Taal en schoolmeester

[p. 9]

Over Taalonderwijs.
(1906.)

I.
Van spreken tot schrijven.
Methodisch gerangschikte oefeningen voor het zuiver schrijven op de lagere school, door H. v. Strien:
Vijf taalboekjes.
Een boek voor den onderwijzer.
Een handleiding (282 pag.)
Almelo. W. Hilarius Wzn.

Met elkaar 760 bladzijden druks. De handleiding is niet om dóór te komen. De schrijver was er zelf een beetje bang voor. In z'n voorbericht zegt hij o.a.:

‘Ik heb gestreefd naar een eenvoudige en heldere uiteenzetting, maar de zaak is nu eenmaal niet zoo gemakkelijk te begrijpen, dat de oningewijde er zich op een verloren achtermiddag kan inwerken. Studie blijft noodig, maar ik heb gegronde hoop dat degene die zich voor de verwerking der aangeboden stof ernstig moeite geeft, zich die inspanning niet zal beklagen.’

[p. 10]

De heer v. Strien zegt dit over wat hij schreef van spelling en gesproken taal en schrijftaal en omgangstaal; hij zal 't wel bedoelen voor z'n hele handleiding.

Welnu, ik moet eerlik verklaren, het doorwerken van deze logge handleiding is me een pijniging geweest; de schrijver moge een knap taalmens zijn en voor zijn doen nogal liberaal - hij schrijft duister en muf; hij stuurt je van de ene paragraaf naar de andere, voor allerlei bagatellen, en maakt door z'n streven om volledig te zijn, ‘opmerkingen’ van 't jaar nul. Wat duivel, is daar nou een jarenlange campagne in ‘Taal en Letteren’ geweest, en is dit benepen gemier van Van Strien nou je nieuwe Taalmethode?

De schrijver heeft gedacht aan hoofdakte en vergelijkende examens; ‘gerangschikte stof, meneer, voor opstellen’! Hij wil verband tussen taalstudie van de onderwijzer en taalonderwijs; en de examens moeten meer die richting uit. Ja, 't is een héle hervorming!

Maar moest daarom nu die handleiding zo gruwelik taai zijn?

Och kom; ‘de zaak’ is niet zoo moeilik te snappen voor mensen, die hun hersenen niet versuft hebben door ‘studeren’ in verachtelike blaadjes als ‘De Studeerende Onderwijzer’ of ‘De Hoofdacte met gratis portie letterkunde’.

[p. 11]

II.

Taaiheid in geschrifte dus. De veeleisende lezer, die dat bewezen wil hebben, moet zijn hart maar eens ophalen aan het volgende reuzen-citaat. Heus, het is een degelik brokje; twee bladzijden uit de handleiding, die er zo 282 telt. Hij zal er uit leren:

1^o.	hoeveel de heer v. S. geeft in z'n handleiding.
2^o.	Hoe 'n schijntje dat met het zuiver schrijven der kinderen te maken heeft.

Blz. 143.

§ 104. Vorming van den toonloozen klank. Naast de gewone klinkers komen in onze taal klanken voor die zich van deze onderscheiden, doordat bij de uitspraak de strottenhoofdklep in denzelfden stand blijft als bij de rustige ademhaling en de stembanden maar zwak in trilling zijn. Ze klinken veel minder duidelijk dan de gewone klinkers en komen meestal in toonlooze lettergrepen voor, waarom men ze gewoonlijk toonlooze kiinkers noemt.
De term onduidelijke klinker zou echter gepaster zijn, daar hij ook voorkomt in betoonde lettergrepen, als in: spul, fulp, wulpsch, hun, lus, blusschen, pruttelen enz. Deze laatste klank wordt altijd voorgesteld door u; en, ook blijkens de verdubbeling van de consonant, gevoeld als een onvolkomen klank: hij kan daarom op de lagere school buiten bespreking blijven.
§ 105. Ontstaan van den toonloozen klank. De overige onduidelijke klanken zijn naar hun oorsprong in twee hoofdgroepen te verdeelen:
a. die hun ontstaan te danken hebben aan inlassing (epenthesis), als in: mannelijk, pannetje;

