: hij zal het kind laten doen: schriftelik stellen. Aldoor weer laten doen. De omgeving leert het kind praten door er mee te praten. Welnu, de schoolmeester brengt het kind in een omgeving, die het leert schrijven, door met het kind te schrijven.
En dan is er zekerheid voor de schoolmeester, de taalfilosoof: als het doen voldoende was voor 't mondeling, dan zal het óók voor 't schriftelik stellen voldoende zijn.
* * * | |||||||||||||||||
[pagina 39]
| |||||||||||||||||
Ik kom even terug op het moderne gezegde, dat ik daarnet àfgrauwde: ‘Zorg, dat je jongens goed spreken, dan schrijven ze vanzelf goed.’ Als die raad betekent: leer de jongens het spreken niet af; verleid ze niet tot onechte taal, zorg dat hun woorden lévende woorden zijn, door ze nooit tot andere te dwingen, dan is die raad goed. En als het ‘dan schrijven ze van zelf goed’ betekent: ‘doe je óók zo bij het schrijven der jongens, dan gaat dit óók goed’, dan kan men zelfs sympathiseren met de héle uitspraak, als bewijs van een gezond taalbegrip. Maar de schoolmeester weet, dat hij er nog wat bij moet denken: hij moet zorgen, dat de voorwaarden gelijk zijn: het ene leren door doen, dan het andere óók laten doen.
Resumerend: mondelinge steloefeningen zijn onnodig, omdat het kind die vanzelf houdt; schriftelike zijn wél nodig, omdat het kind ze niet vanzelf houdt; de methode is de natuurlike: het doen zelf.
Veel is dit niet, wat we nu beredeneerd hebben; vaag is 't óok nog; maar al genoeg om ons een erg zwaarlijvige handleiding met wantrouwig oog te doen aanzien. | |||||||||||||||||
[pagina 40]
| |||||||||||||||||
III.
| |||||||||||||||||
[pagina 41]
| |||||||||||||||||
Dezelfde liefhebberij als in de Handleiding voor zuiver schrijven, maar erger nog. Toen ik indertijd in de aankondiging las, dat de heren Faber en Bok hadden meegeholpen, heb ik me gevleid met de hoop, dat deze heren gefungeerd zouden hebben, als een soort voor-proevers. Als een soort van normale-onderwijzersvertegenwoordigers; die de wel wat verstrooide, oudachtigdoende geleerde behoeden zouden voor plotselinge alleenspraakjes en onnodige herhalingen; voor ál te hevig stokpaardjes-gesteiger ook. Het is helaas anders geweest. De heer Bok zal bang geweest zijn, om met het ‘viswater’ ook het kind weg te gooien, zoals hij ergens ‘gesteld’ misschien ‘gestijld’ heeft. En waarschijnlik heeft hij met de derde auteur meer speciaal naar de ‘practische uitvoering’ gekeken, die, het zij reeds nu met weemoed opgemerkt, weer een treurig brokkie vermethodieking is. Maar daar krijgen we 't wel over, als we zover zijn.... Ik zal dan ook maar spreken van de schrijver, enkelvoud.
* * *
Laat ik beginnen met de lezer zo'n beetje te vertellen, wat er allemaal in het dikke boek van Van Strien staat. Het is bijna 250 flinke bladzijden, en er behooren bij 4 boekjes, die 70 verhalen ‘in beeld’ bevatten. | |||||||||||||||||
[pagina 42]
| |||||||||||||||||
Van het eerste gedeelte der handleiding moet ik tamelik uitvoerig een uittreksel geven, om de lezer te laten zien, wàt ik bestrijd; met veel citaten ook, om het dorre, vervelende van des schrijvers stijl te doen konstateren. Het boek dan begint met meditaties over de nodigheid van het juiste taalbegrip; over verschil tussen omgangstaal en konventionele schrijftaal; over de wenselike toenadering dier twee. ‘Dit is, dunkt me, de taak van de lagere school: alles vermijden wat eenigermate kan meewerken tot het postvatten van het denkbeeld, dat de taal die men in een bepaald geval schrijft, anders moet wezen dan de taal die men in het zelfde geval zou zeggen. Daarna een § over het ‘zuiver schrijven’, en één over ‘Interpunctie’, waarin de schr. de raad, door hem in z'n Handl. voor zuiver schrijven gegeven, herhaalt, maar ook meedeelt, wat Dr. de Vooys in School en Leven daarvan gezegd heeft; en eindelik een § over ‘Dialect’.
Deze hoofdstukken zijn zeer lezenswaardig; maar in de § over ‘Dialect’ komt reeds een raar dingetje. ‘Naast dit algemeene, voor elk dialect, geldende middel [spreken door de ond. en leesonderwijs] kunnen er bijzondere zijn, afhankelijk van den aard der verschillen. Als het onderscheid [tussen dialect en alg. omgangstaal Th.] niet één woord of uitdrukking betreft, maar een algemeen verschijn- | |||||||||||||||||
[pagina 43]
| |||||||||||||||||
sel, dan zal het wenschelijk zijn dit zóó te behandelen, dat de leerling inzicht krijgt in de afwijking. Hier verwijst de schr. naar zijn § 24, en daar erkent hij, zich op glibberig terrein te begeven. Inderdaad, hier is hij op glibberig terrein. Hij noemt enige van dat soort afwijkingen, die hij verbeteren wil door - hij zal erkennen, dat het dáár op neer komt - door 'n regeltje te leeren. En daar onder komt voor: in Groningen: het meer dan in de algemeene taal wegblijven van het lidwoord na een voorzetsel, als: hij zit bij tafel, ik was in keuken; daarbij ga men evenwel met groote voorzichtigheid te werk, want ook de algemeene taal kent tal van uitdrukkingen zonder lidwoord; - en hier is één der grote fouten van de methode-Van Strien, zoo niet de fout; bewust aanleren. Ik kom daar op terug.
§ 8 handelt over ‘zoogenaamde mooie taal’. De schrijver geeft een staaltje van zo'n ‘stijloefening’ en zegt dan: ‘Na al het voorafgaande behoeft het bijna geen verder betoog, dat dergelijk stelonderwijs van de slechtste soort is. Dit opfokken van leerlingen tot auteurs is veel erger dan het aanleeren van de meest conventioneele gewone schrijftaal.’ Verderop zegt hij: houdt de leerlingen bij hun uiting eenvoudig. En zoek het mooie van het schrijven niet in ‘mooidoenerij’, in het jagen naar ongewone woorden, | |||||||||||||||||
[pagina 44]
| |||||||||||||||||
maar in het streven naar nauwkeurigheid van uitdrukking, in het juist weergeven van wat gezegd wil worden. Ik heb maar één grief tegen deze §: de schrijver schijnt af en toe niet erg te voelen, dat het allemaal al zo'n beetje oue kost is. Heus, voor de meesten onzer missen deze beschouwingen de bekoring van het spiksplinternieuwe. De volgende § neem ik geheel over: § 9. Résumé van de verhouding van de gebezigde taal en het stelonderwijs. | |||||||||||||||||
[pagina 45]
| |||||||||||||||||
schrijftaal. Men beperke zich zooveel mogelijk. Van de nu volgende 9 paragrafen geef ik de korte inhoud, met 'n opmerking hier en daar. § 10. Is er oefening in het weergeven van gedachten nodig. Schr. geeft toe, dat op school een gedeelte van de onbeholpenheid der uiting gesteld moet worden op rekening van de wijze waarop men de leerl., tot uiting wil brengen (ongeschikte onderwerpen, te gekke taal enz.) Maar oef. is nodig:
Dat ‘ordenen’ van ‘de aanwezige stof’ is al verdacht; de heer v. Strien had het juister en voorzichtiger moeten zeggen. | |||||||||||||||||
[pagina 46]
| |||||||||||||||||
§ 11. De uiting heeft een innerlik en een uiterlik doel. Schr. zegt: het uiterlike doeleinde (omgang) raakt niet het wezen der gedachte uiting, maar vloeit voort uit praktiese overwegingen; hij wijst er op, dat de eis: door anderen verstaan te worden, geheel individuele taal verhindert. Letterlik beweert hij verder: ‘En alleen bewuste afwijking kan verhinderen dat de vrije gedachtenuitting belemmering ondervindt door het streven om tegemoet te komen aan de eischen der lezers of hoorders die een andere taal hebben dan de schrijvers of sprekers. De wijze van voorstellen is misschien opzettelik wat naar de populaire kant, maar de heer v. Str. wéét wel, dat het zo eenvoudig niet is. Die zogenaamde individuele taal heeft juist zeer véél te maken met de taal der omgeving; het uiterlik doeleinde raakt wel dégelik het wezen der gedachte-uiting, en praktiese overwegingen zijn de sprekende mens vreemd. De taal borrelt niet als een zelfgeschapen iets in iemand óp, maar is reaktie, gevolg, terugslag, van omgang; er is werking - tussen omgangstaal en taal waarin de gedachten groeien, juist omdat taal leeft. En daarom is bewuste afwijking..... onzin. Als een kind geen omgangstaal spreekt, maar te individuele taal, dan is het natuurlike middel, met dat kind om te gaan in de te leren taal. | |||||||||||||||||
[pagina 47]
| |||||||||||||||||
§ 12. Waarom is oefening in schriftelike weergeving wenselik? Ten eerste, zegt de Schr., om het verschil in taalvormen. Maar ook afgezien daarvan zou de schriftelijke uitdrukking der gedachten wenschelijk blijven voor iemand die naar het hoogste streeft. En dan volgt een uiteenzetting over wikken en wegen der woorden, over een nog 'es nagaan der zinnen, of ze wel voldoende afgegrond zijn..... Erg mooi, maar waar wij schoolmeesters niet veel mee te maken hebben. De schrijver had moeten uitgaan van wat de maatschappij van de leden eist.
