Zorg en de staat

Welzijn, onderwijs en gezondheidszorg in Europa en de Verenigde Staten in de nieuwe tijd

[p. 97]

6 Het begin van het lager volksonderwijs in West-Europa en de Verenigde Staten

In het proces van Europese statenvorming betekende de scholing van boeren en arbeiders in de nationale communicatiecodes een aanslag op de mediatiemonopolies van de lokale elites - een eerste grote stap in de richting van de vorming van een nationaal netwerk van massacommunicatie. De landadel en de plaatselijke geestelijkheid stonden hierin tegenover de metropolitaanse elites van ambtenaren die geörienteerd waren op de centrale staat, en ondernemers gericht op een nationale markt: hun conflict kan geanalyseerd worden in termen van de bloemfiguratie van communicatie.

Maar telkens speelden ook andere conflicten een rol in de strijd om het lager onderwijs. In de Verenigde Staten, maar ook in Europa, beschouwde men immigranten als een bedreiging voor de gevestigde stedelijke orde; industriearbeiders eisten kansen op die ouders uit de middenklasse voor hun eigen kinderen trachtten te reserveren; en waar nieuwe religieuze en politieke organisaties hun intree deden, verdedigden ze al spoedig eigen gevestigde belangen. De onderwijsconflicten deden op hun beurt religieuze loyaliteiten herleven en versterkten de kerkelijke banden, soms op regionaal niveau, maar vaak ook op nationale schaal.

De volgende paragrafen geven een beknopte beschrijving van de ontwikkeling van nationale lager-onderwijsstelsels - een eerste verkenning van de relevantie en geldigheid van het perspectief dat in de vorige paragrafen gepresenteerd werd.

6.1 Pruisen

Meer dan elders was in Pruisen de schoolhervorming een kwestie van regeringsbeleid. Frederik de Grote (die regeerde van 1740 tot 1795) had voor de bekostiging van zijn militaire expedities een steeds hoger belastinginkomen nodig, en hij trachtte zich daarvan te verzekeren door handel en industrie te bevorderen. Maar dat vereiste weer verbetering van het onderwijs, dat ‘een zekere commerciële genius, of drift en verrukking, moet weten op te wekken,’ schreef Bergius, de bestuurskundige - of ‘cameralist’ - in 1768.⁸⁸

Een andere doelstelling betrof de ontwikkeling van een Duitse standaardtaal: ‘zonder een dergelijke taal geen kunst of cultuur,’ schreef Frederik II (in het Frans)⁸⁹ ‘thans is er slechts een half-barbaarse volkstaal, die evenveel vormen kent als Duitsland provincies telt.’ De parochiescholen moesten de nadruk niet langer uitsluitend leggen op catechisatie en de vorming van goede christenen; er was ook een ‘burgerlijke catechismus’ nodig, die de mensen tot brave burgers zou opvoeden.⁹⁰ Maar ook de geestdriftige hervormers die van het onderwijs de vorming van toegewijde en nijvere burgers verwachtten, vreesden tegelijkertijd voor de mogelijkheid dat het ambities zou aanwakkeren die volstrekt onverenig-

88 Heinemann, p. 23.

89 In De la littérature allemande (1780), geciteerd door Heinemann, p. 60 (in het Duits). Nog zo'n ‘metropolitaanse’ metafoor: ‘De cultuur zou, net als het geld, wijd en zijd dienen te circuleren.’ Idem, p. 61.

90 Idem, p. 38.

[p. 98]

baar waren met de openbare orde van een voornamelijk feodale, landelijke samenleving: ‘Voor het platteland is een beetje lezen en schrijven al genoeg. Maar als ze te veel weten, zullen ze alleen maar weglopen naar de steden en klerken willen worden, of zoiets.’ Aldus Frederik II, in een schrijven aan zijn minister van onderwijs Von Zedlitz, die hij tevens waarschuwde dat ‘de boeren niet uit de dorpen moeten weglopen, maar netjes moeten blijven zitten waar ze zitten.’⁹¹

Deze zorgen geven precies aan hoe ver de achttiende-eeuwse Europese hervormingsprojecten gingen. Van Frederiks plannen kwam niets terecht, ten eerste vanwege geldgebrek, maar ook omdat zelfs behoedzame verbeteringen binnen de boerenscholen voor de landeigenaren onverteerbaar bleken.⁹² De preoccupatie met het emancipatorisch potentieel van het volksonderwijs weerklonk in heel Europa: het zou niet verstandig zijn ‘het gemeen boven zijnen staat te verheffen,’ waarschuwden de Nederlandse hervormers;⁹³ en het moest evenmin ontevredenheid met de landelijke levenswijze oproepen. De anglicaanse bisschop Goldsmith rijmde in 1770: ‘Wat wacht wie naar de stad toe gaat? Slechts schadelijke overdaad.’⁹⁴

De hervormingsvoorstellen die nuttig leken op het ene niveau, dat van de Pruisische staat, werden als hoogst schadelijk beschouwd op het andere niveau, dat van het Pruisische grondbezit. Frederiks hervormingspogingen werden van meet af aan verlamd door een dreigende confrontatie tussen het feodaal, aristocratisch grootgrondbezit en de bureacratie van de nationale staat in wording. De handeldrijvende middenklasse telde nog onvoldoende leden en middelen om de balans te doen doorslaan ten gunste van de metropolitaanse bureaucraten en hun voorstellen voor onderwijsvernieuwing.

De hervormingsvoorstellen beoogden een drieledig onderwijssysteem, ingedeeld volgens de verschillende klassen in de Pruisische samenleving. Het laagste schooltype, de Volksschule, was bestemd voor boeren en alle anderen die slechts tot handarbeid in staat geacht werden, en ‘wier levensomstandigheden het onderwijs niet onverdraaglijk moest maken’, zoals Von Zedlitz het uitdrukte. Een ander soort school, de Realschule, zou ten behoeve van de Bürger opgericht worden, en voor de adel was er de Ritterschule.⁹⁵

In termen van het bloemmodel van communicatie zou de directe toegang tot het nationale netwerk de boeren tot voordeel strekken, en het onderwijs zou hun deze toegang verschaffen. De boeren stonden evenwel geheel buiten het politieke proces, dat immers door de landheren werd gedomineerd. Maar de enkele keren dat zij hun stem verhieven, kwamen de boeren op voor het behoud van de traditionele godsdienst en de overgeërfde zeden. In Nassau kwam het zelfs tot een opstand, de zogenaamde ‘ABC-oorlog’ tegen de invoering van nieuwe, meer ‘verlichte’ schoolboeken.⁹⁶

Achteraf, en vanuit een rationeel gezichtspunt bezien, leek het lager onderwijs de communicatieve kansen van de boerenstand te vergroten. Maar de realiteit van het traditionele plattelandsleven, en zeker die van de Pruisische lijfeigenschap, stond zulke ambities in de weg: ‘Apathie tegenover alle scholing was

91 Idem, pp. 58-9.

92 Idem, pp. 111 e.v. Toch voerde een van hen, Von Rochow, op zijn landgoed radicale hervormingen door: hij schafte de gemeenschapsgronden af en stichtte scholen voor al zijn pachters. ‘Kinderen zijn van de Staat, en de Staat wil dat zij onderwijs krijgen, op scholen.’ In het Duits geciteerd door Heinemann, p. 149. Hij publiceerde veel op het gebied van onderwijshervorming en werd een van Frederiks naaste adviseurs, maar zijn projecten vonden geen navolging op andere landgoederen.

93 Van den Eerenbeemt, 1977, p. 47.

94 Geciteerd in Tate, p. 169.

95 Vgl. Heinemann, pp. 60 e.v.; vgl. Müller, passim.

96 Heinemann, p. 136; Roessler, p. 319, citeert een boer die uitriep: ‘Liever mijn kop eraf dan nieuwe boeken in handen van mijn kind.’

[p. 99]

voor de meeste vroeg-moderne gezinnen een rationele houding,’ schrijft Mary Jo Maynes.

Overal waren de boerengezinnen in het seizoen aangewezen op kinderarbeid. Gratis onderwijs was slechts zelden beschikbaar, zodat een schoolgaand kind het dikwijls marginale gezinsbudget belastte. Voor de meerderheid van boerengezinnen was het economisch rendement van die scholing ook minimaal, al won het lager onderwijs ongetwijfeld aan betekenis met de toenemende commercialisering van de agrarische economie.⁹⁷

De boeren, de lijfeigenen incluis, identificeerden zich bovendien in traditionele gemeenschappen sterk met het gevestigde gezag, en waren waarschijnlijk bang dat hun kinderen, onderwezen zonder God of gebod, zich tegen hen zouden keren. Hun landheren waren zelfs nog conservatiever: toen Von Zedlitz voorstelde ‘om wat aardrijkskunde in hun hoofden te stoppen’, werd hij ervan beschuldigd de boeren tot desertie aan te sporen door hun de landkaart van de streek bij te brengen.⁹⁸

De achttiende-eeuwse pogingen tot onderwijshervorming hadden nauwelijks praktisch resultaat, maar toch legden ze enkele theoretische en administratieve fundamenten voor de vestiging van een lagere-schoolstelsel in de eeuw erna.

Ten eerste raakte het beginsel van algemeen en dwingend onderwijs, dat al vele malen was afgekondigd nadat het in 1658 voor het eerst in de verordeningen van Maagdenburg was vastgelegd, maar dat steeds weer een dode letter was gebleven,⁹⁹ tegen het eind van de achttiende eeuw in brede kring aanvaard.¹⁰⁰ Daarmee werd ook geaccepteerd dat het lager onderwijs gegeven moest worden in de standaardtaal van het rijk, het Duits, en niet in het Latijn, de lingua franca van de pre-moderne tijd, dat in de hogere Bürger- en Realschule nog lang de onderwijstaal zou blijven.¹⁰¹

Het leerplan van de lagere school in het achttiende-eeuwse Pruisen was vooral gericht geweest op een - uiterst mechanische - catechisatie. Maar het omvatte ook enige alfabetisering in de standaardtaal. En er werd hardnekkig gepoogd om de kinderen van armen en soldaten te leren lezen en schrijven, hun wat huiselijke en ambachtelijke vaardigheden bij te brengen, om ze zin voor vlijt en gehoorzaamheid in te prenten.¹⁰²

Maar zolang de lijfeigenschap bestond kon er voor de landelijke massa's geen sprake zijn van rechtstreekse toegang tot de nationale cultuur, handel en politiek. En ook nadat deze instelling in de jaren na 1791 officieel was afgeschaft onder het Allgemeines Landrecht en de daaropvolgende wetgeving,¹⁰³ behielden de plaatselijke heren de onbedreigde macht over de lokale scholen, op nationale schaal gesteund door de conservatieve partijen, en op dorpsniveau door de Deputation,¹⁰⁴ die toezicht hield op de plaatselijke school, en die met zorg door de landheer was samengesteld.

Gedurende de gehele negentiende eeuw waren de centrale staat en de lokale elites van landeigenaren het er geheel over eens dat het lager plattelandsonderwijs trouw aan de natie en de plaatselijke heren moest inprenten, en zij zagen er

97 Maynes, 1979, p. 613. Maar: ‘Waar nieuwe economische mogelijkheden de sleur van het landleven doorbraken, waren de boeren graag bereid de scholen te steunen.’ E.N. Anderson, p. 268.

98 Vgl. Heinemann, p. 135.

99 Vgl. Dorwart, p. 173.

100 ‘Het principe, en in beperkte mate ook de praktijk van verplicht lager onderwijs, werd in Pruisen geïntroduceerd dank zij de achttiende-eeuwse Hohenzollern-vorsten.’ E.N. Anderson, p. 261.

101 Vgl. Dorwart, p. 179. Er bestond echter nog een derde lingua franca: het Frans, de taal van het hof.

102 Aumüller interpreteert deze projecten, die werden uitgevoerd in de armenhuizen en de regimentsscholen, door te verwijzen naar de dringende behoefte aan geschoolde arbeid onder de omstandigheden van het opkomend kapitalisme. Toch lijken deze projecten eerder te zijn ingegeven door de wens om weerspannige paupers tot deugdzame burgers te vormen dan door het pragmatische idee om arbeiders op te leiden voor de fabrieken van die dagen. Het was, met andere woorden, meer een ‘politionele’ dan een ‘economische’ aangelegenheid; iets wat overigens voor het gehele armenhuizenbeleid geldt; vgl. ook Roessler, pp. 303-5.

103 Vgl. Kosselleck, 1976, voor de sociale gevolgen van het Landrecht.

104 Vgl. E.N. Anderson, p. 276.

[p. 100]

nauwlettend op toe dat niets dat ongepast was werd onderwezen.¹⁰⁵ Die gedeelde bezorgdheid woog blijkbaar zwaarder dan de religieuze verschillen, want de katholieke scholen protesteerden zelden tegen het strenge toezicht door de lutherse overheid, haar inspecteurs en haar plaatselijke afgevaardigden.¹⁰⁶ Rond 1850 kwam de tegenstand vooral van de lutherse onderwijzers die hun bekomst hadden van de niet aflatende bemoeizucht van de autoriteiten: ‘Reeds in 1848 eisten protestantse onderwijzers en masse autonomie voor de scholen,’ en pleitten ze voor niet-confessioneel onderwijs.¹⁰⁷ Geschoold en ambitieus als zij waren, zochten de onderwijzers, die veelal tegen hun zin op het platteland waren gestationeerd, toegang tot het metropolitaanse netwerk.

Lezen en schrijven, elementaire kennis van rekenen, geschiedenis en aardrijkskunde en hun grondige vorming in de christelijke moraal stelden de landelijke massa's in Pruisen enigszins in staat tot communicatie met de centrale staat, en in toenemende mate ook met kooplieden en ondernemers die op de nationale markt opereerden. Maar tegelijkertijd bleven hun werkelijke kansen op sociale mobiliteit uiterst beperkt, voornamelijk wegens het bijna kaste-achtige drieledige schoolstelsel.