[p. 12]

b. die ontstaan zijn uit een vroegere duidelijke vocaal, als in: dorpel uit dorepaal; boogerd uit boomgaard; lijk uit lük; ze uit zij; Jansen, Willemsen, uit Janszoon, Willemszoon enz.
Deze wetenschap, als te moeilijk voor de school, baat ons weinig voor het aanleeren van de verschillende wijze waarop de toonlooze klank wordt voorgesteld, Bovendien zou ze alleen wat geven voor den toonloozen klank door epenthesis ontstaan welke altijd wordt afgebeeld door het letterteeken e. Die uit de tweede groep worden door alle teekens die voor de onduidelijke vocaal dienen, voorgesteld.
§ 106. Verdeeling naar de wijze van uitspreken. Naar de wijze van uitspreken onderscheiden we drie soorten van toonloozen klank:
a. die, waarbij tong, lippen en strottenhoofd den stand hebben der o in dom, als: Workum;
b. van de e in bed, als: honig, moeilijk;
c. van de a in dag, als: kemel, kievit, loeris, Willem, mijn, spul.
Ook deze wetenschap geeft ons geen kenmerken om de verschillende wijzen van voorstelling van elkander te onderscheiden. De leerlingen hebben geen oor voor de fijne verschillen in de uitspraak der toonlooze klanken in Workum, honig en kemel. En bovendien, niet elk van die klanken wordt door een afzonderlijk letterteeken voorgesteld: die met e overeenstemt, door i en ij; die met a door e, i, ij, u.
§ 107. Afwijkingen van de normale afbeelding door e. Er is geen eenvoudig kenmerk te vinden, waardoor de leerlingen de verschillende teekens van den toonloozen klank van elkander kunnen onderscheiden; evenmin als dit het geval was voor het uit elkander houden van dien klank en de onvolkomen u. (Zie § 85.)

[p. 13]

De meest voorkomende toonlooze klank is die, welke ontstaat door inlassching. Deze wordt altijd afgebeeld door het letterteeken e, dat ook de vertegenwoordiger is van vele andere onduidelijke vocalen. (Zie § 85.)
Als normaal teeken nemen we derhalve de e aan, en de andere afbeeldingen trachten we de leerlingen te doen onthouden; daarbij maken we gebruik van de gewone middelen in dergelijke gevallen: groepeering en gelijktijdige behandeling, c.a.
Afwijking van een normale afbeelding zijn:
a. door i vóór g en k in: ig, igen, ik, iken, ing;
b. door ij in -lijk, -lijks; mijn, zijn, dikwijls;
c. door u in um in plaatsnamen;
d. door ee in een;
e. door o in avond.
Die van c komen later te pas bij de les in de aardrijkskunde; een, mijn, zijn kennen de leerlingen al; enkele weinige als dikwijls, avond, loeris, dreumes, kievit, lemmet leeren ze als het te pas komt.

III.

Ik voor mij, ik houd meer van vermakelike citaten. Zo begint het ‘Bijzonder gedeelte’ van de Handleiding aldus:

‘Het onderwijs in het zuiver schrijven sluit aan bij het leesonderwijs, wat niet hetzelfde is, als dat het er parallel mee loopt.’

Daar heb je voor 'n avond genoeg aan; dat brengt je aan 't denken....

Af en toe is de schrijver ook in de war: hij grabbelt voorbeelden, en merkt niet, dat hem de verkeerde in handen komen. Zo op blz. 3 van de handleiding:

[p. 14]

‘Aan den anderen kant brengt de wetenschap, dat de e vaak door en wordt voorgesteld, sommigen er toe, dit ook te doen, wanneer het niet mag, b.v. hij heeft natten voeten; nieuwen boeken.
In 't bijzonder in verleden tijden, als het onderwerp een collectief is, b.v. de bemanning slaagden, deden, keken; de brandweer bluschten den brand; men konden; niemand durfden dit doen.’

Ik zal die voorbeelden eens tot twee groepen brengen:

a.	de bemanning slaagden, de brandweer bluschten den brand, niemand durfden dit doen.
b.	de bemanning deden, keken, men konden.