§ 13. Is er stelonderwijs mogelik? De Schr. wijst op verschil in aanleg, na eerst erkend te hebben dat eigenlik alle omgang en onderwijs ‘stelonderwijs’ is. Hij onderscheidt nu géén schriftelik en mondeling en noemt drie dingen. a. Al zwemmende leert men zwemmen. Dit citaat doet me alweer bedenkelik kijken. | |||||||||||||||||
[pagina 48]
| |||||||||||||||||
Daar is weer dat ‘orde’; daar is zelfs een antieke hatelikheid tegen ‘vrij uitzeggen’; en een onverantwoordelik lichtzinnig werken met een scheldterm als ‘de inval van het ogenblik.’ Zelfs lijkt het me toe, of de schr. hier een min of meer demagogiese poging aanwendt, om de mufheid niet te erg aan 't schrikken te maken. Bovendien is het ‘Want’ in het citaat niet redengevend, al lijkt dit zo. c. Men kan den leerling inzicht geven in fouten tegen de constructie, die onduidelijkheid veroorzaken, of stuitend zijn voor een eenigszins ontwikkeld taalgevoel, b.v. dit verveelde den man en ging daarom weg; ik vroeg den jongen wat hem scheelt. De kans dat hij in zijn eigen werk dergelijke fouten vermijdt wordt daardoor grooter. Hier zou het woordje inzicht wel eens nader verklaard mogen worden; en hoe zal men het best fouten voorkomen, die stuitend zijn ‘voor een enigszins ontwikkeld taalgevoel’? Wel, zal iemand met taalbegrip antwoorden, door het taalgevoel te ontwikkelen. Wil de heer v. Str. dat doen door ‘inzicht’ te geven in konstruktiefouten? In negen van de tien gevallen zal een kind zèlf verbeteren, als je 'em éventjes het zinnetje zeggen laat - 'n bewijs dat zo'n fout alléén komt door de niet-gemeenzaamheid van het kind met schriftelik stellen, da's alles. Die koue drukte van ‘inzicht in constructiefouten....’! | |||||||||||||||||
[pagina 49]
| |||||||||||||||||
§ 14. Is er stelonderwijs op een school mogelik? Deze § bespreekt eigenlik de mogelikheid van korrektie, en onderscheidt zich in niets, letterlik in niets van de gewone papieren pedagogiek, die we gewend zijn van anderen dan Van Strien.
§ 15. Nauwkeurige vaststelling van het begrip stelonderwijs. Hoewel het een beetje zonderling van de heer v. Strien is, eerst nu (bijv. na de mogelikheid der korrektie te hebben behandeld) dit begrip nauwkeurig vast te stellen, - hij doet het helder, en z'n konklusie is: Tot het stelonderwijs dat op de lagere school moet gegeven worden; behooren bijgevolg alleen de opzettelijke oefeningen in de ordening van aanwezige of speciaal aangebrachte stof, en in de weergeving daarvan in de als einddoel gestelde taal.’ Alleen - deze konklusie zelf had beter.... gestéld kunnen zijn.
§ 16. Andere opvatting van het begrip stelonderwijs. Hier wijst de schrijver er op, dat sommige mensen onder stelonderwijs óók verstaan: het leren kennen, óók van taal (bijv. gedichten, literair proza enz.) die nooit door de leerling gebruikt zal worden. | |||||||||||||||||
[pagina 50]
| |||||||||||||||||
§ 17. Vaststelling van de leerstof. Eerst wijst de Schr. op de moeilikheid van 't vaststellen, en zegt, dat hij 't enkel in grote hoofdtrekken kan doen, daarbij op vier dingen lettend. a. De taal. Algem. omgangstaal. Voor streken met sterk afwijkend dialekt niet té streng. b. De vorm. Deze ‘groeit met het toenemen van den geestesinhoud.’ ‘Onmiddellijk in 't oogvallende fouten tegen de zinsconstructie en den samenhang mogen niet meer voorkomen.’ c. De ordening. ‘De leerlingen moeten stof die binnen hun bereik ligt, zelf kunnen rangschikken en in zulke volgorde kunnen weergeven dat de opvatting ervan niet bemoeilijkt wordt door den minder ordelijken gang’Ga naar voetnoot1). Ze moeten ‘een gehoord of gelezen verhaal in hun eigen woorden en op hun eigen manier kunnen navertellen, - ook beknopt een groot verhaal; - iets wat ze beleefd of waargenomen hebben, mondeling en schriftelijk kunnen zeggen; - een briefje kunnen schrijven over iets waarin ze zich kunnen indenken.’ Dit is de mening van de heer v. S., geheel ongemotiveerd gegeven. d. De stof. Over welke onderwerpen de leerlingen een opstel moeten kunnen maken. De schr. wijst er op, dat de op zich zelf goede | |||||||||||||||||
[pagina 51]
| |||||||||||||||||
(waarom? Th.) eis, dat het stelond. moet aansluiten ook bij het zaakonderwijs, tot opgaven heeft geleid ‘die veel te zwaar zijn’Ga naar voetnoot1) - dat daar veel te veel bij geholpen werd. Dat het iets anders is, een stelletje vragen te beantwoorden, dan een opstel te maken. Noemt verder enige ongeschikte onderwerpen, en enige geschikte.
§ 18. Gang. Deze § is merkwaardig omdat de schr. het heeft over de Handleiding voor het stelonderwijs in 't algemeen: ‘Elke school zal moeten nagaan wat ze door haar bijzondere inrichting kan doen om tot het beoogde doel te komen. Dan pas komt het boek. Zulk een boek kan slechts bevatten: 1e eenige algemeene denkbeelden; ook omtrent den gang in hoofdtrekken; 2e aanwijzing van Stof die door haar algemeenheid voor elke school als surrogaat kan dienen en een natuurlijke wijze van oefening toelaat; 3e aangeving van wat gedaan kan worden ter verbetering van algemeen voorkomende stijlfouten. Van de ‘Gang’ volgt hier een uittreksel.
| |||||||||||||||||
[pagina 52]
| |||||||||||||||||
* * *
Zie zo; de vriendelike lezer die dit overzicht heeft nagegaan, heeft de kern v. Striens methode aanschouwd, en weet meteen (uit m'n inleiding) dat ik het met de heer v. Strien oneens ben. Hij weet dat ik mondeling stelonderwijs (dus: opzettelik mondeling stellen) onzin vind, en schriftelik stelonderwijs alleen nodig, omdat het kind zich ‘uit zich zelf’ nooit in schriftelik stellen oefent. Maar laat ik me nu nog een beetje scherper tegenover v. Str. stellen:
Ik begrijp niet, hoe iemand-met-taalinzicht het opstel maar accepteert, dat zonderling histories overblijfsel; en alleen maar ‘makkelike opstellen’ wil laten maken waar we vroeger onzinnigmoeilike onderwerpen kregen. Hoe zo iemand dat dan ‘nieuw’, kan noemen. | |||||||||||||||||
[pagina 53]
| |||||||||||||||||
Neen, het héle idee van een opstel, van een ‘behoorlik geordenend, afgegrond geheel’ is muf. Misschien verbeelden sommigen zich dat wel, dat dit nieuw stelonderwijs is, om dezelfde ‘letterkundige essays’ van vroeger te eisen, maar nu over ‘onderwerpen, binnen de bevatting der kinderen’; over ‘zelf beleefde gebeurtenissen.’ Het héle ‘opstel’, dat kunstig samengestelde, bewust opgebouwde opstel, is onzin voor de lagere school. En voor wie dit eenmaal inziet, wordt al dat gewurm van ‘ordening’ der stof; wordt al dat zorgvuldige peuteren met puntjes en schema's, netjes afgekeken uit voorbeelden, belachelik. Het ontleden van een handeling! Verslag laten doen van ‘handenwassen’, - 't is een goeie techniekoefening voor hyper-naturalistiese literators. Het heeft maar een haartje gescheeld, of de heer v. Str. had op dit punt nog méér onzin verkocht. Het ‘puntsgewijze opgeven van hoofd- en onderdeelen in een uitgebreider werk en daarmee gepaard gaande beknopte weergeving’ zal op de meeste scholen wel niet kunnen, ‘doordat er van elk boek maar één exemplaar is, en de klassikale voorbereiding dus uiterst moeilijk valt. Dit heeft me dan ook van mijn voornemen doen afzien om een monographie in te lasschen over de behandeling van letterkundige kinderwerken. Zo staat er in Aantekening 28; en er volgt | |||||||||||||||||
[pagina 54]
| |||||||||||||||||
een verhandelingetje over expositie, verwikkeling, krisis enz. met als voorbeeld Staring's ‘Marco.’