Zo werden de lagere standen rechtstreeks toegankelijk voor de staat, als belastingbetalers, rekruten en, later, ook als kiezers (in niet-geheime verkiezingen). Toch zagen deze groepen nauwelijks kans om het nationale netwerk voor hun eigen doelen aan te wenden. Integendeel, de landheren en de Pruisische staat gebruikten de school als een instrument voor de permantente indoctrinatie in burgerdeugd. Maar daarmee schiepen zij, huns ondanks, een potentieel opstandig onderwijzerskorps,¹⁰⁸ en al even onvermijdelijk leerden de stedelijke armen en boeren zo communicatieve vaardigheden die ooit van pas zouden komen om zich te organiseren voor politieke emancipatie.

De achttiende-eeuwse pogingen tot onderwijshervorming van het Hohenzollern-hof waren steeds gericht op de verwerving van rechtstreekse toegang tot de boerenbevolking en op het ondermijnen van de macht der landheren over hun achterban. Dit was in belangrijke mate een strijd om de militaire macht: de Junker rekruteerden de soldaten voor 's konings leger uit de gelederen van hun lijfeigenen en pachters, maar kweten zich niet altijd even stipt van deze taak.¹⁰⁹ De Franse Revolutie versnelde de pogingen om de plattelandsbevolking rechtstreeks onder de macht van de centrale staat te brengen. Het Pruisisch hof zag zich genoodzaakt tegen die Franse dreiging een nationaal leger te mobiliseren en een nationale produktiecampagne gaande te houden. Een deel van de inspanning om de menselijke en economische middelen van de natie vrij te maken uit de feodale banden was de campagne voor het volksonderwijs, dat het volk loyaliteit aan de Pruisische staat moest bijbrengen.¹¹⁰

Toen de Franse revolutionaire legers verslagen waren en vrijwel overal in Europa een conservatieve alliantie aan de macht was slaagden de Pruisische landeigenaren erin de zeggenschap in het staatsapparaat over te nemen. Vanuit deze voordelige positie tolereerden ze de verbreiding van het volksonderwijs,

105 Vgl. Busshoff, p. 392; de koning waarschuwde tegen ‘das Übel der Überbildung’, het gevaar van te veel onderwijs voor onderwijzers en hun leerlingen.

106 Aan het eind van de eeuw waren er in Duitsland ongeveer 7.300 katholieke scholen, tegen 22.000 protestantse op een totaal van 36.000 (vgl. E.N. Anderson, p. 276). De katholieke Kerk nam in de eerste helft van de eeuw de positie van een minderheidsgezindte in, met sterke lokale machtsbases in het zuiden en oosten van het land. (Vgl. ook Glück, pp. 178-195.) Zolang haar monopolie op plaatselijk niveau gerespecteerd werd, en er geen bemoeienis was met haar godsdienstonderricht, kon de katholieke Kerk zich vinden in een liberale stellingname van gelijke ondersteuning voor elke gezindte, en accepteerde bovendien de voorkeursbehandeling van de lutherse staatskerk. Het katholicisme was dan ook verstokt regionalistisch. Pas met de stichting van het Reich in 1871 brak een ernstige Kulturkampf uit.

107 Vgl. E.N. Anderson, p. 276.

108 Al met al hadden de Volksschule-onderwijzers in de negentiende eeuw een ‘platformfunctie’, aldus Busshoff, p. 396.

109 Vgl. Aumüller, p. 53.

110 Vgl. Hartmann, p. 180.

[p. 101]

maar beperkten het leerplan tegelijkertijd tot wat nodig was voor de vorming van trouwe onderdanen. Zo werden de scholen onderwerp van centrale wetgeving, maar behielden de lokale autoriteiten toch de zeggenschap over de financiering, het curriculum en de opleiding van het onderwijzerskorps, terwijl de schoolstelsels voor het volk en de hogere klassen zorgvuldig van elkaar gescheiden bleven.¹¹¹ De conservatieve coalitie was sterk genoeg om de Maartrevolutie van 1848 te doorstaan en de stichting van het Reich in 1871 te overleven, maar sneuvelde ten slotte met de nederlaag van 1918.

In Pruisen werd het voortbestaan van het lokaal gezag gegarandeerd door het feit dat de lokale elites in een coalitie verenigd de staatsmacht veroverd hadden. Maar bij de uitoefening van die centrale macht konden deze elites niet de ontwikkeling voorkomen van juist die gecentraliseerde bureaucratieën, zoals het leger, de ambtenarij en het schoolstelsel, die geleidelijk de traditionele autonomie van de lokale instituties, de machtsbasis van de Junker, zouden ondermijnen. Het lager onderwijs bestond voor een groot deel uit indoctrinatie in de traditionele waarden van trouw aan de lutherse Kerk, het feodale landgoed en de Pruisische - later de Duitse - staat, maar het bracht ook burgers voort die de Duitse standaardtaal konden spreken, lezen en schrijven, en heel wel in staat waren tot deelname aan het nationale communicatieproces. Uiteindelijk zouden zij deze vaardigheden in nieuwe toepassingen benutten: in de vakbonden en de liberale of radicale politieke partijen.

111 Vgl. Müller, passim; Waldeyer, vooral pp. 161 e.v.

6.2 Frankrijk

Wat de beginfase van het lager onderwijs in Pruisen zo uniek maakte, was niet de inhoud van de hervormingsvoorstellen, maar het feit dat ze van de kroon zelf uitgingen. De volgende gelegenheid waarbij een onderwijshervorming in het centrum van de staatsmacht ter discussie stond, deed zich voor in Frankrijk; hier werd het woord echter niet gevoerd door de koning, maar door de koningsmoordenaars van de constituerende vergadering.

Vóór de Revolutie, schrijft Gontard,¹¹² was de school meestal niet meer dan een aanhangsel van de kerk, en de onderwijzer op de eerste plaats een man van de kerk, die de pastoor moest assisteren. Sinds 1724 had de staatsinspectie echter gaandeweg aan invloed gewonnen:¹¹³ de activiteiten van de intendant bleven weliswaar discreet en beperkt van omvang, maar ze waren toch doeltreffend.¹¹⁴ Met deze inspecteurs had de staat een vetorecht gekregen over de oprichting van scholen, iets wat overigens aan de katholieke Kerk voorbehouden bleef.

Deze bijna volledige zeggenschap van de gevestigde kerk over het onderwijs wilden de Franse revolutionairen in één klap afschaffen en vervangen door een geheel nieuw stelsel van algemeen, onkerkelijk, kosteloos en verplicht lager onderwijs. Tot op de dag van vandaag is deze episode in de kringen van Franse historici en onderwijskundigen omstreden. Beide partijen zijn het erover eens dat de revolutionaire voorstellen onuitvoerbaar waren, en dat alle scholen er

112 Gontard, p. 15; vgl. ook Chartier e.a. over het onderwijs in Frankrijk onder het Ancien Régime.

113 Reeds in 1698 had Lodewijk XIV kinderarbeid voor kinderen tot veertien jaar verboden, en onderwijs verplicht gesteld; de intendants dienden erop toe te zien dat scholen gesticht werden, en dat de kinderen van de armen kosteloos onderricht zouden ontvangen met subsidie van de lokale autoriteiten: het toezicht op de scholen kreeg geleidelijk een deels kerkelijk, deels wereldlijk karakter; Poutet, p. 110.

114 Gontard, p. 14.

[p. 102]

onder de Republiek op achteruitgingen. Allain, wiens l'Oeuvre Scolaire de la Révolution in 1901 verscheen, stelt de revolutionairen zonder meer verantwoordelijk voor de vernietiging van de scholen: ‘“Vernietiging was onvermijdelijk”; die bekentenis mag nooit vergeten worden, want die drie woorden onthullen de ware geest van de revolutie.’¹¹⁵ Maar Gontard, die meer dan een halve eeuw later vanuit een onkerkelijk perspectief schreef, beschouwt de ondergang van de scholen als een onvermijdelijk gevolg van de Revolutie, omdat ze onlosmakelijk verbonden waren met het Ancien Régime van kerk, adel en monarchie.¹¹⁶

De eerste voorstellen behelsde een stelsel van kosteloze, door de staat gefinancierde scholen, waar alle kinderen voeding en onderricht zouden ontvangen, terwijl de ouders toezicht zouden houden op de presentie (hier hield het gezag van de staat blijkbaar op), en met het Frans als taal van onderwijs,¹¹⁷ ‘om door de eenwording van de taal de eenheid van de Natie te versterken.’¹¹⁸ Eugen Weber merkt op:¹¹⁹ ‘Dit was allemaal gemakkelijker gezegd dan gedaan,’ en: ‘Alleen het principe overleefde de schipbreuk.’ Zoals Weber heeft laten zien was het patois rond 1870 nog her en der in Frankrijk in gebruik, en nog veel Franse boeren spraken zelfs toen nog helemaal geen Frans. Toch had de Conventie in 1794 beslist dat met onmiddellijke ingang instituteurs moesten worden uitgezonden naar elke gemeenschap in de gebieden waar een andere taal dan Frans gesproken werd: ‘Laat de taal zijn als de Republiek; van noord tot zuid, over heel het Frans gebied zijn tong en hart in samenklank.’¹²⁰ Met andere woorden: alle dialecten en vreemde talen moesten worden afgeschaft, en het Frans werd per revolutionair decreet dwingend opgelegd. Het ging, zoals Weber opmerkt, om het principe. En daarom stelden de opeenvolgende conventies een reeks hervormingen voor om de lokale bemiddelingsmonopolies af te breken, door overal de regionale spraak uit te bannen ten gunste van het standaard-Frans, en door onderricht in lezen en schrijven verplicht te stellen.

De Revolutie stortte zich in een strijd die ze halverwege al opgaf, maar Frederik II had hem niet eens aangedurfd: de ontmanteling van de lokale scholen onder bestuur van de geestelijkheid en de landadel, en hun vervanging door een gecentraliseerd stelsel van kosteloos, openbaar, verplicht, onkerkelijk lager onderwijs. In de Franse Revolutie ontstonden de administratieve technieken voor de levée en masse en de bevoorrading van volkslegers, zoals onder Frederik II de technieken waren ontwikkeld voor het onderhoud van een staand leger over langere tijd. De organisatorische vermogens die vereist waren voor de omverwerping van het schoolstelsel in heel het land waren vast wel aanwezig in de gelederen van de Franse revolutionairen, maar de buitenlandse oorlogen legden beslag op alle beschikbare middelen, mankracht en geestdrift.

De hervormingspogingen van het Pruisische koninklijke hof werden door de Junker verijdeld, de revolutionaire Franse parlementen faalden bij gebrek aan geldelijke en bestuurlijke middelen. Toch wijzen deze mislukkingen op een dieperliggend tekort: het apparaat en de techniek van centraal bestuur, die voor een zo massale onderneming nodig waren, moesten nog ontwikkeld worden.

115 Allain, p. 33.

116 Gontard, p. 187.

117 Vgl. Allain, p. 37.

118 Gontard, p. 187, over de Conventie van 1793. Deze ideeën gingen terug op de voorstellen van La Chalotais, in diens Essai d'Education Nationale (1763): ‘Ik sta op de eis van een onderwijs voor de natie dat uitsluitend afhankelijk is van de Staat, want het behoort in wezen tot de Staat, omdat elke natie een onvervreemdbaar en onvergankelijk recht heeft om de eigen leden te onderwijzen.’ Geciteerd door Ariès, p. 919.

119 E. Weber, p. 72.

120 Gontard, pp. 121-2; maar de onderwijzers kwamen niet opdagen, de gemeenten stelden geen schoollokalen beschikbaar, of de ouders weigerden hun kinderen naar school te sturen; vgl. Gontard, p. 12.

[p. 103]

Frederik II en de Franse revolutionairen waren, ieder op hun eigen manier, wel in staat gebleken tot ongeëvenaarde militaire prestaties. Beide regimes hadden geworsteld met de budgettaire, logistieke en administratieve problemen die het onderhoud van een ontzagwekkende strijdmacht met zich meebracht. Het Pruisische beleid was gericht op de bevordering van handel en industrie om daarvan de belasting te kunnen innen ter financiering van een staand leger. Als deel van dit veelomvattende project was ook een begin gemaakt met onderwijshervorming. De Fransen waren erin geslaagd een volksleger te mobiliseren, te bevoorraden en over grote afstanden te verplaatsen - eenmaal onderweg zorgde het op traditionele wijze voor eigen onderhoud door plundering en requisitie. Zo ver was rond 1800 de kunst van het centraal-militaire bestuur voortgeschreden. Maar de invoering van algemeen lager onderwijs zou de bestuurders voor geheel nieuwe problemen hebben gesteld: het vereiste de ontwikkeling van technieken voor de heffing en toewijzing van fondsen, de bouw van scholen over het hele rijk naargelang het inwonertal ter plaatse, de ontwikkeling en gedwongen invoer van een standaardleerplan, het breken van diep geworteld lokaal en religieus verzet, het opleiden en examineren van onderwijzers voor hun diploma, de inspectie van de omstandigheden en prestaties op de scholen, de disciplinering van het nieuwe en snel groeiende onderwijzerskorps (dat een regering voor veel van de problemen kon stellen die legers - ook intellectuele legers - nu eenmaal oproepen), het aansporen van lokale schoolbesturen, en de zorg om de kinderen naar school te krijgen, niet alleen op papier, maar in den lijve. Inderdaad zou een militaire mobilisatie een goede leerschool geweest zijn voor een levée en masse in het onderwijs, en zo dacht de Conventie er ook ongeveer over toen ze haar instituteurs de dorpen inzond, op dezelfde manier als de ronselaars en kwartiermeesters. Toch was het maar een halfslachtige poging; de Conventie had andere, dringender zaken af te handelen, en hoewel ze talrijke decreten uitvaardigde, werden die slordig geredigeerd en plichtmatig afgehandeld. En de instituteurs stuitten op koppig verzet in de dorpen, waar ze de priester op eigen terrein tegemoet moesten treden.