De heer v. Stien ziet toch wel, dat bij b geen sprake is van de e door en voorstellen?

Op bladz. 179 van zijn Handl., in § 142 zet hij uiteen, waarom afzonderlike bespreking der verkleinwoorden nodig is. Onder a zegt hij letterlik:

‘Velen laten ie hooren waar we je schrijven. Het is niet voldoende te zeggen: “schrijf je als er ie gezegd wordt,” want de klank ie heeft nog een andere beteekenis zooals in: komt-ie?’

Ziet de lezer het dwaze? De schr. wil dus niet zeggen: schrijf stukkie, kaarsie enz. als stukje, kaarsje, want dan zullen de kinderen op een goeie dag als ze moeten schrijven: ‘komt -ie nog vandaag?’ zetten: ‘komt-je nog vandaag?’ in plaats van ‘komt hij nog vandaag?’

[p. 15]

Welnu, lezer. Het dwaze dat in dat kleine stukje zit, is de fout van de handleiding: de schrijver ziet het kind aan voor een taalstudent.

‘Het taalonderwijs [moet] hem met bewustheid de schrijftaalvormen leren gebruiken.’

Onzin! 't moet zijn: onbewust.

Kinderen zijn nog-domme wezens. Ze doen doen bijna alles machinaal; ze denken zo weinig mogelik na. Ik zeg ‘domme wezens’; maar da's bij manier van spreken; ik vind het zeer leep van de kinderen, dat ze niet zo gauw aan d'r zenuwen willen lijden.

Ik weet wel, dat er mensen bestaan, die al de beroerigheid van taalregels en natuurkundewetten en andere kwasi-induktie-produkten beminnen om het soort denk-gymnastiek, dat er aan vastzit. Tot dat soort mensen behoort de heer v. Strien niet. Hij zegt zelf een hartig woordje over ‘quasi-zelfwerkzaamheid’.

Toch durft hij nog te veel van het kind eisen. ‘Voor het zuiver schrijven geldt:’ zegt hij, ‘hoe minder gecompliceerd de geestelijke werkzaamheid is hoe beter.’ Maar hij laat er op volgen:

a. ‘Om bijv. te kunnen schrijven: de milde menschen geven den armen bedelaars rijke aalmoezen moet men onmiddellijk, bijna zonder nadenken, weten, dat menschen en aalmoezen zelfstandige naamw. en geven een werkwoord in het meervoud is; dat milde geen van beide is: den armen bedelaars een datief enz.

[p. 16]

We hebben geen tijd om over elk woord na te denken, en de omschrijving van het begrip moet dus zoodanig zijn, dat ze ons in staat stelt het geval onmiddellijk te herkennen, zoodat oefening ons kàn brengen tot vlugge toepassing.’

Laten we het mekaar nou maar bekennen: een kind van de volkschool, dat dit malle zinnetje zou moeten schrijven, vertikt het eenvoudig er al die poespas bij te denken.

De heer van Strien maakt zich druk, hoe een omschrijving moet zijn; onnodig. Een schrijvend kind doet niet aan omschrijvingen; alle taalonderwijs dat ook maar één definitie nodig heeft, is ongeschikt voor de volkschool.

Neen, de kwestie is niet: alleen het volstrekt onmisbare geven. Er moet helemaal niets gegeven worden, want het kind pakt het tòch niet aan!

‘Zuiver schrijven’ is een abstractie; het wordt nooit gedaan om het schrijven [gedachtenuiten] zelf. Je schrijft altijd iets, en om dat iets is het te doen.

De heer van Strien zegt het ergens zo goed: het doel van het taalonderwijs is niet bereikt als het kind een taaloefening of een diktee zonder fouten kan maken; de leerling moet in zelfstandig gemaakt werk, geen fouten maken, als hij al jaren van school af is. Welnu, dan is het doel ook: het kind leren, onbewust zuiver te schrijven; want het is een feit, dat een normaal

[p. 17]

mens, bezig zijnde met schrijven, geen kans ziet, dat schrijven te abstraheren.