Het is eenvoudig bedroevend hoe iemand als de heer v. Str. die nu eens het stelonderwijs op poten wil zetten, dergelijke Staring-uit-elkaar-pluizerij er bij te pas brengt. 't Is de hoofdakte-opleiding, die hem hier parten speelt.... Maar het tekent toch óók alweer. ‘Letterkundige kinderwerken’.... als je toch maar gewichtig doen wil.... Het is het toppunt van schoolmeesterij óók. Nu is het nog niet erg genoeg, dat wij arme schoolmeesters onbekwaam worden gemaakt, soms voor ons héle leven, om op natuurlike wijze een boek te lezen, nu zullen ook de kinderen niet meer hun boeken mogen ondergaan, maar ze uit elkaar moeten halen. Laat ons zo doorgaan! Heeft men òns de parafraseer-pest bezorgd - druk maar vet, drukker, het woord is goèd en juist, - ook de kinderen zullen ‘versjes gaan vertellen.’ Is dit ‘nieuw taalbegrip?’
Het is taalmoord.
De heer van Strien, met z'n geleerdheid, met z'n studie, met z'n aardige-opmerkingen-makerij, is geen kwaad mens. Hij heeft hard genoeg z'n best gedaan - maar helemaal de mufheid uit | |||||||||||||||||
[pagina 55]
| |||||||||||||||||
is-ie niet kunnen komen. Z'n streven naar ‘bewust ordenen’ bewijst dit. En het fatale is - dat er kans is, dat juist deze nog-achterlikheid hem wat succes bezorgt. Dáár zullen ze wel weer op aanvallen, de lui met hun vermethodiekte-hersentjes, de gebaande wegen-tippelaartjes; dat zal wel weer juist een kolfje naar hun hand zijn, een modèrn kolfje zelfs. Dáár komt niets buitenissigs aan te pas; dàt kan je weer ingeven en laten slikken. Een geregelde gàng om ordening te leren; een netjes afgerond gehéél te laten maken.... Ik kom er op terug. Ik kom er op terug als ik de praktiese uitwerking door v. Str. kritiseren ga.
* * *
Bij § 19 begint het tweede deel van de handleiding: kritiek op andere en eigen stelmethode: We kunnen nu, naar een bepaalden maatstaf, een onderzoek instellen naar de waarde der meer of minder algemeen gevolgde oefeningen voor het stellen. We moeten daarbij letten op: | |||||||||||||||||
[pagina 56]
| |||||||||||||||||
We komen bij dit onderzoek tot vier rubrieken van oefeningen: De schrijver gaat dan over tot het noemen van al die oef. en geeft er hier en daar wat taalwetenschap bij. Voor a noemt hij:
Bij 't laatste wijst de schr. op 't onzinnige van een ‘brievenboek’; wekt op tot het laten schrijven van een brief, als er een aanleiding is in de klasse, en zegt dat in een Handl. hoogstens wat aanwijzingen kunnen staan over titels, requestvormen enz.
Voor b noemt hij een massa verkeerde oef. op, die ‘indruischen tegen de natuurlijke wijze, waarop het leven stellen leert’; ‘we leeren geen zinnen maken door combinaties van twee of meer enkelvoudige op kommando, maar door onbewuste navolging’. ‘Geef den kinderen gelegenheid om te spreken en te schrijven en verbeter het verkeerde, dat is de eenige manier om voldoende resultaten te verkrijgen. Alles, wat | |||||||||||||||||
[pagina 57]
| |||||||||||||||||
geen werkelijke gedachtenuiting is, moet verworpen worden.’ En dan volgen twee lekkere bladzijden, waarin de Schr. een opruiming houdt onder al het knoei-onderwijs uit onze stelboekjes: passende woorden bij elkaar zetten, zinnen omzetten, synoniemen zoeken enz.
Voor c geeft hij:
Bij d geeft de Schr. natuurlik zijn oefeningen:
a. Mondelinge en later schriftelike reproduktie van vertellingen, leeslessen, en van wat in en buiten de school is waargenomen of beleefd. Ook reproduktie naar aanleiding van een tekening die in momenten een gebeurtenis weergeeft. Later van een plaat. b. Verdeling van een les of een opstel in hoofd- en onderdelen. ‘Het einddoel moet zijn, niet alleen dat de leer- | |||||||||||||||||
[pagina 58]
| |||||||||||||||||
ling gewent aan een geregelden gang, maar ook dat hij eenig inzicht krijgt in den invloed der stof op den bouw.’ c. Einddoel is dat de leerling over een onderwerp dat hij geheel meester is, zelf een opstel maakt; daarom ook nog: oefening in het zelfstandig ordenen van de stof van een verhaal, vooral van een beschrijving of brief. Hulpmiddelen:
Ten slotte geeft de schrijver als voornaamste oef. ter verbetering van de stijl: De verbetering van foutieve konstrukties die werkelik voorkomen, zoo mogelik gegroepeerd naar de aard der fout, zodat de leerling inzicht krijgt in het wezen der konstruktie, of altans de juiste vorm voelt.
Wie dit alles nogal goed vindt van de heer Van Strien, moet nog even wachten met applaus. Onze auteur toch is een bedenkelik soort hervormer; want in de nu volgende § staat dit zinnetje: ‘Bovendien heb ik me voorgenomen niet te herhalen wat elders goed besproken is. (Ik curs. Th.) Liever verwijs ik belangstellenden, voor wat niet | |||||||||||||||||
[pagina 59]
| |||||||||||||||||
rechtstreeks tot het stelonderwijs behoort, naar bestaande werken (33). En Aant. 33, waarnaar verwezen wordt, noemt die werken op:
Is dit soort vooruitstrevendheid niet om dòl van te worden? De §, waarin naar dat beroemde stelletje verwezen wordt, heet: Samenvatting van het kenmerkende dezer methode, en begint met de erkenning van het ‘glibberig terrein’, die ik al vermeld heb. Na deze erkenning volgt de verdediging: .... de taal zelf wordt niet geleerd door opzettelijke oefening, door het inprenten van regels, maar door onbewuste navolging. | |||||||||||||||||
[pagina 60]
| |||||||||||||||||
toe dat ze niet in strijd is met het hoofdbeginsel dat aan het leeren gebruiken de moedertaal ten grondslag ligt. De opgaven zijn bewerkt naar aanleiding van onjuistheden in de constructie, door mij uit meer dan 1000 opstellen van 10 à 13-jarige leerlingen verzameld en gegroepeerd. De fouten komen dus werkelijk voor. Ze worden veroorzaakt door een zekere onnauwkeurigheid van uitdrukking die men zelfs ook aantreft bij velen die meer met de pen omgaan en omgegaan hebben dan onze kinderen Ze raken niet de hoofdzaak der uiting, maar betrekkelijke kleinigheden die onduidelijkheid kunnen veroorzaken of onaangenaam aandoen. En het komt me voor dat inzicht in de verkeerdheden ertoe kan bijdragen ze bij het spreken en schrijven te leeren vermijden. De bedoeling is natuurlijk niet dat de leerlingen een nauwkeurige omschrijving van den aard der fouten moeten kunnen geven, maar dat de onderwijzer hen ertoe brengt de onnauwkeurigheid te voelen door een grooter aantal voorbeelden te bekijken dan waartoe het werk van één keer meestal aanleiding geeft’ Hoogstwaarschijnlik zal de lezer bij het doorworstelen van deze zwaar-op-de- handse zinnen vermoeden, dat de schr. het al eens gehad heeft over opgaven, die hij heeft samengesteld; maar ik verzeker hem, dat in de 50 voorafgaande bladzijden daar nog niet over gekikt is. We hebben hier een staaltje van Van Striens onhandige schrijfmanier; want verderop in het boek staan enige hoofdstukken, onder allerlei verkeerde titels, waarin terloops enige véél voorkomende fouten bij leerlingen genoemd worden, | |||||||||||||||||
[pagina 61]
| |||||||||||||||||
en de goedwillige lezer moet zelf maar snappen dat dit nou de ‘opgaven’ uit de 1000 opstellen zijn; met elkaar nog geen 25 ‘opgaven’. De heer v. Strien was dan ook eerliker geweest, als hij erkend had: ‘Kijk eens, ik had me van de zoekerij uit die 1000 opstellen héél wat voorgesteld - maar het is me tegengevallen, en ik heb niets bizonders gevonden.’ Bovendien, wat is het voor een peuterige gedachte, om op dié manier ‘prakties’ te willen wezen. En 1000 opstellen, dat betekent als j' een klas van 40 hebt en om de veertien dagen één opstel laat maken, de opstellen van ruim een jaar. Maar nu is het gekste, dat de schrijver nog héél ernstig meedeelt, hoe de ‘opgaven’ behandeld moeten worden: ‘Na klassikale bespreking en verandering van een paar voorbeelden zullen de leerlingen de door den onderwijzer gegeven zinnen moeten verbeteren.’ En als dan dezelfde fout later nog 'es voorkomt, is herinnering aan de voorbeelden voldoende. ‘Het is de bedoeling alleen dan een geval te behandelen als het werk der kinderen er aanleiding toe geeft.’ Een boekje met oefeningen ter verbetering, daar heeft de schr. ‘ernstig over gedacht’ maar hij heeft het wijselik gelaten om ‘gedachteloos laten maken der oef.’ te voorkomen; om tot | |||||||||||||||||
[pagina 62]
| |||||||||||||||||
‘occasioneel, - maar daarom niet willekeurig - onderwijs’ te dwingen; ook omdat losse zinnen slecht materiaal zijn. Waar komt het dus op neer? Dat de ond. zelf analoge voorbeelden tot verbetering zoekt, als hij een ‘stelfout’ ontmoet, in veel der opstellen. Het eerste ‘kenmerkende’ der methode is dus gelukkig niet veel, volgens de schrijver zelf.