Ook in de eerstvolgende jaren kwam er niets van de onderwijshervorming terecht.¹²¹ Toch werden ten tijde van de Revolutie de richtlijnen aangegeven voor het beleid in de daaropvolgende eeuw: secularisatie, nationale eenheid en het inprenten van burgerzin. In het begin van de negentiende eeuw was de centralisatie vooral een reactie op de sterke centrifugale krachten van de regionalistische afscheidingsbeweging. En al die tijd trachtte de katholieke Kerk geduldig haar greep op de lagere scholen te herwinnen.¹²²

Onder Napoleon werd de verwaarlozing van het lager onderwijs een weloverwogen beleid: ‘Zijn uitgangspunt was het stelselmatig onwetend houden van de massa's, om hen beter aan zijn tirannie te kunnen onderwerpen,’ schrijft Godechot.¹²³ De keizer liet het gehele stelsel van lager onderwijs volkomen onbeheerd: ‘De scholen, evenals de onderwijzers, zijn in een staat van diep verval,’ meldt Gontard.¹²⁴ Dit liet de keizer onverschillig, behalve als het ging om de

121 Vgl. Godechot, p. 461: ‘Zo lieten de conservatieve bourgeois van het Directorat zich weinig aan het onderwijs gelegen liggen, behalve wanneer het ging om de scholing van hun eigen zonen, die immers voor de handhaving van de machtspositie der burgerij onontbeerlijk was.’

122 Een eerste rapprochement was al ten tijde van het Consulaat begonnen, vgl. Gontard, pp. 192-3; zie ook Gerbod voor de negentiende-eeuwse betrekkingen tussen kerk en staat op het punt van onderwijs.

123 Godechot, p. 648, citeert een decreet uit 1811: ‘De inspecteurs der Academie zullen erop toezien (surveilleront) dat de onderwijzers niet verder gaan dan het onderricht in lezen, schrijven en rekenen... ’

124 Idem, p. 252.

[p. 104]

opleiding van een administratieve en miltaire elite: daartoe richtte hij in 1808 de Keizerlijke Universiteit op, die via een strak mechanisme van onderwijzersdiploma's en centrale examens toezicht moest houden op heel het stelsel van universiteiten en middelbare Lycées en collèges. Tijdens de Restauratie werd de zeggenschap over de Universiteit overgedragen aan de kerk, een zeggenschap die in de jaren daarna keer op keer werd aangevochten.

In de nieuwe Bourbon-monarchie (1815-1830) werd het initiatief in de lagere-schoolkwestie genomen door een groep onderwijskundigen, die zich in de zeer invloedrijke Société pour l'instruction élémentaire verenigd hadden en de école mutuelle propageerden, een schooltype dat uitdrukkelijk was overgenomen van het Engelse Lancasteriaans of ‘monitoriaal’ stelsel, waarin gevorderde leerlingen onder toezicht van de meester les gaven aan jongere scholieren.¹²⁵ De katholieke leerorden maakten er bezwaar tegen dat de Société het godsdienstonderwijs wilde afschaffen, en de catechisatie overlaten aan de priesters, na schooltijd. Lodewijk XVIII, die de Lancasteriaanse voorstellen steunde, garandeerde dat op de nieuwe scholen de katholieke godsdienst, en geen andere, onderwezen zou worden. Met het Engelse voorbeeld voor de pedagogische methode werd het Nederlandse model van onderwijsorganisatie overgenomen in de Wet van 1816.

Dit leidde tot een slepende strijd tussen de Société en de kerk, die verdere wetgeving verhinderde, maar wel op grote schaal en over heel het land de publieke opinie in beweging bracht. De kerk werd het lager onderwijs in getrokken, ‘ook al verkoos zij boven de half geschoolden, opgevoed zonder God, de geheel onwetenden die ten minste geduldig en volgzaam waren.’¹²⁶ De kerk moest de uitdaging wel aannemen, wilde ze haar greep op het onderricht niet geheel verliezen, een greep die ze sinds het revolutionaire tijdvak met zoveel inspanning had herwonnen. Overal stonden de katholieken tegenover de leken: ‘In vele gemeenten waar vroeger niemand zich zou hebben ingespannen voor de oprichting van een school, wilden ze er nu een, omdat een stel dorpelingen er een van het andere soort wilde hebben.’¹²⁷ Maar het onderwijzersloon bleef even karig als altijd.

Omdat beide strijdende partijen elkaar min of meer in evenwicht hielden, werden de wisselvalligheden van het onderwijsbeleid bepaald door de politiek van de opeenvolgende kabinetten. Rond 1830 waren het aantal scholen, het aantal schoolgaande kinderen en het bedrag van de staatssubsidie voor de vestiging van scholen sterk toegenomen,¹²⁸ en met de Wet van 1830 was een verstrekkende regulering van het lager onderwijs aangenomen - overigens zonder veel praktisch gevolg.

In deze jaren zag de kerk geleidelijk af van haar maximalistische stellingname, de eis van een onderwijsmonopolie met volledige staatssteun, en koos voor de minimalistische optie, haar tweede keus, een beleid van vrijheid van onderwijs, ‘ook al betreurt zij het misbruik dat anderen daar maar al te graag van maken.’¹²⁹ Deze verandering van positie kwam met het besef dat een monopolie slechts

125 Vgl. Idem, pp. 273-296: ‘De methode was werkelijk de openbaring van dit kwart van de eeuw en zorgde voor de overwinning van de strijders voor lager onderwijs’ (p. 296).

126 Idem, p. 312.

127 De afgevaardigde Cuvier, geciteerd door Gontard, p. 357.

128 Vgl. idem, p. 419. Toch ‘was in 1832 de helft van de dienstplichtigen analfabeet’. Er bleven duidelijke geografische verschillen bestaan: ‘Een lijn tussen de baai van St. Michel naar het meer van Genève vormt de afscheiding tussen een in verrassend hoge mate geschoold noordwestelijk deel en een betrekkelijk onwetend zuiden... Misschien kan het onderling uiteenlopende tempo van economische ontwikkeling een verklaring bieden, of ook het bestaan van dialecten in het zuiden die slechts min of meer op het Frans leken.’ Dupeux, p. 116; vgl. Prost, pp. 104-8.

129 Vgl. ook R.D. Anderson, pp. 18-9.

[p. 105]

gehandhaafd kon worden ten koste van pijnlijke concessies aan de staat, of dat een stelsel van kerkelijke scholen onder staatsbestuur op een kwade dag in vijandige handen zou vallen.

Er was een coup d'état voor nodig om de politieke patstelling te doorbreken. De Juli-monarchie betoonde zich openlijk anti-Bourbon en antiklerikaal, en ging ervan uit dat het lager onderwijs een generatie van burgers zou vormen die de burgerlijk-liberale democratie zouden steunen, want ‘in talloze landelijke streken heerste nog steeds het adellijk en priesterlijk gezag, ontleend aan de afgezette vorst, en begunstigde onwetendheid en bijgeloof.’¹³⁰

Louis Philippe, de ‘burger-koning’, vreesde niet alleen de reactie, maar, net als de Engelse middenklassen in die tijd, wilde hij bovendien graag het opkomende stedelijke proletariaat tevreden stellen.¹³¹ Dit leidde tot een hernieuwd touwtrekken om de onderwijswetgeving, maar ditmaal kregen de burgerlijkliberale kringen en hun voorhoede, de Société pour l'instruction élémentaire, de overhand, en met de Loi Guizot van 1833 kwam het tot de invoering van een stelsel van algemeen lager onderwijs¹³² met aanwezigheidsplicht (met toestemming van de ouders), vrije keuze door de ouders tussen openbare of bijzondere (meestal katholieke) scholen, vrijstelling van schoolgeld voor de armen, diplomering van onderwijzers door de staat, en financiering door een stelsel van schoolcommissies in elk département en arrondissement, en in elke gemeente.¹³³ De wet bleek te werken en werd door dat welslagen nog versterkt.

De Loi Guizot was weer aanleiding tot vele nieuwe conflicten, ditmaal op dorpsniveau. De lokale notabelen vreesden dat de geletterde boeren het verder zonder hen zouden kunnen stellen en dat de geschoolde jongeren de stad zouden verkiezen boven het dorp.¹³⁴ De adel en de geestelijkheid deden wat ze konden om de inspanningen van de openbare-schoolmeester te saboteren door giften, intrige en roddel. En de vijandschap was wederzijds; de burgemeester koos partij voor de onderwijzer van de openbare school, die vaak ook als zijn secretaris optrad. Beide partijen probeerden hun aanhangers in het schoolbestuur en de gemeenteraad te krijgen.

De Revolutie van 1848 bracht een mislukte poging tot radicale onderwijshervorming, maar zodra Lodewijk Napoleon aan de macht was gekomen, keerden de kansen opnieuw, nu ten gunste van de kerk, met de Loi Falloux van 1850, een wet aangenomen ‘ter verbetering van de moraal in het onderwijs, dat te ver van het geloof is afgedwaald.’¹³⁵ Het toch al moeilijke bestaan van de onderwijzers werd nu een en al ellende. ‘Opgesloten in zijn dorp, onder druk gezet door de lokale notabelen, door zijn salaris afgesneden van de middenklasse, en door zijn ontwikkeling van de boerenstand, viel de instituteur ten prooi aan wraakzuchtige vervolging, die nog werd aangemoedigd door een opeenvolging van regeringsmaatregelen.’¹³⁶ Toch vormden de onderwijzers als beroepsgroep al geruime tijd een machtsfactor waarmee rekening gehouden moest worden. Liberale regeringen steunden hen tegen de kerk en de ouders, conservatieve regeringen konden het niet zonder hen stellen om kinderen van de armen gehoorzaamheid en rechtgelovigheid bij te brengen.¹³⁷

130 Gontard, p. 453, in een weergave van de triomfantelijke stemming binnen de bourgeoisie.

131 Vgl. Vaughan en Archer, pp. 127-8.

132 Dat wil zeggen: voor jongens. Meisjes werden grotendeels over het hoofd gezien, vgl. Gontard, p. 533; vgl. Mayeur, passim; Post, pp. 102.

133 Vgl. idem, pp. 493-536.

134 Vgl. Gontard, p. 538.

135 Magraw, p. 198.

136 Magraw, p. 196.

137 R.D. Anderson, 1975; p. 38, vgl. Ariès, p. 949.

[p. 106]

De leerorden en de nonnen keerden terug naar de dorpen. ‘De factor die in dit soort geschillen de doorslag gaf bij het falen of slagen van een klerikale campagne was of ze al dan niet kon rekenen op de steun van invloedrijke lokale notabelen, die niet alleen fondsen konden verschaffen, maar ook de mensen die op hen aangewezen waren, pachters, klanten enzovoort, konden bewegen de katholieke school te steunen.’¹³⁸

Op den duur wekte de religieuze inbreuk op het volksonderwijs op het platteland zoveel antiklerikalisme op onder de boeren (die bovendien een kerkelijke onderwijsbelasting zagen aankomen), dat de opmars tot stilstand kwam. Bovendien maakte Napoleon III, om zijn eigen, politieke redenen (de Ultramontaanse kwestie), gaandeweg zijn banden met de kerk wat losser.

De bourgeoisie leverde ondertussen haar eigen bijdrage aan de ondermijning van het universele gelijkheidsstreven van de Loi Falloux. Doordat de wet voorzag in kosteloos onderwijs aan de armen maar de financiering aan de plaatselijke autoriteiten overliet, werd het verschil in kwaliteit tussen de arbeiders- en armenscholen enerzijds en de burgerscholen anderzijds al maar groter, en richtte de middenklasse haar inspanningen steeds meer op het middelbaar onderwijs. Het lycée moest, door carrièrekansen in de ambtenarij en het zakenleven te bieden, het klassenonderscheid bestendigen en de burgerij in de gelegenheid stellen haar klassevoordelen aan de volgende generatie over te dragen.¹³⁹

De dorpsadel en de geestelijkheid moesten ten langen leste hun greep op het plattelandsonderwijs wel verliezen, want naarmate de staatsfinanciën belangrijker werden en de boeren in gestaag groeiende aantallen naar de steden trokken, werd het traditionele gezag steeds meer aangetast door schoolwijsheid en modernisme. Maar het nieuwe stelsel van algemeen en verplicht lager onderwijs kende verschillende niveaus die correspondeerden met de bestaande klassenscheidingen en zo heel effectief de verschillen tussen de klassen in de volgende generaties reproduceerden.¹⁴⁰ In het middelbaar onderwijs werden bovendien nog eens de onderscheidingen binnen de hogere klassen zelf gereproduceerd: de lycées bedienden de burgerij, en de overwegend katholieke collèges de kinderen van de grande bourgeoisie en de landadel. Naast dit klassenonderscheid bleef ook het oude onderscheid tussen ‘metropolitanen’ en de regionale elites bestaan. In heel algemene termen: ‘Katholieke scholen, met een clientèle afkomstig uit de landadel en de boerenstand, stonden voor de waarden van de landelijke wereld, terwijl de staatsscholen stedelijk waren.’¹⁴¹ Terwijl de oude en de meer recent gevestigde maatschappelijke groeperingen ervoor zorgden dat hun kinderen in de hogere regionen van het onderwijsstelsel betere carrièrekansen zouden krijgen, werd de basis van dat stelsel gestaag uitgebreid totdat alle Franse kinderen waren opgenomen in één communicatienetwerk: het kosteloos, verplicht, niet-kerkelijk openbaar onderwijs werd met de wetten van Ferry uit 1881-1882 en 1886 ten slotte gerealiseerd.¹⁴²

Net als elders werd in Frankrijk de schoolstrijd over godsdienstige kwesties uitgevochten. De katholieke Kerk had van oudsher het plattelandsonderwijs

138 Magraw, p. 209; hoe groter het percentage grote landgoederen, des te groter het aantal legitimistische notabelen; vgl. Prost, p. 177: De wereldlijke en kerkelijke partijen vormden twee onafscheidelijke tegenspelers die elkaar wederzijds vormden en versterkten; de katholieken die zich gedwongen voelden tegen de ‘rede’ te zijn, tegenover de leken die zich genoodzaakt zagen de ‘religie’ te verwerpen, omdat elke zijde vreesde dat de aanvaarding van een van beide begrippen het andere zou uitsluiten, en voor zichzelf uitmaakte dat de tegenpartij er net zo over moest denken. Zeldin, p. 228: voor het eigenlijke leerplan maakte het niet zoveel uit.