Het kan wel waar zijn, dat er dingen zijn bij het taalonderwijs, die dan niet geleerd kunnen worden. Zoals de naamvals-n. Ik geef dat niet dadelik toe; ik zelf schrijf gedachteloos-weg, vele ennetjes goed. Alles went, behalve hangen.

Maar laat het waar zijn: onbewust kan iemand geen naamvals-n schrijven. Daaruit volgt: leer op de lagere school die zaak dan niet. Moet het toch? Dan onder protest.

Maar dwaasheid is het, bij alle taalonderwijs te streven naar bewust zuiver schrijven, omdat enkele onderdelen dat eisen.

IV.

Moest ik aangeven wat ik de eerste eis voor taalonderwijs vind, ik zou zeggen: vaagheid.

Onderstel, ik wil m'n jongens leren wat zelfst. naamwoorden zijn. Ik zeg, onderstel. Van Strien wil dit in 't 2e leerjaar zo doen: een definitie geven van zelfst. naamw. en, met die definitie gewapend, aan 't zoeken gaan in twee oefeningen.

Dat v. Str. 't wil doen, gewapend met de definitie, heb ik begrepen uit z'n handleiding, waar hij beredeneert, waarom het fout is, te zeggen: ‘woorden, waarvoor wij de, den, het of een zien staan of kunnen schrijven, heten zelfst. nw.’

[p. 18]

Want als ergens staat de slechte pennen, zou het kind denken: slechte is een zelfst. nw.

In 't vijfde leerjaar gaat v. S. z'n begrip uitbreiden en neemt er ook bij: ‘namen van werkingen en hoedanigheden, voorafgegaan door de, het of een, heten ook zelfst. naamw.’

Welnu, ‘slecht’ is voorzeker de naam van een hoedanigheid; denkt het kind nog even druk als v. S. verwacht in het tweede leerjaar, dan zegt het weer: in de slechte menschen is slecht een zelfst. naamw.

Heb ik hier de schrijver met zichzelf gevangen? Welneen, hij doet het uitstekend: hij kòmt er. Maar hij verkoopt te veel larie.

In de praktijk doen we 't zo: We nemen een lesje, en zeggen tegen elk kind op z'n beurt: zeg even wat het zelfstandig naamwoord is. Noemt het kind een fout, dan zeg je ‘mis, het moet dàt zijn.’ Zijn we zo een paar lesjes doorgegaan, dan hebben de kinderen het begrip zelfst. nw. Ben je bang, dat de eerste kinderen te veel fouten maken, dan neem je voor de eerste beurten kinderen, die zijn blijven zitten, en 't dus al eens gehad hebben; of je neemt zèlf de eerste beurten.

Je kan ook het air van v. S. aannemen, of het kunstje van de, den, het, een, doen, never mind, als er maar een begin is.

[p. 19]

Dat begin komt er niet op aan; hou je desnoods of je etymologies de zaak aanvat, en verklaar de term - ze leren het er toch niet van. Het ervaren is de methode op de lagere school. En daarom: vaagheid; geen houvast geven voor redenaties; geen verleiding om het diep te zoeken; doèn, aldoor doen; hup, hup - geen dus, geen derhalve!

Hoe leren we een klas het onderwerp in een zin vinden?

1.	v. S. doet deze ‘Mededeeling’: ‘De antwoorden op de vragen: “wie en het tijdwoord” heeten onderwerpen.’
2.	En daarna laat hij onderwerpen opnoemen uit lesjes.

Maar aan 2. gaat vooraf een serie ‘Wie’ vragen over zinnen, waarop aldoor het onderwerp als antwoord komt.

Nu trèkt v. S. net 'n gezicht, of-ie prachtig mooi gebruik ervan maakt, dat de kinderen het tijdwoord kennen. Maar er is niets van aan. De onderwijzer, die deze gang volgt, doet werkelik dit:

1.	Hij maakt op de een of andere manier een begin.
2.	Hij geeft beurten, en daar leren de kinderen 't van.

[p. 20]

Dat begin maken is zo: maken, dat ze goeie antwoorden geven op de ‘wie-vragen’, en machinaal diezelfde antwoorden geven als je vraagt: wat is het onderwerp?