Volgt: het tweede kenmerkende: dat het leeuwendeel der opgaven gevormd wordt door ‘verhalen, in woorden en in teekeningen, die grootendeels ontleend zijn aan den kinderkring en zoo gekozen, dat alle leerlingen van een zekere ontwikkeling er zich in kunnen verplaatsen.’ Bij m'n kritiek op de ‘uitvoering’ zal ik dit ‘kenmerkende’ nader bespreken. De schr. merkt nog op, dat hij niet bedoelt, uiting naar aanleiding van het overige onderwijs te verbieden als stelonderwijs; maar wat daarvan geschikt is, is te weinig volgens velen. Daarom de boekjes van de schrijver. Van de verhalen zelf heet het: ‘We hebben gestreefd naar aantrekkelikheid die het stellen tot een aangename bezigheid maakt. En de tekenaars hebben getracht de kunstzin der leerlingen te ontwikkelen door iets artistieks te geven.’ Het door mij gecursiveerde zinnetje nu is belachelik. Er zijn schandelike plaatjes bij; vooral | |||||||||||||||||
[pagina 63]
| |||||||||||||||||
die, waar zoiets als de handtekening ‘Gras’ onder staat....
* * *
En dan komen er, om dit gedeelte te besluiten, enige goede zinnetjes, die vreemd doen na 50 bladzijden van taalgescharrel: Toch kan dit alles - en zelfs nog veel meer goeds als dat ervan te zeggen valt - de methode niet redden als het volgende niet vaststaat: alle oefening in het mondeling en vooral ook in het schriftelijk stellen is onafhankelijk van de weergegeven stof, bevorderlijk aan de gemakkelijkheid en correctheid van spreken en schrijven Juist; en het is niet goed van de heer Van Strien geweest, daar pas op bladz. 52 van z'n handleiding rond voor uit te komen: dat het doen zelf de oefening is. Wie, als ik, de 52 voorafgaande bladzijden is doorgegaan - een màrteling, tussen haakjes - krijgt zéér helder de indruk, dat de heer Van Strien zelf die grote waarheid vergeet: het doen | |||||||||||||||||
[pagina 64]
| |||||||||||||||||
is de oefening. En het kàn ook niet anders: iedere methode-maker, die dàt vooropstelde, die dàt aldoor in 't oog hield, zou geen drie bladzijden methode kunnen schrijven over stellen! | |||||||||||||||||
2.Puf eens uit, lezer. Want we zijn er nog lang niet. Behandeld hebben we pas: § 1-§ 24. Rest nog: § 25-§ 45. (óók ruim 50 bladzijden) en de pag. 110-142 (Aantekeningen) en de pag. 143-248 (praktiese uitvoering’), met de 4 boekjes. Beginnen we nu aan § 25. Die paragraaf draagt een hoofd in precies dezelfde letters als al de andere; we zouden dus niet zeggen dat hier Hoofdstuk III van Striens boek begon. Dit hoofdstuk bestaat uit opstellen, verhandelingen, mededelingen enz. door de taalstudeerder Van Strien. Het licht-te-vinden smoesje: ‘de onderwijzer die “mijn” stel-methode gebruikt, moet flinke ideeën hebben over taal, anders zal hij enkel als “machine” werken’ wordt door de heer Van Strien benut, om opleidertje te spelen; om kennis te luchten; om studie te leiden. Als ik straks al die ‘studie’ nader bekijk, zal wel blijken, dat het niet veel anders is dan hetzelfde gore gedoe van de prulblaadjes voor Hoofdakte en vergelijkende examens, en van eigenlike menswaardige studie een parodie. Maar in de aller- | |||||||||||||||||
[pagina 65]
| |||||||||||||||||
eerste plaats wil ik wijzen op de malle manier van doen, in een handleiding zoveel overhoop te halen. Onderstel, aan een school worden de boekjes van Van Strien in gebruik genomen. De onderwijzer - ik onderstel alweer - zal dan af en toe eens wat toelichting willen hebben - om precies de bedoeling van de auteur te snappen - om raadselachtige plaatjes opgehelderd te krijgen. Hij zal een verhaaltje willen hebben om schriftelik te laten weergeven, en naar de handleiding grijpen. Ik voor mij vind het wel een ongeluk van een onderwijzer, die dáár Van Strien bij nodig heeft - maar enfin, er zullen er zo zijn; toegegeven. Maar wie van de gebruikers zal zich zetten tot studie van de acht-en-vijftig pagina's taalgeleerdheid? Daarom, als de heer v. S. prakties had willen zijn, dan had-ie van de eigenlike handleiding een dunner boekje gemaakt: bl. 142-248, desnoods met een paar inleidende stellingen vooraf; en als hij lessen aan onderwijzers over taal had nodig geacht, had-ie die afzonderlik moeten geven.
Het gevolg is nu niet alleen, dat de school te veel geld moet uitgeven voor de handleiding. Het gevolg is óók deze komedie: in de kast een dik boek, door niemand gelezen, maar toch ‘gevolgd’. Het gevolg is óók: examenstudie over dingen, | |||||||||||||||||
[pagina 66]
| |||||||||||||||||
die met de school niets te maken hebben; papier-pedagogiek.
* * *
En nu - de studie. § 25 behandelt: De ontleding; dat het onzin is op de lagere school. § 26 heet ‘Woordbeschouwing’; de onderwijzer moet daarvoor een massa geordende voorbeelden en een helder inzicht hebben. ‘Als een poging om hem tot het geven van dergelijk onderwijs in staat te stellen, en niet als een leergang voor de lagere school, vatte men het volgende op.’ Volgen: § 27. Vaststelling woordbetekenis. § 28. Onderzoek of de leerlingen de betekenis kennen. In deze § § heeft de schr. ontzagwekkend gelijk - maar in een handleiding voor het stelonderwijs zijn ze te veel.
§ 29. Over zuiverheid van taal; maant aan tot voorzichtigheid met het veroordelen van woorden als onzuiver.