139 Vgl. Harrigan.

140 Vgl. Ariès, pp. 925-930; Gontard, p. 272. Zo mochten de pas opgerichte ambachtsscholen die voortgezet onderricht boden na de lagere volksscholen onder geen beding ook maar de indruk wekken dat ze aansluiting boden op het middelbare schoolstelsel. Zelfs Durkheim legde er de nadruk op dat ‘het van het grootste belang is ze te onderscheiden’. Mialaret en Vial, p. 109.

141 R.D. Anderson, 1970, p. 69.

142 Vgl. Prost, pp. 192-220.

[p. 107]

beheerst en volhardde tijdens de Revolutie en daarna in een maximalistische stellingname. De kerk werd een ideologische voorhoede voor de lokale elites die hun gezag wilden herstellen en handhaven. En omdat de kerk altijd al op nationale schaal georganiseerd was geweest, kon zij als een politieke eenheid op nationaal niveau opereren.

De ‘metropolitanen’ voerden een campagne voor kosteloos, verplicht, algemeen, onkerkelijk onderwijs. Hoewel dit programma met een revolutionair verleden besmet was, kreeg het toch de behoedzame steun van Lodewijk XVIII, die instemde met de Société pour l'instruction élémentaire, na 1814 de drager van de onderwijshervorming. De katholieke Kerk volhardde echter in haar starre houding, en bleef onverkort bij haar maximalistische stellingname, tot de Revolutie van 1830 de rollen omdraaide. Maar zelfs met een burgerlijke regering aan de macht en ondanks de progressieve wet van Guizot duurde de strijd op lokaal niveau voort. De wetgeving van Napoleon III - de Loi Falloux - bevoordeelde weer de kerk, maar bevorderde ook het lager onderwijs aan de armen.

In deze godsdienststrijd verdween de taalkwestie vrijwel geheel uit het zicht. Maar dat de kerk grotere regionale autonomie voorstond was voor geen misverstand vatbaar, en dat hield ook in dat de streektaal onder de hoede van de kerk getolereerd en zelfs aangemoedigd zou worden. De taalstrijd heeft zich kennelijk vooral gemanifesteerd als een koppig, stilzwijgend verzet van scholieren, ouders, en vaak ook onderwijzers in de buitengewesten: een weigering om buiten de klas Frans te spreken, een afwijzing van de standaardtaal waar die niet zonder meer door het bevoegd gezag werd voorgeschreven (zoals in de rechtspraak en bij officiële transacties). Uit het beschikbare materiaal blijkt toch wel dat de Franse schoolstrijd vooral een conflict was tussen de voorstanders van lagere scholen onder lokaal bestuur en de verdedigers van onderwijs bestuurd op nationaal niveau; een belangentegenstelling in een bloemfiguratie van communicatienetwerken. De lokale elites verzetten zich vanuit hun monopolistische bemiddelingspositie tegen een nationaal communicatienetwerk dat hun clientèles rechtstreeks zou verbinden met het uitdijende staatsapparaat en de groeiende nationale markt. Anderzijds trachtten de metropolitaanse elites zich vanuit hun machtsbasis in het staatsapparaat, door verbreiding van het lager onderwijs rechtstreeks toegang te verschaffen tot de bevolking in het land, zodra het zittende regime ze de kans gaf.

6.3 Nederland

De eerste keer dat bestuurlijke hervormingen ook metterdaad een nationaal stelsel van lager onderwijs teweegbrachten deed zich verrassend genoeg voor in een verdeelde en verslagen natie onder de heerschappij van het Frans imperium, in Nederland.¹⁴³

Dit was het werk van Fransgezinde patriotten die gedreven werden door een evangelische zendingsijver die zich richtte op de morele wederopbloei van de

143 Voor een historisch overzicht van Nederland onder Franse heerschappij vgl. Schama, 1977, Kossmann, R.R. Palmer.

[p. 108]

Nederlandse samenleving na alle stagnatie en corruptie onder de regenten uit de pruikentijd.

In december 1794 vielen Franse troepen de Republiek binnen en brachten er een bewind aan de macht van radicale patriotten die de idealen van de Franse Revolutie waren toegedaan. Ze riepen de Bataafse Republiek uit en vormden de eerste regering van een gecentraliseerde staat: een scherpe breuk met de federalistische tradities van de Republiek der Nederlanden.

Sinds een tiental jaren had de Maatschappij tot Nut van het Algemeen een onderwijshervorming gepropageerd die geënt was op de denkbeelden van Basedow en Pestalozzi, en op een sterk moralistische versie van verlicht christelijk piëtisme. Toen de patriotten in 1795 met Franse bajonetten aan de macht kwamen begon het Nut de Nationale Vergadering te bewerken om algemeen openbaar onderwijs in te stellen. Al een paar jaar later, vanaf 1801, werden de meeste van deze voorstellen opgenomen in de decreten die de Agent van Nationaal Onderwijs, van der Palm, uitvaardigde. Nieuw was dat deze instructies ook daadwerkelijk werden uitgevoerd. De Bataafse Republiek was immers opgezet als een eenheidsstaat, en de patriotten probeerden alle mogelijkheden die het nieuwe centralisme hun te bieden had uit te buiten. De regenten in de steden en de adel op het platteland konden tezamen nog steeds een geduchte tegenstand bieden, die nog aan invloed won toen de kerk hun zijde koos in het protest tegen de inbreuk door een profaan en revolutionair regime op de invloedssfeer van de godsdienst. De onderwijshervorming behelsde de examinering van alle schoolmeesters, en het ontslag van degenen die incompetent bevonden waren. Die maatregel lokte botsingen uit met de landheren, diakenen en regenten die hun onderwijzers als protégés beschouwden. Zo zag de Nederlands Hervormde Kerk scherp toe op elke afwijking van de rechte leer en kon niet aanvaarden dat jonge onderwijzers werden aangesteld enkel omdat zij hun diploma gehaald hadden. Vandaar dat de lokale autoriteiten probeerden alles zoveel mogelijk te vertragen.

De tegenstand van de lokale elites en de geestelijkheid werd echter grotendeels overwonnen, vooral omdat de vrijwilligers van het Nut plaatselijke tegenstellingen gewiekst wisten uit te buiten en de inspecteurs van de Agent energiek optraden in het overleg met de lokale schoolcommissies.¹⁴⁴

De voorrechten van de adel en de kerk werden de een na de ander afgeschaft, maar niet zonder verzet.¹⁴⁵ Het succes van de beweging berustte op een ongewone combinatie van een sterk gecentraliseerde overheidsbureaucratie, die zeer goed in staat was om de eigen maatregelen door te zetten, en een brede volksbeweging die een hervormingsprogram en een evangelische bezieling inbracht, en een korps van toegewijde inspecteurs, onderwijzers en vrijwilligers in de schoolbesturen. Gaandeweg ontwikkelde de hervorming haar eigen paideia - christelijk maar niet sektarisch, nationalistisch maar naar buiten toe onpartijdig, gericht op de grootste doorsneegezindte in een sterk gefragmenteerde cultuur, en open voor iedereen zonder iemand van zich te vervreemden. Maar ‘voor de regenten

144 ‘De Maatschappij maakte tot eigen voordeel gebruik van elke kans die uit het lokale politieke conflict voortkwam,’ bijv. door - tegen de aloude privileges van de hervormde ‘heren’ in - partij te kiezen voor de katholieke bewoners van Brabant en hen aan te moedigen hun kinderen naar de scholen van de Maatschappij te sturen, in plaats van naar de scholen van de hervormde kerk; Schama, 1970, p. 597.

145 Idem, p. 596.

[p. 109]

die zich in een achterhoedegevecht tegen de aanvaarding ervan te weer stelden, kwam dit neer op de vervanging van de vertrouwde gemeenschap door een monistische staatsmacht.’¹⁴⁶

Zo werd de schoolhervorming, gedreven door een hang naar morele wederopleving,¹⁴⁷ doorgevoerd in een strijd tussen unitaristen in de regering en federalisten in het land, tussen enerzijds de Agent en zijn inspectoraat, en anderzijds de ‘heren’ in de dorpen en de regenten in de handelssteden.

De regenten in de Nederlandse steden hadden zich al in de zeventiende eeuw weten te vestigen als het heersend patriciaat. Van begin af aan hadden zij hun lot verbonden met het calvinisme, maar daarbinnen behoorden zij tot een iets vrijzinniger vleugel. De regenten hadden hun fortuin niet gemaakt in de landbouw maar in de internationale handel, en zij vormden veeleer het schoolvoorbeeld van een heersende bourgeoisie - een erfelijke oligarchie - dan van een aristocratie. De regenten opereerden op de internationale markt vanuit een zeer smalle stedelijke uitvalsbasis, en in het achterland beperkten zij zich ertoe om de orde te bewaren met behulp van de federale regering, de Staten-Generaal, waarin zij de dienst uit maakten. De vorming van een nationale eenheidsstaat of de mobilisatie van het landvolk of de stadspaupers zou hun greep op dit gefragmenteerde stelsel alleen maar verzwakken.

Het Nederlandse voorbeeld vertoont veel kenmerken van het model: de gevestigde elites met hun lokale machtsbases worden in dit geval vertegenwoordigd door de stedelijke regenten en de landheren, hecht verbonden met de Hervormde Kerk, en met een ferme greep op hun achterban van armen en boeren door respectievelijk aalmoezen en pachtverbintenissen. De aanval op deze figuratie van netwerken met beperkte toegankelijkheid kwam van een niet-sektarische, evangelistische en nationalistische beweging die zeggenschap kreeg over een nieuw, centralistisch staatsapparaat dat rechtstreekse verbindingen met de lokale gemeenschappen nodig had. In Nederland speelde de taalkwestie hierbij een ondergeschikte rol;¹⁴⁸ de rechtstreekse toegang tot het nationale communicatienetwerk woog des te zwaarder. De alfabetisering was al uitzonderlijk ver voortgeschreden.¹⁴⁹ De nieuwe, centrale regering was erop uit om de vaardigheden te ontwikkelen die de brede massa van het volk zouden verheffen tot burgers die bereid en in staat waren ‘tot participatie in het nieuwe, nationale gemenebest.’¹⁵⁰

Toch was het uiteindelijk resultaat van de hervormingen allesbehalve een ‘staatsmonopolie’:¹⁵¹ de kerken (en het Nut) bleven vrij in het oprichten van eigen scholen, maar dan wel op eigen kosten. De openbare scholen waren voor het grootste deel bestemd voor de armen.¹⁵² Maar ook die openbare scholen stonden, al werden ze door de centrale regering gesubsidieerd, niet geheel onder haar bestuur. De onderwijzers konden nog altijd door de departementen benoemd worden, al moesten ze officieel wel eerst een diploma ontvangen van het centrale inspectoraat; maar dat kon niet altijd zijn zin doorzetten.

Hoewel het onderwijs in alle openbare scholen doordrenkt was van ‘algemene

146 Idem, p. 609.

147 Idem, p. 599.

148 Het Fries, en de dialecten van Brabant, Groningen en Limburg zijn voor het ongeoefende oor van Nederlanders uit andere streken vaak onverstaanbaar. Tot op de dag van vandaag vinden oudere dialectsprekers het moeilijk om het standaard- A.B.N. te spreken, hoewel iedereen het verstaat, leest en schrijft.

149 Men schat dat rond 1800 ongeveer 75% van de mannen kon lezen en schrijven, een percentage dat slechts door Schotland overtroffen werd (88%); vgl. Knippenberg, p. 35; Frijhoff, pp. 15-17.

150 Ibidem; vgl. ook Schama, 1977, p. 534: ‘De Republiek had het Nut nodig om de eerste lichting beambten te leveren en om de vaart te houden in de propagandacampagne voor vernieuwing. Het Nut had de staat nodig om officiële minimumeisen vast te stellen.’ - en ook om de salarissen voor de onderwijzers te subsidiëren.

151 Vgl. Van der Giezen, die de kracht van de anti-unitaire oppositie onderstreept.

152 Vgl. Dodde, p. 8.

[p. 110]

christelijke beginselen’, was sektarisch onderricht verboden - de geloofsleer mocht alleen verkondigd worden tijdens speciale lesuren na schooltijd.

Toen de Nederlands Hervormde Kerk eenmaal noodgedwongen haar maximalistische stellingname had opgegeven, vonden alle kerken elkaar in een minimalistische positie: de afwijzing van elke overheidssteun. Na eeuwen van achterstelling in de noordelijke Nederlanden accepteerde ook de katholieke Kerk deze voorwaarden met gretigheid, omdat zij - weliswaar op eigen kosten - nu ook eigen scholen mocht oprichten.