Ik zal een fantasie geven, om dit proces duidelik te maken.

1.	Je neemt zinnetjes als: De hond blaft, en vraagt: Wat doet de hond? Antw. blaffen, of hij blaft.
2.	Vlak daarop ga je net zulke zinnetjes behandelen, en je vraagt: ‘Wat is hier het arsenicum (ik noem maar 'n woord!)’
3.	Herhaal je deze oefening met enige volgende lesjes, dan leren alle kinderen het arsenicum uit de zinnen zoeken; en goed ook.

En dit proces, is je proces; erg laag bij de grond, goed; maar op de lagere school is geen ander mogelik.

En de heer v. Str. mag het fijn in elkaar zetten, en korrekte mededelingen doen, hij ontkomt er nìet aan: al doende, leren de kinderen, en anders niet.

Vaagheid! Heerlike vaagheid. Ze moeten het onderwerp in een zin voelen; ruiken zou ik willen zeggen; weet ik hoe ze het herkennen; weet ik, hoe ik het herken?

Als ze me brengen in een meubelmagazijn,

[p. 21]

dan weet ik precies te zeggen: da's een stoel, da's een tafel.

Hoe? 'k Weet het niet. Maar wel weet ik, dat ik niet uit m'n hersens definities of korte omschrijvingen ga opdiepen, en daarmee aan het determineren der aanwezige meubelen trek.

M'n hemel, als ik voor al die doodgewone zaken me al half-lam moest denken, hoe zou ik dan tijd en lust en gelegenheid overhouden voor dingen die meer de moeite waard zijn?

‘Zuiver schrijven.’ Als het voor 'n mens een ‘tour de force’ blijft, dan is het onderwijs niet goed geweest.

Nu kan de heer Van Strien dit zeggen; ik leer de jongens op school met bewustheid goed schrijven; door redenering goed schrijven; later gaan de fijne puntjes weg, en blijft het uit-gewoonte-goed-schrijven over. Helder en eenvoudig gezegd heeft hij dit nergens in de handleiding; met aanhalingen meen ik aangetoond te hebben, dat hij 't niet wil. Vast en zeker weet ik, dat echter veel kollega's dat maar aannemen: ‘'t grootste deel der leerstof vervliegt; 't kleinste blijft hangen.’

Maar dat ‘blijven hangen’ hoeft geen toeval te zijn, en het is een eis van praktiese pedagogiek, te werken voor wat blijft hangen.

De methode van Strien is géén praktiese pedagogiek. Wie dit nòg niet inziet, moet toch

[p. 22]

nog eens nadenken over het volgende citaatje, en zal dan toch wel toegeven, dat de schrijver wel degelik teveel bewustheid verlangt.

Op bl. 71 heeft hij het over de behandeling van woorden als goed, kwaad, breed en oud en zegt dan letterlik:

Het is verkeerd deze woorden te behandelen, alsof de verlengde vorm een d te hooren geeft. Men moet den regel aldus uitbreiden: ‘men schrijft op het einde van een woord een d, als men in den verlengde vorm een j of w hoort.’

Welnu, dit is nog de akademie op de lagere school!

V.

De methode Van Strien onderscheidt zich van alle bestaande methodes, doordat hij dit beginsel heeft: ‘Schrijf zooals je spreekt, tenzij dat je anders geleerd is.’ Van Str. drukt dat ook zo uit: men moet uitgaan van de gesproken taal van de leerling.

Het is eenvoudig niet te zeggen, hoe de schrijver knoeit en wurmt in zijn handleiding, om dit ‘nieuwe beginsel’ behoorlik toe te lichten; je wordt stàpel, als je dat probeert te snappen. Het volgende citaat zal de lezer enig vermoeden geven van deze wanhopigmakende duisterheid.

§ 91. A en u in open lettergrepen. De voorstelling van den a- en u-klank in woorden als balie en fluweel vormt een contrast met: a. die van denzelfden klank in jaar en buur.