§ 30. De semasiologie en de onderwijzer. Hierin zegt de schrijver, dat de leer der betekenis-overgangen van veel belang is voor de onderwijzer, om zijn onderwijs ‘belangwekkender te maken’, ‘om zijn leerlingen iets te doen zien van | |||||||||||||||||
[pagina 67]
| |||||||||||||||||
het verband tusschen de beteekenissen van eenzelfde woord, en van het algemeene dat bij den overgang van beteekenissen is op te merken.’ (ik curs., Th.) Op het inzicht van den onderwijzer komt het vooral aan. Want dit onderwijs moet occasioneel gegeven worden, als een of ander woord de belangstelling der leerlingen wekt. En daarvoor is noodig dat de onderwijzer kan putten uit den rijken voorraad van zijn kennis: dan alleen kan hij juist datgene kiezen wat tot toelichting moet dienen. § 31. Hoofdgevallen. Vermeldt hoe Prof. v. Helten de gevallen indeelt, hoe Dr. Waag het wil, en zegt dat het stelsel er voor de school niet toe doet! § 32. Uitgangspunt bij de behandeling. De schr. zet uiteen, dat je moet uitgaan van de sekundaire (tegenwoordige) betekenis; bijv. bij belhamel beginnen: wat betekent belhamel, om dan de leerlingen ‘zelf het verband te laten vinden.’ § 33. Omvang en doel. In deze § kalmeert de schr. mensen, die hij het hoofd misschien al op hol gebracht heeft. ‘Het zou verkeerd zijn te | |||||||||||||||||
[pagina 68]
| |||||||||||||||||
menen dat men ernaar moet streven de leerling inzicht te geven in het verband tussen de eigenlike en secundaire betekenis van zoveel woorden als mogelik is.’ Hij noemt wat figuurlike taal op uit Woord en Beeld V, en raadt aan, die voor de betekenis te behandelen onafhankelik van de oorsprong. En hij laat nog eens duidelik merken, dat hij wel degelik een soort taalbeschouwing-door-de-leerling wil, en niet ‘leesles-verklaring’ bedoelt. In § 35, Samenhang betekenissen van een zelfde woord, geeft de schr. enige waarschuwingen, bijv. in zich klein gevoelen is de bet. klein niet afgeleid van ons tegenwoordig klein, maar van gering, waaruit ook ons tegenw. klein zich ontwikkeld heeft. Goede mannen (scheidsrechters) kan niet verklaard worden door ons tegenwoordig goed enz.
Ik wou dat de heer v. Strien hier deze waarschuwing had gezet: niet zo liefhebberen met allerlei eigenbedachte woordverklaringen; bij het lesgeven aan kinderen op de lagere school wat minder denken aan de ‘geleerdheid’ van akte-examens!
* * *
Laat ik echter nòg even duidelik zeggen, wat de schr. wil. Het is er hem niet om te doen, | |||||||||||||||||
[pagina 69]
| |||||||||||||||||
te maken dat de ond. woorden uit een leesles kan verklaren - hij wil taalbeschouwing door de leerling; taalfilosofie. Hij geeft groepen voorbeelden, en wil dat de leerling zoal niet beredeneren kan, dàn toch voèlt, het gelijke in die voorbeelden. Hij weet drommels goed, dat van deze geleerdheid de grootste helft apekool is; dat het letterlik niets waard is de voorbeelden die hij geeft, uit het hoofd te leeren, en ook dat het beslist gevaarlik is, allerlei uitdrukkingen te verklaren ‘met je gezond verstand’, en hij is ook zo voorzichtig, niet nadrukkelik in te staan voor de wetenschappelike juistheid van z'n ‘wetenschap’. In § 36 geeft hij ‘gegroepeerde voorbeelden’; van de ‘Metaphoren’ geeft hij bijvoorbeeld:
En aan de hand daarvan wil hij beschouwingen met de leerling houden! Welnu, dat is geen werk voor de lagere school, die dilettanterij; en in ieder geval heeft het | |||||||||||||||||
[pagina 70]
| |||||||||||||||||
met stelonderwijs, zoals ook v. Str. wil, niets te maken.
In § 37 wordt het zelfs belachelik. Daar heeft de schrijver allerlei zegswijzen en uitdrukkingen gegroepeerd; gewoon bij wijze van inval, van gril, van stuip.
Daar zijn voorbeelden bij, die je in een lach doen schieten:
En onwillekeurig vraagt men zich af: hoe stelt zich deze auteur dan toch wel de hersenen van een schoolmeester voor? Daar is groep II: ‘Dageliks leven’: lange armen, vingers hebben, met gesloten beurzen betalen, veel koks bederven de brij, hij heeft de klok horen luiden, maar weet niet waar de klepel hangt, enz. Wel, waarom heeft deze voorlichter die nou | |||||||||||||||||
[pagina 71]
| |||||||||||||||||
weer zó gegroepeerd; waarom nou niet gezegd bij ambachten: klokkeluider: hij heeft de klok horen luiden enz., bakker en kok: veel koks enz. Daar is Groep III: ‘Dierenwereld’, Groep IV: ‘Plantenwereld’: waarom geen groep V: ‘Delfstoffenwereld’, als je tòch eenmaal met flauwe kul aan de gang bent? Groep XXI is: Zinspelingen; daar staat bijvoorbeeld bij: hij leeft op grooten voet; leentjebuur spelen; broodmager; lekker als kip.... Jawel, lekker als kip! Waarschijnlik voelt de heer Van Strien zich lekker als kip als-ie van z'n werkelik verbijsterende belangstelling voor dergelijke onbenullige dingen zo ongestoord getuigen kan. Het gebruik van woorden als ‘schelmpje’ enz. in gunstige zin ‘nadert tot de ironie’. Kostelik opgemerkt, werkelik. Nadert tot de ironie. Met ‘smeerlapje’ is het óók zo.
Laat ik dus eens de heer v. Strien een smeerlapje noemen, in gunstige zin. Zó maar 'es. Een handleiding-smeerlapje....
Maar ik had me voorgenomen, om ernstig te blijven, zéér ernstig. Ik zal daarom een verklaring beproeven van het zonderlinge feit, dat v. Strien in een modern-bedoelde stelmethode deze kost van 1870 gaat opdissen. | |||||||||||||||||
[pagina 72]
| |||||||||||||||||
We hebben gehad de M.J. Koenen-tijd in de taal. In die tijd was het verklaren (er maar op los-raden), het groeperen, kortom, het ‘werken’ met zegswijzen, spreekwoorden, met beeldspraak, je taalstudie. De waarheid dat ‘alle taal onbewuste analogie-formatie’ is, (v. Strien pag. 87 o.a.) werd niet anders dan theoreties, en dan nóg niet in de korrekte bewoordingen, die o.a. nu v. Strien geeft, erkend. Men probeerde, allerlei taal de leerling kunstmatig te onderwijzen; de ‘taalschat van de leerling’ moest worden ‘uitgebreid’; desnoods door 20 uitdrukkingen per dag uit het hoofd te laten leren. Deze M.J. Koenen-tijd heeft de heer v. Strien volop meegemaakt; en zóó fataal is de invloed op 'em geweest, dat hij zich niet geheel heeft kunnen losmaken van de ouë taalonderwijs-gewoonten. Taalonderwijs zonder die gerubriceerde, histories-verklaarde zegswijzen enz. heeft voor hem een nog wat vreemd aspekt. Daar komt nog iets bij. Zoals ook onze andere wetenschappen, is de schoolmeesterlike taalbeoefening een kwart eeuwtje achter bij die der gewone mensen, en onze examens konserveren het muffe zorgvuldig. De heer v. Strien heeft zich nogal met opleiding en lesgeven opgehouden, en vindt daardoor allicht examendingetjes be- | |||||||||||||||||
[pagina 73]
| |||||||||||||||||
langrijker dan ze zijn. Het een met het ander verklaart ons, dat hij toch óók nog wat hebben wou aan zijn ouerwetse taalwetenschap, toen hij ‘Van spreken tot schrijven’ samenstelde. Z'n dierbare taalschat geven net als de oudere lui, de echte van de M.J. Koenen-tijd kon-ie niet. Het zou te erg gevloekt hebben met de stelling, die z'n verstand hem had doen beamen: ‘alle taal is onbewuste analogie-formatie’. En toch, de ouë zuurdesem was niet uitgewerkt; taalonderwijs zònder taalschat - dat was toch óók iets raars.... En hij vond uit een spiksplinternieuw smoesje: wijsgerige taalbeschouwing; de betekenisovergangen op de lagere school!
* * *
Ja, die ouë zuurdesem bij de heer Van Strien. Zou die niet nog andere rarigheden kunnen verklaren? Z'n afkeer van ‘vrij uitzeggen’; z'n piek-fijn willen regelen der uiting; z'n ‘ordenings’-manie; z'n ouë liefde voor het opstel. Z'n bewust afwijken van de individuele uiting....