De maatregelen van 1801, 1803 en 1806 behelsden een compromis op het punt van het godsdienstonderricht, maar ook in de kwestie van regionale autonomie, want veel werd overgelaten aan de autoriteiten van de departementen (later de provincies) en aan plaatselijke instanties. De regeling bleek in bijna alle opzichten uitstekend te voldoen;¹⁵³ zij werd een voorbeeld voor onderwijsdeskundigen in het buitenland en bleef in grote lijnen ongewijzigd gelden tot de jaren zeventig van de negentiende eeuw.

In de jaren na 1840 groeide onder calvinisten en katholieken de onvrede met de ‘algemeen christelijke’ inhoud van het leerplan op de staatsscholen.¹⁵⁴ Dit schiep een dilemma voor de meer vrijzinnige protestanten: moesten zij nu voor een maximalistische strategie kiezen en versterking eisen van de christelijke inhoud van het openbaar curriculum, of was het beter om te opteren voor een pluralistische stellingname: staatssteun voor kerkelijke scholen, ook al bracht dat met zich mee dat andere gezindten daar evenzeer van zouden kunnen profiteren? Maar door hun tweeslachtigheid en door de voorkeuren in politiek liberale kring bleven de openbare scholen de enige onderwijsinstellingen die steun van de staat genoten; van belang was ook dat aan het hof een voorkeur bestond voor de ‘algemeen christelijke openbare school’ als een plaats waar alle gezindten vrijelijk met elkaar konden verkeren. Maar toen uit een groeiende godsdienstijver het protestantse Reveil voortkwam en de kerken hun aanhang gingen mobiliseren nam de pressie toe. De katholieken raakten steeds verder verwijderd van de liberalen die nog met de grondwet van 1848 bijgedragen hadden aan hun gelijkberechtiging en kwamen in verzet tegen het protestantse karakter van het algemeen christelijke curriculum op de openbare scholen. De meer orthodoxe protestanten en de katholieken zetten uiteindelijk hun traditionele vijandschap opzij en konden na de uitbreiding van het kiesrecht na 1888 een reeks coalitieregeringen formeren.

Maar nog steeds moesten de confessionele scholen het zonder subsidie stellen; de gelovigen moesten hun eigen scholen op eigen kosten oprichten. Dit dreef hen tot verzet tegen elke verbetering van de openbare scholen die evenveel kinderen van de particuliere scholen zou kunnen weglokken. Het griefde hen dat ze belasting moesten betalen om de openbare scholen te bekostigen en tegelijkertijd een bijdrage leverden aan de confessionele scholen voor hun eigen kinderen. Ondanks dat alles nam het aantal leerlingen van confessionele scholen gestaag toe, van 20% in 1860 tot meer dan 40% in 1917, juist voordat de finan-

153 De Onderwijswet van 1806 ‘werd metterdaad uitgevoerd en verschafte een uitstekende basis voor de opbouw van een stelsel van openbare lagere scholen.’ Kossmann, p. 96. ‘De enige ernstige problemen deden zich voor in 1812, toen (zonder veel succes) werd gepoogd om de Nederlanders te bewegen het Frans als eerste taal op de lagere school te introduceren,’ en toen bovendien de Franse financiële chaos de betaling van de onderwijzers in gevaar bracht.

154 Vgl. Van Tijn.

[p. 111]

ciële gelijkstelling werd doorgevoerd, en vervolgens tot 75% in 1970.¹⁵⁵

Na meer dan een halve eeuw schoolstrijd bracht de Onderwijswet van 1920 de ‘pacificatie’: de staat werd verplicht om openbare en confessionele scholen op gelijke voet te onderhouden - een toonbeeld van pluralisme dat tot op heden vrijwel ongewijzigd is blijven bestaan.

Het verzet van een lokale, landelijke orthodoxie tegen het metropolitaanse, ‘algemeen christelijke’, nationale schoolstelsel was één aspect van de schoolstrijd. Maar het ging niet uitsluitend om een beweging van landelijke elites tegen het centrale netwerk. Er was ook sprake van een beweging van kleine burgerij en boerenstand vóór gedegen godsdienstonderwijs, en tegen het kwaad van het modernisme en de dreiging van een geseculariseerde, stedelijke werkende klasse. In de praktijk waren de openbare scholen vaak afgedwaald van de algemeen christelijke principes, en in latere jaren werden de slechtbetaalde onderwijzers steeds ontvankelijker voor radicale ideeën. De ‘proletariërs onder de intellectuelen’ waren veelal afkomstig uit de lagere standen in de samenleving, want een onderwijzersloopbaan was een van de weinige paden tot opwaartse mobiliteit. De schoolmeesters staken tot grote ergernis van vrome ouders hun radicale overtuigingen niet altijd onder stoelen of banken.¹⁵⁶

Tegen het einde van de negentiende eeuw waren de gelovigen massaal gemobiliseerd voor de schoolstrijd. De religieuze en politieke leiders wisten die protestgroepen om te smeden tot de confessionele politieke partijen en organisaties waarmee zij zich in de nieuwe democratische staat toegang konden verschaffen tot de massa's. Net als in Frankrijk was de kerk door de schoolkwestie gemoderniseerd en was ze er in geslaagd om de politieke instellingen te creëren die in een democratisch bestel onontbeerlijk waren. In Nederland formeerden de verschillende confessionele groeperingen, de een na de ander, strak bestuurde netwerken van afzonderlijke verenigingen op vrijwel elk gebied van het sociale leven, en dat deden ook de ‘niet-confessionele’ groeperingen, de socialistische en - in mindere mate - de ‘algemene’. Elke (non-)confessie richtte vakbonden, werkgeversverbonden, boerenorganisaties, kranten en omroeporganisaties op, die zich aansloten bij de bijbehorende politieke partij.

Het resultaat van dit verzuilingsproces was een overgang van netwerken van lokaal bestuur naar een reeks nationale netwerken, een voor elke ‘zuil’, aan de bovenkant met elkaar in verbinding via de onderhandelingen tussen de verschillende elites.¹⁵⁷ Maar in weerwil van alle politieke en religieuze verschillen, verbreidde het leerplan van openbare en van particuliere lagere scholen toch een zelfde nationale communicatiecode waarin alle Nederlandse burgers directe toegang tot elkaar hadden. Dit zou uiteindelijk leiden tot de geleidelijke ontbinding van de verzuiling in de tweede helft van de twintigste eeuw.

155 Vgl. Knippenberg, p. 90; Röling, pp. 75-84. Na de totstandkoming van financiële gelijkheid groeide het percentage langzaam tot 73% in 1970. Vgl. ook Verberne, p. 219; Dasberg & Jansing, 1978, pp. 56 e.v.

156 Vgl. Röling, p. 85.

157 Vgl. Lijphart, die het Nederlandse model ‘consociationalistisch’ genoemd heeft. Vgl. ook Stuurman.

[p. 112]

6.4 Engeland

In Pruisen, Frankrijk en Nederland waren de metropolitaanse elites rond de centraliserende staat de pleitbezorgers van onderwijshervorming. Aanvankelijk slaagde hun streven alleen in Nederland, dank zij de volksbeweging die daar de regering had aangemoedigd en gesteund. Maar in die drie landen was de staat al vroeg in de negentiende eeuw nauw betrokken geraakt bij het lager onderwijs, hoe omstreden die rol ook geweest moge zijn. In Engeland, daarentegen, hield de centrale regering zich aanvankelijk buiten de onderwijskwestie, en de weinige vernieuwingen die werden doorgevoerd waren het werk van vrijwillige verenigingen die speciaal daartoe waren opgericht. Net als in Nederland had de Franse Revolutie een schokeffect op de Engelse publieke opinie gehad, ook waar het ging om het openbaar onderwijs. De tegenstanders van de Revolutie verwierpen ook haar pedagogisch gedachtengoed, maar op sympathisanten en weifelaars maakten de onderwijsvoorstellen van de Conventie diepe indruk.¹⁵⁸ Ook in Engeland kwam een beweging voor schoolhervorming op gang, geïnspireerd door evangelische en filantropische ideeën, en met een aanhang, niet uit de kringen van de anglicaanse staatskerk, maar vooral uit de Methodistenkerk, die haar bekeerlingen onder de arbeidersklasse vond en, meer recentelijk, ook onder de stedelijke burgerij. De beweging legde de nadruk op persoonlijke, geestelijke groei en op de humanitaire hervorming van bestaande instituties; het onderwijs werd gepropageerd als middel om beide doelen te realiseren.

Al in een vroege fase van de industrialisatie was in de steden een grote arbeidersklasse ontstaan en daarnaast een rijke en zelfbewuste bourgeoisie van ondernemers, terwijl de macht over het lokale en centrale bestuur nog lange tijd in handen van de aristocratie bleef. De stedelijke burgerij en de ‘arbeidersaristocratie’ - de hoogstgeschoolde en bestbetaalde industriearbeiders - behoorden veelal tot de dissenters, gezindten die de anglicaanse leer afwezen, en zij zochten passend onderwijs voor hun kinderen dan ook buiten de perken van de anglicaanse Kerk. Tot laat in de negentiende eeuw gaven zelfs arbeiders vaak de voorkeur aan de minder autoritaire en meer geestverwante particuliere scholen boven kerkelijke of openbare scholen.¹⁵⁹ De aardverschuiving van de Industriële Revolutie en de schok van de Franse Revolutie leidden ook tot een intense betrokkenheid bij de sociale problemen van die dagen; in combinatie met een non-conformistische geloofsijver resulteerde dit in een hartstochtelijke belangstelling voor onderwijsvernieuwing die institutionele belichaming vond in de British and Foreign School Society van 1814 (voorheen de Lancasterian Society). Deze vereniging was oorspronkelijk opgericht ter verbreiding van het ‘monitoriaal’ systeem van het lager onderwijs, waarin gevorderde leerlingen hun jongere klasgenoten les gaven, zodat de onderwijzer aan vele honderden leerlingen tegelijk onderwijs kon geven. De nadruk lag op de three R's (van reading, writing and arithmetic: lezen, schrijven en rekenen). De godsdienst werd op de achtergrond gehouden, in plaats daarvan lag de nadruk op het belang van de algemene vor-

158 Vgl. Barnard, 1947; pp. 42-50; H. Silver, 1975; pp. 1-5.

159 Vgl. Laqueur, 1976.

[p. 113]

ming van een christelijk karakter, dit tot ontzetting van de gevestigde anglicaanse Kerk, die zulk onderwijs minachtend afdeed als ‘zondagsschoolreligie’. Al voordat de Lancasteriaanse beweging zich had omgevormd tot de British Society, hadden de anglicanen een eigen versie van het monitoriale systeem ontwikkeld (geïnspireerd door Bell) en besloten tot de oprichting van de National Society for the Establishment of Schools According to the Teachings of the Established Church. De gevestigde kerk, die vasthield aan een starre, maximalistische stellingname, stond op haar onderwijsmonopolie, en verwierp alle aanspraken van andere gezindten op ondersteuning of zelfs maar erkenning door de overheid, omdat dit zou resulteren in ‘de gelijkstelling van de godslasterlijke jood, de idolate paap, de Christus loochenende unitariër, of de wellustige Turk, aan de nederige en godvrezende gelovige in de Zoon van God.’¹⁶⁰

Aanvankelijk had de British Society bij velen in de gunst gestaan, ook bij de koning, die zelfs had overwogen om vrijdom van zegelrecht te verlenen, in die dagen een eerste voorwaarde om tegen draaglijke kosten briefverkeer te onderhouden door het hele land.¹⁶¹ Maar de National Society, het orgaan van de gevestigde kerk, protesteerde tegen deze voorkeursbehandeling.¹⁶² De wedijver om overheidssteun was hiermee ernst geworden en zou pas in 1870 afnemen met de invoering van een stelsel van openbaar onderwijs.

Net als elders kwam het initiatief tot onderwijshervorming voort uit de metropolitaanse elites die op de nationale markt georiënteerd waren en de doctrine van de staatskerk afwezen. En ook in Engeland lokte dit streven een herleving uit van zendingsdrang en scholingsijver bij de wederpartij, in de anglicaanse Kerk, die dan ook trachtte de eigen machtsmiddelen te mobiliseren door versterking van oude banden met de lokale autoriteiten, gevoelig voor de waarden van godsdienst, traditie, gezag, en al wat verder de macht over hun achterban kon bestendigen:

De opkomst van het lager volksonderwijs was grotendeels het toevallige bijprodukt van de strijd tussen anglicanen en dissenters om de loyaliteit van de lagere klassen. De gevestigde anglicaanse Kerk bleef lange tijd onverschillig en zelfs vijandig tegenover onderwijs aan de armen... Na 1800 gold dit niet meer, al was het maar om redenen van verlicht eigenbelang.¹⁶³

In de eerste helft van de negentiende eeuw werd de ontwikkeling van het lager onderwijs bepaald door de wedijver tussen de twee Societies die, in het trage tempo dat hun particuliere middelen toestonden,¹⁶⁴ elkaar presten tot de oprichting van scholen en de bekostiging van het onderwijs overal in het koninkrijk: ‘Waar de politieke elite zich uitdrukkelijk van de uitbreiding van het onderwijs distantieerde, zag de staatskerk zich door de toenemende druk van andere gezindten gedwongen tot een grotere educatieve inspanning.’¹⁶⁵

De staat raakte geleidelijk, en vaak met tegenzin, in dit proces verwikkeld. In het begin ontvingen beide Societies kleine subsidies voor de oprichting van scholen, en kregen de Dissidenten hun zin met de instelling van een inspectoraat

160 Uit de Handelingen geciteerd door Hurt, 1972, p. 20.

161 De introductie van de één-penny-postzegel in 1840 werd een ‘grootse gebeurtenis voor het onderwijs’ genoemd, omdat dit de correspondentie, en daardoor weer de alfabetisering zou bevorderen; vgl. H. Silver, 1975, p. 96. Het is uiteraard een goed voorbeeld van bevordering van de communicatie in het nationale netwerk.