[p. 23]

Men gaat uit van den klank en moet dus den leerling brengen tot het inzicht, dat de klank, in jaar gehoord, in jaren anders wordt voorgesteld. Uit tal van voorbeelden moet hij tot den regel besluiten, dat op het eind van een lettergreep de aa-klank door een enkel letterteeken wordt voorgesteld.
Verder zal hem moeten medegedeeld worden, dat die regel altijd doorgaat.

Probeer dat nu eens te snappen. ‘Uit tal van voorbeelden.’ Dat moeten dus geschreven voorbeelden zijn. In gewone schoolmeesters-terminologie heet dat dus: je gaat van geschreven voorbeelden uit. Maar neen, je ‘gaat van den klank uit.’ Wat is dat nou voor een manier, om aan de uitdrukkingen een betekenis helemaal op je eigen handje te geven? En als de arme schapen van kinderen dan een regel hebben dan moeten ze bij die regel nog een mededeling onthouden: nl. dat die regel altijd doorgaat! Maar nu komt in § 93 het mooiste: uitzonderingen op den regel. Laatje, ‘klaagachtig’ (wat 'n woord!), praatte enz.

Neen, neen, veel docent toont hij zich niet, de schrijver! Als hij weer eens als docent optreedt moet hij óók dit doen: vóór in z'n werk een foneties schrift afspreken, dat zou hem z'n taak heel wat vergemakkeliken.

Maar dat mooie nieuwe beginsel nou. Hij gaat uit van de klank. Neem van het eerste

[p. 24]

taalboekje oef. 9 over nk. In zo'n oefening zou je, lettend op het beginsel, woorden verwachten, allemaal met dezelfde klank nk (foneties: (ng)k.) En de kinderen leren die klank door verschillende tekens voorstellen. Niets van aan. Lees oef. 9:

Bank, vonk, zink, flink, vink, pink, plank, mank, links, inkt, enkel, ik denk, ik dank je, bedank de meester, de jongen bedankt de meester, Turk jankt, het meisje hinkt, ik schonk in.
Vraag. Welke klank wordt door de n voorgesteld?

Ik heb gecursiveerd de woorden waarin de k zo goed als niet wordt uitgesproken; bedankt rijmt op vangt.

Nu beweer ik niet, dat deze oefeningen niet goed zijn; alleen maar, dat er niet uitgegaan is van de gesproken klank, maar wel degelik van het letterteken.

Laten we eens even denken over de klanken s en z. Er is onderscheid, dat staat vast; let op: cijfer en zoel. Maar in de geschreven taal is absoluut niets van dit onderscheid te vinden, doordat de meeste woorden in doorlopende rede voorkomen. Evenzo is het met g en ch. Dan is het dwaasheid, de gesproken taal te betrekken bij het schrijven van die letters; men kan niet anders dan uitgaan van het letterteken. Iedereen, die aanvankelik leesonderwijs heeft gegeven, weet, dat het larie is, verschil in uitspraak te

[p. 25]

eisen tussen g en ch, en z en s, want een g stelt net zoo dikwijls een ch-klank voor als een ch een g-klank, en zo voort.

De ‘nieuwe leus’ van de heer Van Strien is een zéér eigenaardig produkt. Onderwijzers, die de methode gaan gebruiken, moeten maar niet aan de nieuwe leus denken, anders verdrinken de kinderen.

VI.

Bol heeft indertijd de methode Kleinbentink en De Vries besproken. Mijns inziens op de énig-juiste manier. De methode toch was het type van de soort, die we in een hoek moeten trappen. Bah! zeg je van zo'n methode. Ik stel er prijs op te verklaren, dat de methode Van Strien recht heeft op méér respekt. De auteur heeft deze grote verdienste: hij weet, welke fouten hij heeft te voorkomen; hij heeft zeer nauwkeurig alle mogelike moeilikheden nagegaan. Hij brengt stelselmatig alle spellingsverschijnselen onder de aandacht van de leerling; hij heeft oefeningen samengesteld die werkelik leiden tot leren zuiver schrijven. Het staat voor mij vast: het kind, dat z'n vijf taalboekjes doorwerkt, léért zuiver schrijven - als de onderwijzer zich maar niet te dik maakt met de theorie! De hele uitgave telt 760 bladzijden druks; werd