* * *
§ 38. Lezen en stellen. Rhythme. Dit opstel is niet helder; nergens blijkt, dat de schr. voelt van hoeveel belang voor de schrif- | |||||||||||||||||
[pagina 74]
| |||||||||||||||||
telike uiting de schriftelike omgang is. ‘Medeleverancier van bouwstoffen voor het stellen’ noemt hij het leesboek. ‘Maar voor 't leren bouwen van een geheel zijn er betere middelen’.... Daarna nog wat over het Rhythme. De heer v. Strien vergeve het mij - maar daar hoor ik hem liever niet over praten. Het komt neer op bewust goed lezen, op accentueeroefeningen in de leesles... brrr!
§ 39, over Tekenen en stellen, is weer een eigenaardig staaltje van v. Striens handleiderij: het is een vergelijking van tekenen en stellen van ruim zes bladzijden. Voor tekenen is telkens geciteerd uit... het verslag over de cursus van Miss HunterGa naar voetnoot1). Zo'n aardigheidje is goed als een artiekeltje van voorbijgaande aard; maar wat doet het de handleiding dikker te maken?
De paragrafen 40-45 bevatten de fameuze ‘opgaven’. Ik heb er al iets van gezegd, en zal er nu maar niets meer van zeggen. Zelfs als ik me een ogenblik plaats op v. Striens standpunt: dat in deze richting iets te bereiken is, dan kan ik z'n §§ 40-45 nog geen serieus werk vinden.
* * * | |||||||||||||||||
[pagina 75]
| |||||||||||||||||
Eindelik volgen een goeie 25 bladzijden ‘Aantekeningen’, een allegaartje van wetenschappelike noten, anekdotes, invallen enz., en ten slotte vier bladzijden opgave van ‘Bronnen voor de Studie over het taalbegrip’. Het is een gerubriceerde lijst van artiekels enz. uit 16 jaargangen van ‘Taal en Letteren’. Ik zal van deze lijst geen kwaad zeggen; verscheidene van de opgegeven artiekels zal ik wel gelezen hebben, al weet ik dat zo precies niet meer. Ik kan me voorstellen, dat er ouderen zijn, die inderdaad iets zo geweldigs moeten doorpeuteren, om ‘het taalbegrip’ te krijgen. Maar de kinderen van deze tijd hoeven Goddank geen cel-leven te leiden om taalbegrip te hebben; voor de kinderen van deze tijd is de term: studie over het taalbegrip een beetje belachelik zelfs. Dat is de werking van de tijd zelf; de onbegrijpelike werking van de tijd, waar de heer v. Strien geen oog voor schijnt te hebben. De lijst zou 'k nog hebben kunnen gebruiken om te zien, waar Van Strien al de geleerde citaten enz. in z'n handleiding vandaan haalt; om te bewijzen, dat z'n geleerdheid allemaal tweedehands is. Maar och, dat zal de heer v. Strien zo óók wel erkennen.
* * * | |||||||||||||||||
[pagina 76]
| |||||||||||||||||
Nu moet ik nog de ‘uitvoering’ der Van Striense ideeën kritiseren. En dat is maar goed ook. Ik weet niet, of ik wel over Van Strien zou hebben geschreven zoals ik gedaan heb, als ik enkel maar de theorie, de bespiegelingen, gelezen had, en niet van de praktiese uitvoering had kennis genomen. Het zou volstrekt geen kunst zijn, met enige welwillendheid natuurlik, uit het boek van v. Strien een reeks citaten te geven, die met elkaar de indruk vestigden, dat hier inderdaad iemand aan het woord was, die frisse ideeën over taal aan 't toepassen ging op ons stelonderwijs. De theorie van v. Strien laat iemand nog twijfelen; z'n praktijk pas maakt duidelik, dat-ie verkeerde wegen wijst. Ik heb ongetwijfeld zeer veel van m'n lezers gevergd; te veel wel, denk ik; en mij bekruipt zelfs een angstig vermoeden, dat er velen vinden zullen dat ik dit keer de ruimte te erg misbruikt heb. Ook, omdat zij nu op slot van rekening eigenlik nòg niet weten, hoe Van Strien eigenlik wil. Dat zouden ze echter óók niet weten, al hadden ze inplaats van de citaten, het boek zelf gehad. Het komt door v. Striens onbekwaamheid als publicist. Daarom is het maar goed, dat nog de praktiese uitvoering besproken wordt óók. Daarover dus een volgend hoofdstuk. | |||||||||||||||||
[pagina 77]
| |||||||||||||||||
3.Bladzijde 143 van de Handleiding is een titelblad; en midden er op staat: Onze Platen voor het Stel-onderwijs. Op dit titelblad volgen een paar bladzijden over ‘Verhalen in Teekeningen’, een paar over ‘Onze Teekeningen’, en een twintig pagina's toelichtingen bij de plaatjes uit de vier boekjes, die bij de Handleiding hooren. Bladzijde 173 is wederom een titelblad. Daar staat op: Opstellen, Schetsen, Brieven, Briefkaarten en Verzoekschriften. Daarop volgen zowat 75 pagina's, verdeeld over 4de, 5de en 6de leerjaar.
Wie nu denkt, een ietwat-principiële bespreking te krijgen, door Van Strien, van de ‘Verhalen in Tekeningen’, vergist zich. Wat hem er toe brengt, opstelletjes te laten maken over ‘verhalen in tekeningen’, zegt hij niet. Die dingen schijnen een soort idee fixe van hem te zijn, waar-ie natuurlik erg vertrouwd mee is; en zo ontzettend vertrouwd, dat-ie ze niet introduceert, doch maar dadelik er over praat als over aan iedereen bekende zaken; alleen nog maar even overweegt, hoe zulke ‘verhalen in | |||||||||||||||||
[pagina 78]
| |||||||||||||||||
tekeningen’ moeten zijn. Dat ze er moeten zijn, denkt-ie, weet iedereen al!
En toch zou het zo goed zijn geweest, als de heer Van Strien juist hier wat uitvoeriger was geweest. Hij zou dan gedwongen zijn geweest, zichzelf rekenschap te geven van de waarde van zo'n inval; zou allicht tot het inzicht zijn gekomen, dat-ie hier met een niet-serieus schoolmeesters-ideetje van één dag te doen had, 'en niet aangekomen zijn met z'n voorstel tot aanschaffen van uit-den-aard-der-zaak dure platenboekjes.
Laat mij nu trachten, deze, helaas door de heer Van Strien niet gehouden, overwegingen te geven. Als het vaststaat, dat wij in school de kinderen schriftelik moeten laten stellen, om ze er in te oefenen, dan hebben wij uit te maken: wat zullen we ze laten stellen? In het dageliks leven stelt iemand nooit schriftelik zonder aanleiding; laat ik het vreemd, maar precies zeggen: er is altijd stel-prikkel. Derhalve is het onzin, de kinderen te laten stellen, als er géén prikkel is; en iedere schoolmeester weet, dat zijn gebod om 'es iets op te schrijven een bedenkelik soort prikkel is. Hij zal dus aangrijpen elke gelegenheid om de kinderen op natuurlike wijze tot schriftelik uiten te brengen; | |||||||||||||||||
[pagina 79]
| |||||||||||||||||
maar hoogst zelden zullen de omstandigheden even gunstig zijn als in het later leven. Deze gunstige omstandigheden zijn:
De noodzakelikheid nu schept de onderwijzer door z'n gebod; daar spreken we niet verder over. De sub 1o genoemde omstandigheid moet de onderwijzer bij benadering scheppen. Hij moet daartoe goed inzien, dat de kinderziel geen vaatje is, dat we vullen kunnen. Hij moet niet geblinddoekt zijn door z'n dwaas begrip van aanschouwelikheid. Hij moet niet uit het oog verliezen: het altijd nog geheel-individuele der ziels-inhouden, ook na de méést-uniforme gewaarwordingsprikkels. Hij moet een beetje kinderkenner zijn, en daardoor ook de kinderen van z'n klas kunnen kennen. Dit alles zal hem instaat-stellen met kans op succes (geen zekerheid van) te streven naar het scheppen der gunstige omstandigheid: dat er in het kind iets is, dat stimuleert tot uiting. Voor deze woorden ‘stimuleren tot uiting’ kan men, mits behoedzaam, grovere termen gebruiken. Het wòrdt ook, maar niet behoedzaam, gedaan. ‘Het kind moet de stof beheersen’. ‘Het onderwerp moet kinderlik zijn.’ ‘Men zorge voor | |||||||||||||||||
[pagina 80]
| |||||||||||||||||
helderheid van voorstelling.’ ‘Men zij belangwekkend.’ ‘Men ga van aanschouwing uit.’ Van Strien zegt: ‘Men zorge - vooral gedurende de eerste jaren - inzonderheid voor emotie, zonder in de fout der sensatie-romans en -drama's te vervallen.’ Maar alles behalve fijn laat hij er op volgen (ik kursiveer): ‘Dan zullen de kinderen vanzelf moeite doen om zich in den geschetsten toestand in te denken, en aan het hoofdvereischte van alle goed stelonderwijs is voldaan.’