162 In 1834 kreeg de National Society vrijdom van zegelrecht, de British Society bleef van dit voorrecht verstoken, vgl. Hurt, 1972, p. 27.

163 L.S. Stone, p. 81; vgl. ook Hurt, 1972, pp. 21 e.v.

164 Vgl. Johnson, p. 98: ‘Zij die zoveel spraken, schreven en preekten over het onderwijs, vormden ongetwijfeld een minderheid met zeer duidelijke meningen. De meerderheid stemde stilzwijgend met haar portemonnee, en werd ten langen leste gedwongen om de schoolbelasting te betalen.’

165 Vaughan en Archer, p. 37.

[p. 114]

voor het onderwijs.¹⁶⁶ Dit korps werd uiteindelijk bemand door een groep activisten onder leiding van de ontembare Kay-Shuttleworth,¹⁶⁷ die met hun bureaucratische neigingen en hervormingsgezind elan vooral de scholen van de anglicaanse Kerk¹⁶⁸ onder druk bleven zetten om het onderwijs te verbeteren, en met hun jaarlijkse rapporten telkens weer de wantoestanden in het volksonderwijs onder de aandacht van het publiek brachten.

Rond 1830 werd het kritieke punt bereikt. Met grootscheepse steun van de arbeiders voerden de middenklassen campagne voor hervorming van het kiesstelsel, waarbij vooral de oververtegenwoordiging van de rotten boroughs het moest ontgelden. Tegelijkertijd trachtte de British Society, waarvan de leden uit gelijkgezinde kringen binnen de bourgeoisie, de Dissenters en de best opgeleide arbeiders gerekruteerd werden, de lokale onderwijsmonopolies van de anglicaanse Kerk te doorbreken. De politieke hervormingsbeweging zegevierde met de Reform Bill van 1832. Roebucks Education Bill van 1833 haalde het echter niet, evenmin als latere wetsontwerpen. Dat was ten dele het gevolg van een splitsing in de reformistische gelederen: de alliantie tussen de bourgeosie en de arbeidersklasse viel uiteen, zoals ook de samenwerking tussen de burgerij en de volksmassa's in Frankrijk teloor ging, zodra de Juli-revolutie daar de middenklassen aan de macht had gebracht.¹⁶⁹

De arbeidersbeweging ging verder haar eigen weg met acties tegen kinderarbeid en voor arbeidstijdverkorting. Dit wekte weerstand bij een belangrijk deel van de middenklasse, die vreesde dat de leerplicht kinderen zou verhinderen om te werken als fabrieksarbeiders of huisbedienden. De Factory Act van 1833 was een compromis: ‘Twee uur onderwijs werd verplicht gesteld voor werkende kinderen.’¹⁷⁰ Maar zolang de kwestie van arbeidstijd en kinderarbeid nog niet wettelijk was geregeld, bleef elk lager-onderwijsproject tot mislukking gedoemd.¹⁷¹ De arbeidersaanhang van de chartisten richtte zich daarom vooral op politieke en industriële hervormingen.¹⁷²

De poging tot onderwijshervorming was ook mislukt omdat zowel de National Society als de British and Foreign Society zich tegen de Education Bill van 1833 gekeerd hadden. De anglicanen eisten dat elke school die uit de algemene middelen betaald werd ook de anglicaanse catechismus zou onderwijzen. De Dissenters verwierpen die eis: ‘Zo fungeerde dissent als de krachtigste rem op de vorming van een openbaar-onderwijsstelsel, en versnelde in plaats daarvan de vorming van een veelomvattend confessioneel stelsel, betrekkelijk onafhankelijk van het parlement.’¹⁷³

De concurrerende schoolverenigingen gingen door met de oprichting van scholen en de benoeming van onderwijzers, en elke partij trachtte de tegenpartij vóór te blijven. Ondertussen vaardigde de regering wetten uit op de arbeidsomstandigheden en het onderwijs aan fabriekskinderen, zonder daartoe echter de fondsen te fourneren of de inspecteurs te benoemen. De overheid verstrekte ook steeds meer subsidies aan de schoolverenigingen. Maar daar bleef het bij. ‘Een groot deel van de eeuw waren beide partijen doende om aan te tonen dat ze

166 Vgl. Digby & Searby, pp. 7-8. Het Departement van Onderwijs voerde een examenstelsel voor onderwijzers in en een systeem van betaling naar het aantal kinderen dat het diploma haalde. Dit was een beleid ‘van heimelijke centralisatie, niet verwezenlijkt door wetgeving, maar door regulering en daardoor grotendeels ontoegankelijk voor parlementaire controle. De nota's bevatten ook een soort van ingebouwde vermenigvuldiger van de bestuurlijke bureaucratie: naarmate er meer schoolmeesters werden aangetrokken, werden meer assistenten gediplomeerd en kwamen meer scholen in aanmerking voor subsidies, zodat het aantal inspecteurs en klerken dat de geldstroom moest controleren en verwerken ook toenam’ (ibidem).

167 Vgl. voor de rol van de inspecteurs in de totstandkoming van de instituties waaruit de Britse verzorgingsstaat ontstond Roberts, passim: ‘Hun ijver was verbazingwekkend - en hun integriteit blijkbaar onkreukbaar.’ Vgl. pp. 185-202, over schoolinspecteurs. Vgl. ook Johnson.

168 Plaatselijke geestelijken, die hun zaken altijd via informele sociale contacten geregeld hadden, waren de omgang met een centrale bureaucratie als het ministerie absoluut niet gewend, en wisten ook niet hoe ze een subsidieverzoek moesten opstellen. Vgl. Hurt, 1972, p. 47-8.

169 Vgl. Simon, pp. 126 e.v., over het tweeslachtige beleid van de middenklasse; met de werkende massa's tegen kerk en adel, maar tegen die massa's als het erom ging de eigen voorrechten te beschermen. Kortom: ‘In wezen zagen de utilitaristen het onderricht aan de arbeidersklasse als een noodzakelijke voorwaarde voor de emancipatie van het kapitaal - van de middenklasse, en niet van de arbeid - van de arbeidersklasse zelf.’ p. 128.

170 Vaughan en Archer, p. 40.

171 Vgl. Simon, p. 152, (p. 173); er was net als elders verzet van behoeftige ouders die hun kinderen niet graag naar school stuurden: ‘Ze moesten niet alleen geld zien te vinden voor de schoolbijdragen, maar bovendien afstand doen van de inkomsten van het kind.’ Hurt, 1979, p. 34.

172 Vgl. ook Simon, p. 277, over de onafhankelijke rol die de chartistenbeweging als arbeiderspartij begon te spelen, met de Radicals voor parlementaire hervorming, met de Tories voor fabriekswetgeving.

173 Vaughan en Archer, pp. 40-2.

[p. 115]

bij machte waren elk onderwijsproject dat de tegenpartij leek te bevoordelen tegen te houden.’¹⁷⁴

Het onderwijs bleef aan de Societies voorbehouden, en het vrijwilligheidsbeginsel betekende in de praktijk dat het vereiste schoolgeld de armeluiskinderen uitsloot van alle onderwijs behalve het meest elementaire, de kinderen uit de arbeidersklasse veroordeelde tot inferieure scholen en alleen behoorlijk onderwijs verschafte aan degenen die het zich financieel konden veroorloven.¹⁷⁵ Toch bood de dialectiek van de situatie de gevestigde kerk het voordeel van de achterstand: legaten, en een traditie van liefdadigheid en kosteloos onderricht door geestelijken stelden haar in staat de zondagsscholen te onderhouden, waar miljoenen Engelse arbeiderskinderen oppervlakkig kennis konden maken met het schrift: bijbellezing, maar verder niets - ook geen schrijfonderwijs. Zelfs dit rudimentaire onderricht stond niet op het program van de conservatieve partij; het was veeleer een onbedoeld bijprodukt van de catechisatie van een proletariaat dat hongerde naar wereldse kennis. De conservatieven vreesden dat het onderwijs voor de werkende standen een bron van opstandigheid zou vormen. En die vrees was niet geheel ongegrond: veel chartistenleiders hadden op de zondagsschool leren lezen, en daar ook voor het eerst de smaak voor bijbelse retoriek opgedaan.¹⁷⁶

Toch hadden de gebeurtenissen van de jaren dertig der negentiende eeuw in Engeland en Frankrijk bij de meer vooruitstrevende leden van de middenklasse veel weggenomen van de oude vrees dat het volksonderwijs een bron van onrust was, en een nieuw vertrouwen gewekt in de bijdrage van de lagere scholen aan de oplossing van de problemen van de stadsjeugd en aan de vorming van een goed gekwalificeerd arbeidsleger.¹⁷⁷

Maar ook de ‘diep ingewortelde angst voor rebellie en desintegratie’¹⁷⁸ bracht steeds meer mensen ertoe het algemene lagere onderwijs te propageren als het middel om discipline en onderdanigheid in te prenten - het conservatieve standpunt - of om de arbeidende klassen te overtuigen van de verdiensten van het kapitalisme en de deugden van de middenklasse, zodat zij de burgerlijke heerschappij zouden aanvaarden.¹⁷⁹

Ondertussen raakte ook de overheid langzaam maar zeker nauwer bij het lager onderwijs betrokken. De British and Foreign Society had getracht dezelfde priviliges te verkrijgen die de gevestigde kerk al lang geleden verleend waren, en de gevestigde anglicaanse macht had fel geprotesteerd tegen de toekenning van deze voorrechten aan haar rivalen. Maar de anglicaanse Kerk ontkwam niet aan een dilemma: uitbreiding van het onderwijs betekende hoe dan ook hogere kosten. Overheidssubsidie kon de financiële last voor de kerk verlichten, maar de staat zou waarschijnlijk in ruil daarvoor voorwaarden stellen, en bovendien misschien dezelfde ondersteuning aan andere belanghebbende partijen verstrekken. Zodra duidelijk werd dat een maximalistische positie - onvoorwaardelijke en exclusieve overheidssteun voor de anglicaanse Kerk - onhoudbaar was, wendden sommige anglicanen zich tot de tweede, ‘minimalistische’ positie: al-

174 Sutherland, p. 15. Om deze reden noemt H. Silver, 1965, p. xi, de geschiedenis van het volksonderwijs in de negentiende eeuw ‘een soort militaire geschiedenis’. Vgl. ook Digby en Searby, p. 10; Glass, pp. 392 e.v.

175 De vrijwillige Societies bleken niet bij machte de meest misdeelde groepen te bereiken, vooral niet in de steden; vgl. Marsden.

176 Vgl. Simon, p. 183; vgl. ook Laqueur, 1976, p. 242: ‘Het radicalisme van de arbeidersklasse was resultaat van alfabetisering... De zondagsscholen waren dan misschien wel opgezet als pogingen tot beheersing en indoctrinatie, maar ze werden nooit opgedrongen aan de arbeidersklasse, die veel waarden van de middenklasse onderschreef, zich van de ruwen en rebelsen wilde onderscheiden, en aan het godsdienstonderricht haar radicale politieke visie, aan de alfabetisering haar retorische en organisatorische vaardigheden ontleende.’

177 Vgl. Vaughan en Archer, pp. 127-8.

178 Simon, p. 166.

179 Idem, p. 126; vgl. ook Hurt, 1972, pp. 111 e.v.

[p. 116]

gehele afwijzing van overheidssteun (en de eventueel daaraan verbonden voorwaarden) voor welke gezindte dan ook.¹⁸⁰ De anglicaanse Kerk kon erop vertrouwen dat giften en schenkingen, en haar relaties met plaatselijke en centrale instanties haar over de vloedgolf van reformistische geestdrift heen zouden helpen.

De minderheidskerken, die elkaar min of meer gevonden hadden in hun steun voor de British and Foreign Society, namen een derde, ‘pluralistische’, positie in; zij waren voorstanders van een overheidssteun aan alle gezindten, als maar nooit iets onderwezen hoefde te worden dat in strijd was met hun eigen leerstellingen (zoals de anglicaanse catechismus). Geleidelijk raakte in deze kringen de opvatting aanvaard dat het onderricht in een specifieke geloofsovertuiging beter door een geestelijke gegeven kon worden in aparte lessen buiten schooltijd, terwijl de resterende leerstof, vrij van elk sektarisme maar doordrenkt van een algemeen christelijke geest, de christelijke moraal moest bevorderen, zonder daarbij iemand in het bijzonder aanstoot te geven. Alleen een deïstische en rationalistische theologie kon zulk een grootste gemene deler van het christendom formuleren. Aanvaarding van deze leer betekende voor elk kerkgenootschap een stap terug uit het dagelijkse leven en uit haar eigen werkterrein daarin: de opvoeding van de jeugd. De godsdienst zou terzijde geschoven worden als een speciaal onderwerp voor een aparte les, en daarmee de suprematie als hoogste doel van alle onderricht verliezen.¹⁸¹

Deze ontwikkeling naar een niet-confessioneel, christelijk leerplan bleek uiterst praktisch en effectief: het christelijk erfgoed kon behouden blijven met vermijding van sektarische strijd. De algemeen christelijke leer werd een lingua franca voor religieuze interactie; een minimale etiquette voor ontmoetingen tussen vreemdelingen waarin het gemeenschappelijk christendom zich kon manifesteren en sektarische wrijving uitbleef. Kort gezegd stond de leer tot de verscheidene gezindten als de standaardtaal tot de regionale dialecten.