[p. 26]

daarvan het onnodige en overdadige geschrapt, dan bleven er, - ik heb nauwkeurig geteld - 380 bladzijden over. De helft! Dat zegt wat. Want de 380 bladzijden die te veel zijn, is urenlang gemartel van kinderhersens; is gezeur, is geredeneer over de meest on-kinderlike zaken; is afschrikwekkend vertoon van gespatiëerde letters en angstaanjagende invulstreepjes; is streven naar bewust zuiver doen schrijven, wat tòch niet lukt!

En de andere 380 bladzijden - ik herhaal het: de auteur geeft een prachtig-mooi overzicht van al de schrijf-moeilikheden; hij heeft gerangschikt, gegroepeerd - om je hoed voor af te nemen.

Het moet een genot zijn voor arme slachtoffers van lui als Kleinbentink en De Vries om ‘Van Strien’ te volgen. En ik zou dolgraag deze bespreking besluiten met de raad: neem de oefeningen van Van Strien, en ga je gang maar, als....

Als ik vroeger geen thema's had moeten maken.

‘Geef mij het brood, de kaas en den wijn.’

‘De kat der buurvrouw zit op het huis van den buurman.’

‘Consuls zijn wachters.’

Er was in die gevloekte taal der grammatiese oefeningen een val, een cadans, een rythme, een ver-beelding, een ik-weet-niet wat, dat me nu

[p. 27]

nog doet rillen. En het is geweest met een gevoel van ontzetting, dat ik datzelfde ouë wangeluid hoorde in de taalboekjes van Van Strien.

‘Mijn jongste zusjes zwaaiden met een elastieken buis; daardoor hebben ze eenige mooie kristallen suikerpotten, die op de schoorsteenmantel stonden, gebroken.
Het leerzame kind heeft al de zeeën genoemd die de meester behandeld heeft.
De jongen weet zijn naam niet.
Er zwom een zwaan in de gracht. Ik vond hem heel mooi. De nieuwe paraplu scheurde. Mijn vriend bezit veel landerijen. Ik keek naar de witte duiven in die hooge hokken.
Vader en oom zijn niet warm. Ze staan met hun ruggen tegen de kachel. Moeder lachte er om, de kachel was niet aan. In die strenge winter heeft deze winkelier veel dikke jassen verkocht.’

En ik wil het wel ronduit zeggen - het schijnt mij niet goed toe, de kinderen tot een zekere gemeenzaamheid met dit soort taal te brengen...

Finale.

Het is een onmogelikheid, een methode als die van Van Strien volledig te bespreken. Ik heb het voornamelik gehad over de kwestie van bewust zuiver schrijven.

Er is veel meer nog. De auteur zegt zéér dwaze dingen over interpunktie bijvoorbeeld. Hij wil waarachtig de interpunktie óók al ‘re-

[p. 28]

gelen.’ Eigenlik weer: gebrek aan wat ik ‘vaagheid’ noemde. Interpunktie moet intuitief geschieden; moet ‘in 't gehoor’ liggen. De auteur laat zinnen in het meervoud brengen. Weet hij niet, dat dat meestal taalbederf is? Hij laat verleden tijd in tegenwoordige veranderen. Weer: geschikte oefeningen om het taalgevoel te verstompen, net zoals de duizenden zinnen van het soort dat ik boven citeerde. Nou denkt de heer Van Strien weer, dat ik over ‘literairschone taal’ of zo iets zit te bazelen....

En nog oneindig veel meer is er. Deze handleiding moet weer bestudeerd kunnen worden door stomme examen-strevers; ze moet half-gare taal-jochies onder de schoolmeesters weer vernuftig leren gochelen met geleerde termen; ze moet weer meehelpen om de volkschool opleidings-instituut te houden voor nog mallere inrichtingen.

Maar dat is allemaal niet erg; de hoofdzaak blijft - en ik heb geprobeerd dàt duidelik te maken:

Dat de methode-Van Strien van het kind weer te veel eist.