Ik durf nu wel te gaan werken met de term: ‘stimulerende stof’. De lezer zal nu immers begrijpen, wat ik daarmee bedoel: de onderwijzer zal zien te zorgen voor stimulerende stof bij het stellen. Dáár komt het op aan. Ziet iemand kans, met de kinderen de Wet van Archimedes te behandelen, zo, dat zij na afloop stimulerende stof in zich hebben, voor een uiting - hij late de jongens er iets van opschrijven. Volgens mijn begrip is zo iemand geen erge kinderkenner, of hij na-äapt maar raak. Maar ieder z'n meug. Als ik met m'n klas naar Artis ben geweest, dan onderstel ik stimulerende stof nà dat bezoek, en ik geef op: Een ‘opstel’ over Artis. Dan blijkt dat ieder kind veel ‘overslaat’. Dat de een uitweidt over de Lama, die gespogen heeft; een ander over de jongen die bijna te laat kwam. | |||||||||||||||||
[pagina 81]
| |||||||||||||||||
Wel, dat heb ik allemaal vooruit geweten; ik heb nooit verondersteld, dat ieder kind na 't bezoek in zich zou hebben een opstel zoals ik dat maken zou. Zelfs weet ik heel goed, dat er allerlei ‘leugens’ in de opstellen zullen staan, en allerlei fouten tegen de ‘ordening’. En éven zeker weet ik dat ik, indien ik alwetend was, van al die leugens en al die fouten de oorzaken zou kunnen opgeven; hetgeen een enorme geruststelling kan worden genoemd. Maar de hoofdzaak voor mij is de oefening geweest; en ik heb die durven opgeven, omdat ik overtuigd was van genoegzaam stimulerende stof voor schriftelike uiting. Een eigenlik opstel heb ik dan ook niet gevraagd.
Ieder zal toegeven, dat de onderwijzer van een klas zelf moet bepalen, of hij over 't een of ander 'n schriftelike uiting kan vragen. Echter kunnen we best eens er over nadenken, of er niet in 't algemeen zo'n beetje vast te stellen is, welke stof geschikt is; en iemand die een stelmethode schrijft, zoals de heer v. Strien, hééft dat natuurlik gedaan. Die een beetje onderwijzer is nu, zal vinden: dat in 't algemeen elke belangrijke gebeurtenis - belangrijk voor 't kind - aanleiding kan geven tot schriftelike uiting; èn: dat het niet moeilik is door verhalen in het kind stimulerende stof te doen ontstaan.
En nu moet ik wijzen op iets eigenaardigs: | |||||||||||||||||
[pagina 82]
| |||||||||||||||||
wij zijn zo geneigd, wij schoolmeesters met onze bekrompen aanschouwingstheorie, toch altijd het ‘werkelik gebeurde’ je ware te vinden, en het verhaal een surrogaat. En dat is toch zo verkeerd van ons. We weten er te weinig van, om hier iets, à priori uit te maken; wij weten nooit alle omstandigheden waaronder kinderen iets beleven; we weten nooit wàt ze zien, als ze op een weg wandelen; we weten óók niet, wat ze fantaseren, als de meester vertelt: ‘Op een weg...’ We onderscheiden wel eens, zo voor 't gemak, verstand en gemoed. Welnu, dan staat wel vast, de ervaring leert het ons, dat zielebeelden heviger stimuleren tot uiting als ook het gemoed aan de vorming heeft meegeholpen; elke kunstenaar is er ons het bewijs van. En het is nog de vraag, of juist de vertellende onderwijzer, die z'n hoorders kent, door z'n woorden ook niet het gemoed der kinderen kan laten meewerken, en zo beter stimulerende stof in het kind kan doen ontstaan dan de nuchtere werkelikheid.....
En eindelik nooit, nooit zullen we zó moeten vermethodieken, dat we de kinderen willen oefenen in de verhaal-techniek; dat we auteurtjes willen kweken. Het verhaal, als produkt, daar is het ons niet om te doen; het doen van de kinderen, dáár was het om begonnen. * * * | |||||||||||||||||
[pagina 83]
| |||||||||||||||||
Laat ons nu zien, hoe de heer Van Strien z'n ‘Verhalen in Teekeningen’ inleidt. Hij begint met te herinneren aan de series plaatjes, die dikwijls in humoristiese tijdschriften enz. staan; zegt, dat ze, om naar te vertellen niet geschikt zijn. ‘Die met het oog op zijn onderwijs wel eens zocht naar geschikte reeksen plaatjes, zal waarschijnlijk dan ook weinig hebben gevonden, dat op het schoolbord kon worden overgebracht om de jeugd stof te geven voor een opstelletje. En al trof men eens iets aan, niet ieder verstaat de kunst dat op het bord na te teekenen, terwijl het ook in 't gunstigst geval toch nog tot enkele beperkt bleef. Wij althans vonden weinig bruikbaars.’ Ziedaar álles! Een gemoedelik kletspraatje. En dit praatje wordt van gemoedelik - benepen in de volgende zinnetjes. ‘Een bioscoop moesten we op school tot onze beschikking hebben! Een bioscoop, die op het oogenblik, dat wij dit noodig hadden, de momentopnamen weergaf van allerlei geschiedenissen, met het oog op 't stelonderwijs door ons zelf uitgekozen. Benepen. Welja, al die hevige machines bij ons onderwijs.... Maar nu komt er een zinnetje, dat verraadt, | |||||||||||||||||
[pagina 84]
| |||||||||||||||||
dat de heer Van Strien iets anders bedoelt, dan prettig en belangwekkend les te geven alleen. Dat hij z'n toverlantaarn, z'n plaatjes wil hebben om sekuurder in te geven: Als de uitkomsten tegenvielen, zou de oorzaak daarvan alleen hierin kunnen schuilen, dat de jeugdige waarnemers de gelegenheid misten het waargenomene daarna nog eens in onderdeelen na te gaan. De uitkomsten - daaronder verstaat hij dus de produkten: de verhaaltjes! Na even verteld te hebben hoe hij als jongen een ‘kiekkastje’ maakte, besluit de auteur aldus: ‘Er blijft dus, wil men iets in deze richting doen, niet veel anders over dan zelf te teekenen of te laten teekenen, wat men in beeld wil hebben. Ziezo, dáárom nu geeft Van Strien zijn ‘verhalen in beeld’. Waarom ook weer. Ik weet het niet. In de hele dikke geleerde handleiding staat nergens een beetje serieuzer motivering dan de nu geciteerde oppervlakkige praatjes. En wie nu tòch nog gelooft, dat het uitvindsel | |||||||||||||||||
[pagina 85]
| |||||||||||||||||
van Van Strien iets fris' is, moet dit zinnetje lezen: ‘Ofschoon het voor de hand ligt, wijzen we er nog even op, dat wel de stof voor het opstelletje in hoofdpunten gegeven is: doch dat een inleiding en een slot in den regel door den leerling zelf bedacht zullen moeten worden.’ Begrijpt-ie dan niet, onze taalman, dat we in deze tijd zo'n een-inleiding-en-een-slot-zelf-zo-maar-bedenkende-leerling het meest beklagenswaardig slachtoffer van sleurstelonderwijs vinden?
Zo'n inleiding - en zo'n slot. De heer Van Strien weet ze ook zo aardig te bedenken. In de handleiding, verderop, staan opstelletjes, door de auteur zelf gemaakt voor z'n plaatjes. Natuurlik - ze zijn theoreties goed-bedoeld. ‘In geen geval willen we de lesjes, die een enkele maal bij die toelichtingen ter verklaring gegeven zijn, beschouwd zien als modellen, die voorgelezen kunnen worden om daarna met behulp der teekeningen zoo nauwkeurig mogelijk door de kinderen op papier te worden weergegeven; het zijn eenvoudig de verhaaltjes, waarnaar de teekenaar gewerkt heeft en ze dienen slechts om den onderwijzer te doen zien, wat die precies heeft trachten uit te beelden.’ Ik zal er een paar van citeren. Ten eerste om te laten zien wat de inleiding-en-slot-liefhebberij voor lamme produkten geven kan. Ten tweede om te laten opmerken de magere inhoud. Alleen een tot opstellen maken gedresseerd mens weet | |||||||||||||||||
[pagina 86]
| |||||||||||||||||
zóveel woorden vuil te maken voor zo weinig verhaal. C 11. Laat me los! | |||||||||||||||||
[pagina 87]
| |||||||||||||||||
wat er gebeurd was. Hoewel ze Joris, dien ze zagen staan en dien ze nu natuurlijk verdachten, ook gaarne een poets zouden hebben gebakken, gingen ze maar gauw huns weegs. | |||||||||||||||||
[pagina 88]
| |||||||||||||||||
dribbelde hij de straat af in de richting, waar hij in de verte zijn rijtuig zag verdwijnen. En dat zijn nu wel geen modellen ter navolging, maar ik zou eigenlik wel eens willen weten, wat het dan wel zijn. Het is een leugen, dat het simpele toelichtingen zijn. Simpele toelichtingen hoeven niet zo kunstmatig vernuftig in elkaar gepeuterd te worden. Neen, het lijken mij wel degelik de ideaal-opstellen van Van Strien. Het zijn voor mij de bewijzen, dat Van Strien iets van de kinderen verlangt, dat de dood voor het stellen is.