Het grote compromis werd bereikt met de Elementary Education Act van 1870, die voorzag in de instelling van schoolbesturen die scholen konden oprichten daar waar bestaande instellingen voor lager onderwijs niet in de behoeften voorzagen. De wet ‘voerde nog geen kosteloos of verplicht onderwijs in, maar schiep wel de mogelijkheid ertoe.’ De kosten moesten in gelijke mate bestreden worden uit schoolgelden, gemeentebelastingen en overheidssubsidies. Wanneer lokale scholen de ‘schoolcenten’ van de armste kinderen niet konden innen, zag de staat zich wel gedwongen om hen te betalen, vooral nadat in de loop van de jaren tachtig van de negentiende eeuw het onderwijs over het hele land verplicht gesteld was en arme kinderen krachtens de wet moesten worden toegelaten.¹⁸²

Zoals elders bood het lager-onderwijssysteem nauwelijks aansluiting op het stelsel van middelbare en hogere scholen, de ‘onderwijsladder’ was smal en steil, en voor de werkende klassen ook nog kort. De term ‘lager onderwijs’ had een sterke connotatie van ‘volksschool’, en de middenklassen verzetten zich tegen de uitbreiding van het armenonderwijs waar zij aan meebetaald hadden, naar het

180 Bijv. het Tractarianisme in de jaren zestig van de negentiende eeuw; de Congregationalisten stelden zich op hetzelfde standpunt en verlieten de British and Foreign Society. Hurt, 1972, pp. 45-6.

181 Vgl. Wardle, p. 67.

182 Vgl. Lawson en Silver, pp. 314 e.v.

[p. 117]

middelbare niveau waaruit hun eigen gelederen gerekruteerd werden.¹⁸³ Hoewel de besturen op democratische wijze werden gekozen, zaten er maar weinig arbeiders in, omdat het een veeleisende taak was en er vaak tijdens schooluren, dus onder werktijd, vergaderd werd.¹⁸⁴

De schoolbesturen waren doorgaans niet sektarisch samengesteld, en meestal wel geneigd tot het compromis van een algemeen christelijk leerplan, dat spottend de ‘schoolbestuursreligie’ genoemd werd.¹⁸⁵ Zo kwam er een einde aan bijna een eeuw van concurrentiestrijd: ‘Het is paradoxaal dat de bijna absolute mislukking van de inspanningen der non-conformisten voor een behoorlijke verbreiding van scholen hun het gesubsidieerd stelsel opleverde, dat zij altijd hadden nagestreefd. De relatieve mislukking van de anglicanen, die een enorme inspanning hadden geleverd, bleek niet voldoende om dit door hen zo gevreesde resultaat te voorkomen.’¹⁸⁶

De strijd werd in Engeland, net als in Frankrijk, gevoerd tegen het bolwerk van de gevestigde kerk; in beide landen vormde een stedelijke bourgeoisie de voorhoede van de onderwijshervorming, maar de Engelse middenklasse had fortuin gemaakt in handel en industrie, terwijl de Franse burgerij haar machtsbasis had gevonden in de staatsbureaucratie en de vrije beroepen. In de godsdienstkwestie stonden in Engeland de Dissenters tegenover de anglicanen; in Frankrijk daarentegen, ging het om de tegenstelling tussen laïques en katholieken. In het ene land had zich al vroeg en heftig de industrialisatie doorgezet, in het andere was in een nog heviger omwenteling een nieuw staatsapparaat ontstaan.

Vaughan en Archer hebben overtuigend betoogd dat de verschillen in de ontwikkeling van het onderwijs tussen beide landen niet alleen verklaard kunnen worden met een beroep op de industrialisatie. Het functionalistische argument, gebaseerd op de behoeften van de industriële ontwikkeling, of de marxistische versie die de kapitalistische behoefte aan een gekwalificeerd arbeidspotentieel postuleert, overtuigen niet, omdat ze impliceren dat Engeland, het eerste land waar zich de industrialisatie voltrok, voorop zou moeten lopen in de ontwikkeling van het onderwijs. Voor de negentiende eeuw is het tegendeel waar.¹⁸⁷ Het Nederlandse tegenvoorbeeld biedt nog overtuigender argumenten voor de kritiek van Vaughan en Archer.

De beide auteurs verklaren de onderwijsgeschiedenis van Engeland en Frankrijk in termen van de ‘assertie’ en ‘dominantie’ van wedijverende sociale groepen die niet precies samenvallen met sociale klassen. Aangezien de staat de machtsbasis was van de Franse onderwijshervormers, valt te verwachten dat elke wijziging in de samenstelling van de regering het verloop van de hervormingen daar veel ingrijpender beïnvloedde dan in Engeland, een hypothese die door de feiten wordt gestaafd.

Maar ook in Frankrijk beperkte de staat zich nog lang na de Revolutie tot aanmoediging en toezicht, en waren de gemeenten aangewezen op eigen middelen en vrijwillige genootschappen, bovenal die van de katholieke Kerk. De cen-

183 Vgl. Sutherland, p. 3; Musgrave, p. 63; vgl. Wardle, p. 73, die uit die tijd een vergelijking met de spoorwegen citeert: ‘De public schools vormden de eerste klasse, de grammar schools en private schools de tweede klasse, terwijl de elementary schools de derde klasse waren. Elk schooltype stond ten dienste van een andere sociale klasse, en leidde de leerlingen op voor een ander beroepsniveau.’

184 Vgl. Hurt, 1979, p. 95.

185 Musgrave, p. 44.

186 Marsden, p. 187.

187 ‘Engeland, de rijkste staat van allemaal, kwam uitzonderlijk laat tot daden.’ L.S. Stone, p. 96.

[p. 118]

trale regering raakte maar heel geleidelijk bij het lager onderwijs betrokken, zij het vroeger en inniger dan in Engeland.¹⁸⁸

De fundamentele opvattingen over het onderwijs aan armen en arbeiders waren in beide landen ‘opvallend gelijk’. De Franse bourgeoisie was steeds voorstander geweest van overheidssteun - tot het moment, in 1848, dat de arbeidersklasse zich tegen de staat keerde. De instelling van de Britse middenklasse was doorgaans wat behoedzamer, maar ook daar werd het armenonderwijs geleidelijk geaccepteerd, zolang het maar zou bijdragen aan een passende morele vorming.¹⁸⁹

In Engeland en Frankrijk, maar ook elders, verzetten de adel en de gevestigde kerk zich vanuit hun lokale machtsbases tegen de invoering van een nationaal stelsel van lager onderwijs dat hun traditionele bemiddelingsvoordelen teniet zou doen. Die delen van de middenklasse die op de nationale markt en de centrale staat georiënteerd waren, bleken meestal voorstanders van nationaal lager onderwijs, al stonden ondernemers er vaak ambivalent tegenover: het onderwijs zou het aanbod van goedkope, ongeschoolde (kinder)arbeid kunnen beperken. Omdat ondernemers de Engelse middenklasse domineerden, verzwakte die aarzelende houding het elan waarmee de bourgeoisie als geheel zich voor de onderwijshervorming kon inzetten. Ambtenaren uit de middenklasse daarentegen steunden met kracht de verbreiding van het onderwijs. In Frankrijk had deze avant-garde van de ‘metropolitanen’ na de Revolutie van 1789 vaste voet in het staatsapparaat gekregen, maar in Engeland moest dezelfde voorhoede zich neerleggen bij een stelsel van schoolverenigingen op vrijwillige basis en verloor zich noodgedwongen in een afmattende wedijver met de anglicaanse Kerk. Deze kringen kregen dan ook pas laat toegang tot het staatapparaat, en ook toen nog maar met moeite, toen nieuwe ambtelijke diensten werden ingesteld, en vooral via de inspectie bij het ministerie van onderwijs. Maar nadat de ‘metropolitanen’ eenmaal machtsposities hadden verworven, leek hun beleid sterk op dat van hun Franse tegenhangers, en verschilde ook de timing niet veel: de gebroken beloften van 1830 en de uiteindelijke vestiging van een verplicht, kosteloos en nationaal stelsel rond 1870.

188 Vgl. R.D. Anderson, 1975, pp. 6-7.

189 Vgl. Jefferson, vooral pp. 362-3.

6.5 De Verenigde Staten van Amerika

Tot ver in de negentiende eeuw bleef het ‘bakstenen huisje’ het prototype van de Amerikaanse lagere school. De dorpsschool had zijn oorsprong in New England, en bleef nauw verbonden met de kerk, onderworpen aan het toezicht van een ouderraad en gefinancierd door schoolgelden en legaten, meest in de vorm van land. Lawrence Cremin heeft de wezensfuncties van het lager onderwijs als directe toegangsweg tot het omringend communicatienetwerk treffend verwoord:

De school had vele functies: jongelui kregen er gelegenheid om er te leren lezen en schrij-

[p. 119]

ven in standaard-Amerikaans-Engels met het abc van Webster en de leesboekjes van McGuffy; het verschafte ze een gemeenschappelijke wereldbeschouwing, die een nonsektarisch protestantisme combineerde met een partijloos patriottisme; de scholieren werden vertrouwd gemaakt met de grondbeginselen van de elementaire rekenkunde... De school hielp hen op weg naar produktieve arbeid buiten het huishouden, werk waarvoor men moest kunnen lezen en schrijven en dat verder eisen stelde als stiptheid en het opvolgen van regels en procedures, en het vermogen tot samenwerking met vreemden van elke leeftijd. De school bood hun de mogelijkheden tot gebruik en misbruik van de gedrukte tekst...¹⁹⁰

De koloniale regering en de provinciale autoriteiten mengden zich zelden in onderwijsaangelegenheden, en in de beginfase van de Republiek bemoeiden de staten of de federale regering zich daar al even weinig mee. De regering droeg lokale instanties op om een school op te richten en liet bestuur, financiering en leerplan verder aan hen over.

De impuls tot uitbreiding van het onderwijs kwam van de opvolgers van de koloniale kerkelijke elite, die hun positie trachtten te handhaven tegen de ‘barbaren’ in het westen en de ‘vreemdelingen’ die naar de oostelijke havensteden geïmmigreerd waren. Ze vonden daarbij een bondgenoot in de opkomende commerciële middenklassen.¹⁹¹ Rond 1800 begonnen de verschillende gezindten elkaar in een minimalistische stellingname te manoeuvreren: zo kwam het tot een verwerping van elke overheidssteun, zelfs van vormen die in een eerder stadium nog acceptabel geleken hadden, uit vrees dat concurrerende sekten er ook van zouden kunnen profiteren.¹⁹² Het resultaat was een patstelling in de onderwijspolitiek.

Ook als kleine plaatsen uitgroeiden tot steden, bleven de dorpsscholen min of meer ongewijzigd voortbestaan onder ouderlijk toezicht en op godsdienstige grondslag. Waar de kolonisten zich vestigden verrees ook het bakstenen schooltje zodra er voldoende gezinnen bijeen woonden. Maar naarmate in het westen en in de uitdijende steden onder de bevolking grotere verschillen ontstonden in godsdienstige overtuiging, werd het strenge sektarisme geleidelijk vervangen door ‘interconfessionalisme’, door een doorsneegezindte van de verscheidene protestantse overtuigingen.

De schoolbesturen betoonden zich in onderwijskwesties dikwijls uiterst conservatief en hielden maar al te vaak uit financiële overwegingen uitbreiding van de school tegen. Het gevolg was dat de immigranten in de groeiende steden steeds vaker uitgesloten werden van de krappe onderwijsfaciliteiten. Maar een nieuwe lichting pedagogen, de schoolmen, kwam in verzet tegen het gemeenschapstoezicht op de scholen, dat in hun ogen een hervorming en uitbreiding van het onderwijs in de weg stond. Ze organiseerden zich en voerden campagne voor een verbetering van het onderwijs met overheidssteun. In New York richtten de Quakers de Free School Society op en gaven de toon aan in de beweging voor non-confessioneel onderwijs met staatssubsidie en onder professioneel be-

190 Cremin, 1977, p. 51.

191 Vgl. R. Collins, p. 107.

192 Vgl. Bailyn, pp. 45-6: na de Revolutie ‘hadden de meeste vooraanstaande staatslieden ingrijpende plannen voor een nationaal onderwijsstelsel... Maar pogingen om die voorstellen te realiseren leidden tot niets... Overal waar plannen voor een stelsel van staatsscholen de invloed van sektarische groepen dreigden aan te tasten werden ze verijdeld, of kwamen alsnog onder zeggenschap van die gezindten.’