* * *
Nog duideliker blijkt wat een rare dingen de auteur wil, uit het stuk handleiding over de opstellen zònder plaatjes. In het vierde leerjaar wil-ie zeuronderwijs geven. Niets nieuws. Jan wast zijn handen - | |||||||||||||||||
[pagina 89]
| |||||||||||||||||
en daar moet over geleuterd worden op papier. Schema: 1. Jan wast met zeep. - 2. Jan spoelt en droogt de handen af. - 3. Hij maakt alles weer in orde. Het is in deze tijd bijna niet om te geloven, dat iemand dat nog wil: zo'n schema, dat precies de afdoende vermelding is van een onbenullige handeling als handenwassen, kunstmatig laten opblazen, uitrekken, aanlengen, weet ik wat. Van Strien weet méér van die geschikte onderwerpen; 't riekt hier en daar naar Whist:Ga naar voetnoot1) 6. Een (oud) schoteltje stuk te laten vallen en lijmen. Dat woordje ‘oud’, daar tusschen haakjes. Is 't niet of-ie overal om denkt?.... Maar ik zou me dóódschamen, als ik normale kinderen, 4de leerjaar notabene, als ik die door slinkse streken er toe wist te brengen, van het breken en lijmen van een schoteltje iets meer te zeggen dan: ‘Die en die heeft het schoteltje gelijmd’.
Stel je jezelf voor. Je leest aan je klas (4de leerjaar) voor: | |||||||||||||||||
[pagina 90]
| |||||||||||||||||
Brand. | |||||||||||||||||
[pagina 91]
| |||||||||||||||||
ontruimen van het perceel en 't achterblijven van een kind. - 4. Redding. - 5. Slot: Na den brand. Of neen, het ‘schema’ lees je niet voor. Dat zet je op bord, denk ik. En dan verwacht je opstellen! Dan geef je nieuw, fris stelonderwijs; de schuimende handen daverden fier langs de belendende dakgoot, en inmiddels was het ijlende blussingswerk aangetast....
Ben je dan onderwijzer, die zorgt, dat het kind iets te uiten heeft? Je bent een vóór-knoeier, die les in liegen geeft.
Eigenlik is een handleiding, waarin één zo'n ding voorkomt, al veroordeeld. Maar..... zo heeft Van Strien dat opstel ook al weer niet bedoeld misschien? Achterin de handleiding staan een paar ‘Opmerkingen over het maken van Opstellen,’ en die beginnen aldus: ‘Men leze het verhaaltje vooral niet tweemaal voor. Beter is het nog den inhoud enkel te vertellen.’ Maar dat vertellen is niet beter, omdat de onderwijzer dan meer kans heeft op stimulerende stof; zo diep denkt de auteur niet; want hij vervolgt: ‘Sommigen onthouden zoo gemakkelijk gebezigde woorden en uitdrukkingen en voor hen is zulk opstel maken voor een deel opschrijven uit het geheugen. En dat juist willen we voorkomen. We willen bij de bewerking der plaatjes juist enkel de | |||||||||||||||||
[pagina 92]
| |||||||||||||||||
hoog noodige aanwijzing en, waar het plaatje geen opheldering eischt is het juist zoo goed, dat de kinderen zelf den loop van het verhaal zoeken en dien geleidelijk in woorden, in geheel eigen woorden opschrijven, waarbij de phantasie het ontbrekende aanvult of aardiger maakt. Zelfs het opschrift moet individueel gezocht worden.’ Zie, dat gaat er allemaal náást. De onderwijzer moet zulke dingen niet voorlezen, eenvoudig omdat hij voelt, dat ze het kind geen stimulerende stof geven.
En waardoor doen ze dat niet? Omdat het geen natuurlik-gedane vertellingen zijn, omdat het uitgewerkte schema's zijn; bezemstelen met slappe kleeren omhangen. Het zijn geen levende woorden, maar bedachte termen. Het zijn de produkten van dressuur in verstandelik literatuur-maken. Het zijn zélf.... opstellen.
Laat ik nog één voorbeeld geven, weer 4de leerjaar. (Die Lize, waar 't om gaat, is al opgetreden in een voorgaand opstel.) De rekenles in Lize's klasse. | |||||||||||||||||
[pagina 93]
| |||||||||||||||||
ze wel drie dikke appels in haar maag stoppen, want ze was wel wat gulzig. | |||||||||||||||||
[pagina 94]
| |||||||||||||||||
Lize mocht voor haar slimheid de overgebleven helft uit de kast nemen en - kreeg van de andere kinderen ook nog de uitgedeelde helften. Voor haar broertje, behalve van een der meisjes, die zelf stilletjes haar stuk opat. Dat vond niemand lief van dat meisje en ze was nog wel veel knapper dan Lize. Waarschijnlijk denkt den heer Van Strien, dat dit taaie ‘Uit de klasse’ nu juist zo echt geschikt ís.... voor dit leerjaar. Erkend moet worden, dat-ie ‘niet in de fout der sensatieromans vervallen’ is.... Maar ieder onderwijzer zal 'm toch uitlachen, als-ie dáár een ‘opstel’ over hebben wil: in het vierde leerjaar nog wel!
* * *
En de rest is.... net zo. Verhaaltjes (waarvan sommige door de onderwijzer wel naverteld zouden kunnen worden), en achter elk verhaaltje het schema. Telkens het schema; als om de onderwijzer te herinneren: ‘denk er om, kunstmatig moet het.... net zo kunstmatig als ik ze in elkaar heb gezet.’ Als de heer Van Strien zegt, dat het zonder schema toch maar niet gaat, dan heeft hij gelijk: wat hij wil - gaat niet zonder schema's. Maar hij wil iets absurds. | |||||||||||||||||
[pagina 95]
| |||||||||||||||||
Zie, dat is het grote gevaar bij alle methodes en handleidingen: er is op te bouwen een héél stelsel van school-handelingen, en daar is serieus, hard mee te werken; en 't blijven toch altijd intellectuele verrichtingen - maar het is niet meer dan school. Het is werkelik stelselmatig te doen: de kinderen oefenen kunstmatig-in-elkaar-gezette-verhalen aan te horen, en daarna die even kunstmatig weer te geven, behoorlik geördend en met zogenaamd ‘eigen’ woorden. Ze te oefenen in fantaseren om een schema heen. Er is geleidelike opklimming in te brengen zelfs, en men kan er vier jaar mee bezig zijn, en merken, óp te schieten. Maar behalve de opvoedkundige waarde die alle rustig intellectueel werk in de school heeft, is de waarde van zulk onderwijs prakties nihil; immers nihil voor het later leven. Zulk werk wil Van Strien. Hij is nog niet vrij van het ouë misverstand: dat de kinderen auteurtjes moeten worden. En het tragiese is.... dat-ie daar zelf hier en daar tegen waarschuwt. | |||||||||||||||||
IV. Slot.Ziedaar nu de poging van de heer Van Strien, zoals ik die ziè. Van harte hoop ik, dat de uitgave fiasco maakt. Ik begrijp eigenlik niet, wat de auteur, die | |||||||||||||||||
[pagina 96]
| |||||||||||||||||
twee jaar geleden nog zo verstandig over 'n handleiding voor 't stellen sprak, er toe gebracht heeft, dat dikke boek de wereld in te sturen. Hij heeft er ook maar van alles ingestopt ook; anders was het nooit zó dik geworden.... Maar ik geloof toch op slot van rekening wel, dat-ie 't niet gemeen-of-zo bedoeld heeft. En z'n medestrijders, Bok en Faber, laat ik ze aan 't slot nog even noemen, hè; z'n vurige medestrijders, och, ik weet niet kwaads van ze. Ik groet ze bij deze vriendelik.... En ik verzoek ze alle drie, me niet kwalik te nemen, dat ik mezelf een beetje verdedigd heb. Een mens kan zich toch niet alles laten welgevallen? |
|