[p. 120]

stuur.¹⁹³ Rond het midden van de eeuw presenteerden zich in iedere staat ‘Vrienden van het onderwijs’ die een netwerk van ‘schoolhervormers’ vormden in de Verenigde Staten en zich sterk maakten voor de oprichting van lagereschoolstelsels door de regeringen van de deelstaten. In deze kwestie stonden ze lijnrecht tegenover de lokale elites: ‘De ideologie noch de techniek van politieke beheersing op staatsniveau waren ver genoeg ontwikkeld om het bestuur op districts-, stedelijk of gewestelijk niveau te kunnen vervangen.’¹⁹⁴ In Virginia werden ze geconfronteerd met de ‘meedogenloze oppositie van oostelijke landeigenaren en populisten.’¹⁹⁵

De Vrienden zijn in veel opzichten te beschouwen als metropolitaanse voorstanders van een niet-sektarisch, algemeen en verplicht stelsel van lager onderwijs dat de grenzen tussen de gezindten kon doorbreken en de etnische verschillen te boven gaan door de vestiging van ‘het ene, het beste systeem’¹⁹⁶ dat iedereen zou socialiseren in één grootse, nationale cultuur. ‘Het doel van al deze stelsels was de vorming van een geletterd Amerikaans publiek.’¹⁹⁷ En Kaestle schrijft:

De systematisering van de scholen zou ook het schaalprobleem oplossen. Zodra het stelsel gevestigd was, werd het recursief. Hoeveel nieuwe kinderen er ook kwamen opdagen, arm of rijk, immigrant of autochtoon, het stelsel kon heel eenvoudig meer identieke scholen leveren en meer identieke onderwijzers opleiden.¹⁹⁸

De traditionele scholen werden bovendien van andere zijde aangevallen: door de katholieke Kerk. In New York City althans werd deze tegenstand versterkt door de overwinning van de vijand van haar vijanden: de in 1826 opgerichte Public School Society, de opvolger van de Free School Society, die in 1818 de staat New York ervan had weten te overtuigen dat subsidies voor lagere scholen bittere noodzaak waren, en dat die subsidies bovendien niet aan kerkelijke scholen verstrekt moesten worden, maar uitsluitend aan scholen van de Society. Daarmee waren de kansen van de katholieke Kerk op eigen scholen met overheidssteun vrijwel verkeken. In een overwegend protestants land kon geen sprake zijn van maximalistische ambities. En omdat de katholieke Kerk nog maar heel weinig scholen onder haar beheer had, was ook een minimalistische stellingname - de verwerping van regeringssteun aan alle kerken - niet de aangewezen keus: de protestantse confessionele scholen hadden indertijd subsidie ontvangen en de non-confessionele - maar in feite algemeen-protestantse - scholen ontvingen nog steeds gelden van de overheid. De Kerk van Rome moest dus wel streven naar de status van meestbegunstigde gezindte - gelijke behandeling met de best bedeelde groepering - en bleef hardnekkig aandringen op regeringssteun. Ze nam dus een pluralistische positie in op een tijdstip dat de meeste protestantse sekten niet-sektarisch onderwijs en (zij het slechts in naam) onkerkelijke scholen aanvaard hadden.¹⁹⁹ Voorlopig besloten de katholieken tot de stichting van eigen lagere scholen op eigen kosten. Die campagne bleek mettertijd zo succesvol dat tot op de dag van vandaag in veel Amerikaanse steden afzonderlijke

193 Vgl. Kaestle, 1973, pp. 80 e.v.

194 Cremin, 1980, p. 174.

195 Ibidem.

196 Tyack.

197 Cremin, 1980, p. 70.

198 Kaestle, 1973, p. 166.

199 Vgl. Cremin, 1980, pp. 166-170. Toen bleek dat de katholieken kans van slagen hadden en staatssteun zouden krijgen, eisten de overige kerken gelijke steun voor de scholen van hun gezindte. Dit kan de autoriteiten ervan hebben weerhouden om aan de katholieke eisen toe te geven.

[p. 121]

katholieke-schoolstelsels zijn blijven bestaan naast een door de regering gefinancierd stelsel van openbare scholen. Na de officiële scheiding van kerk en staat in 1833 kwamen school en kerk steeds losser van elkaar te staan en zo werden de algemene scholen tot ‘de publieke instellingen voor de vorming en hervorming van publieken.’²⁰⁰

Evenals in andere landen ontstond in de loop van de negentiende eeuw in de Verenigde Staten een alomvattend lagere-schoolstelsel, dat vrijwel alle kinderen van schoolgaande leeftijd een standaardversie van de geschreven taal oplegde.²⁰¹ In koloniale tijden was de verscheidenheid aan talen een ondergeschikt probleem geweest, beperkt tot enkele Duitse en Franse en een handjevol Nederlandse gemeenschappen die aandrongen op onderwijs in hun eigen taal.²⁰² Maar anders dan in andere landen werd de taalkwestie mettertijd urgenter, toen nieuwe lichtingen immigranten onderwijs in de taal van hun land van herkomst gingen eisen. Net als elders was de taalkwestie innig verstrengeld met de godsdienst en de handhaving van traditionele leefwijzen; maar in de Verenigde Staten kwamen de voorstanders van linguïstische en culturele verscheidenheid niet uit de gevestigde lokale elites van meest blanke, Angelsaksische protestanten, maar waren het juist recente immigranten in de grote steden, veelal arbeiders van boerenafkomst. De informele leiders van deze immigrantengemeenschappen, bij de Ieren, de Polen en de Italianen meestal katholieke geestelijken, waren voorvechters van afzonderlijke confessionele scholen, en, wanneer het te pas kwam, ook van onderwijs in de taal van herkomst; de Duitse immigrantengemeenschappen slaagden er nog het best in om hun taal op school te handhaven.²⁰³ Maar zulk non-conformisme lokte een ‘nativistisch’ offensief uit tegen allochtone tradities, etnische subculturen, machine politics in de immigrantenwijken, en ook tegen minderheidstalen. Deze veldtocht werd met een zelfde geestdrift en idealisme gevoerd als de Europese campagnes van metropolitaanse hervormers tegen regionaal traditionalisme en stedelijke armoede. Maar in Amerika vormden de ‘metropolitanen’ de gevestigde groepering, en hun inspanningen waren grotendeels preventief: gericht op het voorkomen van minderheidsinstituties in politiek, economie en cultuur.

De Europese migratie van het land naar de stad verschilde niet zoveel van de transatlantische migratie van het Europese platteland naar de Amerikaanse steden, ook al was dat laatste voor de immigranten heel wat dramatischer en is het meer gedramatiseerd in de populaire verbeelding van toen en nu. De opgave om opeenvolgende golven immigranten te assimileren in de Amerikaanse maatschappij vertoonde veel overeenkomst met de inspanning om boeren aan te passen aan de eisen van de stedelijke industriële samenleving in Europa. En op beide continenten werd van de scholen verwacht dat ze deze acculturatie zouden bewerkstelligen. Achteraf gezien is het onderwijsstelsel uiterst effectief gebleken in de taak om armen en nieuwkomers aan de metropolitaanse cultuur te assimileren. Het was veel minder succesvol in het scheppen van een grotere gelijkheid: ‘De negentiende-eeuwse steden kan men het beste zien als spoor-

200 Cremin, 1977, pp. 49-53.

201 Zie Cremin, 1980, pp. 148-185, voor een korte bespreking van de oprichting van openbare-schoolstelsels in de verschillende staten. De auteur waarschuwt echter: ‘Verscheidenheid was de regel.’ p. 149.

202 Vgl. Baylin, p. 102; vgl. ook Kaestle, 1973, p. 20-21 (over de achttiende eeuw): ‘De aandrang tot aanpassing in taal of godsdienst kwam voort uit eigenbelang, en niet uit maatschappelijke regulatie.’

203 Vgl. Thernstrom, pp. 307-8; Tyack, pp. 104-9; sommige invloedrijke groepen immigranten drongen nochtans niet aan op onderwijs in de eigen taal, omdat het tot verbrokkeling van het onderwijsstelsel kon leiden; enkele kleine groeringen waren gekant tegen onderwijs in andere talen, omdat hun taal dan toch niet aan bod zou komen: een voorbeeld van wederzijdse onverschilligheid, of zelfs vijandigheid, tussen de verschillende groepen ‘periferen’ in de bloemfiguratie.

[p. 122]

wegstations met wachtkamers voor de verschillende klassen. Hoewel de bevolking van het station voortdurend verandert, kwamen voor de vertrokken reizigers toch steeds anderen in de plaats met opmerkelijk overeenkomstige eigenschappen. En terwijl hun bezetting gestadig toenam, bleven de getalsverhoudingen tussen de wachtkamers ongeveer hetzelfde.’²⁰⁴

De massale toevloed van nieuwkomers, nieuwelingen in het stedelijk verkeer, veroorzaakte grote verontrusting onder de reeds gearriveerde stedelingen. De aanwezigheid van die aanzwellende horden immigranten werd door de gevestigde stadsbewoners opgevat als een bedreiging van eigen fysieke veiligheid en sociaal aanzien; dat droeg in aanzienlijk mate bij tot de negentiende-eeuwse hervormingsijver die heeft geleid tot de vorming van zovele collectieve arrangementen, zoals lagere scholen, ziekenhuizen, strafinrichtingen, politie, medische politie enzovoort. In dit perspectief bezien is de vestiging van een lagereschoolstelsel de reactie van de uitdijende, open steden op het probleem van de armoede, toen bleek dat de liefdadige instellingen en parochiescholen van de oude, relatief gesloten steden de steeds toenemende migratie niet langer aankonden.²⁰⁵

De verschijning van jonge zwervers werkte nog het meest ontmoedigend: ze vormden een tamelijk nieuw verschijnsel in de steden - op de boerderijen hadden jonge mensen altijd wel iets om handen, en als er niets te doen was wisten ze zich gauw genoeg uit de voeten te maken. In de oude steden werkten arme kinderen als knechts of leerjongens. Maar met het verval van de ambachten raakte ook het leerlingstelsel in onbruik, en het werd maar ten dele door fabrieksarbeid vervangen. In de nieuwe overvolle woonkazernes was geen ruimte voor kinderen, zodat ze hun toevlucht zochten op straat waar hun spel al gauw overging in kattekwaad, en vandaar in allerlei wandaad. Jeugdcriminaliteit baarde hevige zorgen: de minderjarige overtreders zouden zeker opgroeien tot rovers en moordenaars. Terwijl de geïmmigreerde ouders nog om hun lompe boerenmanieren werden geminacht, vreesde men hun kinderen als vandalen en toekomstige bandieten. Vandaar dat de school als een soort politie moest gaan optreden. Lang voordat de leerplicht werd ingesteld, patrouilleerde een spijbelpolitie langs de straten, op zoek naar jeugdige schoolverzuimers. De scholen fungeerden voor deze kinderen als centra van preventieve hechtenis: alleen al hun aanwezigheid op straat tijdens lesuren was voldoende reden om kinderen op te pakken en bij de eerste de beste school af te leveren ‘voor hun eigen bestwil’.²⁰⁶ Onderwijzers waren echter niet erg gesteld op onruststokers in hun klas: voor de onverbeterlijke gevallen werden speciale klassen ingesteld en later kwam het tot de oprichting van speciale tuchtscholen, een mengvorm van school en armenhuis ter disciplinering van de jeugd.

De verontrusting die de straatkinderen opriepen sloeg om in een krachtige roep om meer en betere scholen voor arme kinderen, immigrantenkinderen vooral. Door op deze angsten en eisen in te spelen zagen professionele pedagogen kans om hun onderwijsplannen door te zetten. Met de expansie van het

204 Katz, 1976, p. 397.

205 Vgl. Katz, 1976, p. 394: ‘Kortom: de angst voor culturele heterogeniteit dreef tot de oprichting van openbare onderwijsstelsels; van begin af aan waren de openbare scholen de dragers van de culturele standaardisering.’

206 Tyack, pp. 69 e.v.; Katz, 1968, pp. 163 e.v.; Kaestle, pp. 126-137.

[p. 123]

schoolstelsel werd ook het lerarenkorps uitgebreid dat, mondig en goed georganiseerd als het was, een krachtige en tamelijk autonome stimulans bood aan de verdere groei en bureaucratisering van het onderwijsstelsel.²⁰⁷

Het lager onderwijs kreeg in de westelijke frontier-staten vorm als gevolg van de Ordonnantie van 1784, die bepaalde ‘dat in elke stad een stuk grond gereserveerd wordt voor het onderhoud van openbare scholen’. Aanvankelijk was er land in overvloed, dat dan ook niet veel opbracht; de bedoeling was geweest dat de pachtopbrengst van de geschonken grond min of meer gelijke voet zou houden met de bevolkingsgroei in de nieuwe nederzettingen en dus met de toenemende kosten van het onderwijs, maar de inkomsten gingen verloren door corruptie.²⁰⁸

Met de vestiging van de ene agrarische gemeenschap na de andere deed ook de commerciële landbouw zijn intrede en ontstond een middenklasse van boeren. Rondtrekkende methodisten- en baptistenpredikanten kwamen tot in de kleinste dorpen om het geloof te verbreiden. ‘Met de religie verscheen het onderwijs, en dikwijls in de persoon van dezelfde ondernemers en ouderlingen.’²⁰⁹ Zo kon het model van de dorpsschool in alle landelijke gebieden van het Amerikaanse continent worden nagevolgd. Het onderwijs bereidde voor op de algemene vaardigheden van het nationale burgerschap, en in afwezigheid van een landadel waren er ook geen bemiddelingsmonopolies die het in de weg stonden.

Het openbaar onderwijs bereikte de zuidelijke staten met de militaire en politieke bezetting in de nasleep van de Burgeroorlog.²¹⁰ En ook hier probeerden ‘metropolitanen’ uit het noorden het lokale bemiddelingsmonopolie te omzeilen door de vestiging van een schoolstelsel in het zuiden. Ze stonden daarin tegenover lokale elites die hun toch al gevoelig beschadigde bemiddelingsmonopolie door deze onderwijshervorming nog verder aangetast zagen. De zuidelijke elites wisten in het algemeen weerstand te bieden aan de ‘noordelijke’ nieuwigheid van openbaar onderwijs. Pas aan het einde van de negentiende eeuw begon een autochtone beweging van ‘Vrienden van het onderwijs’ een campagne voor schoolhervorming in het zuiden, ondersteund door een ‘vloedgolf van kapitalistische filantropie’²¹¹ uit het noorden.

In één opzicht verschilde het Amerikaanse stelsel van lager onderwijs wezenlijk van zijn Europese tegenhanger: de blijvende apartheid van de zwarten, die tot het derde kwart van onze eeuw zou voortduren.²¹² In termen van het bloemmodel ligt het voor de hand dat metropolitaanse ondernemers en ambtenaren rechtstreekse toegang tot deze lokale, landelijke clientèle zouden trachten te verwerven, wat in de periode van Burgeroorlog en Reconstructie ook het geval was.

Rond 1890 waren in veel zuidelijke staten de inschrijvingscijfers van de negers bijna even hoog als van de blanken. Maar deze verworvenheid werd effectief teniet gedaan zodra de politieke macht van de zwarten in het zuiden begon te tanen. Het onderwijs voor zwarten in de zuidelijke staten herstelde zich pas weer in het begin van de jaren vijftig.²¹³

207 De negentiende-eeuwse stedelijke schoolhervorming is onderwerp geweest van heftige polemiek. Aan de ene zijde bijv. Katz, 1971: ‘Het openbaar onderwijs kwam voort uit conservatieve, racistische en bureaucratische impulsen,’ p. 3. Aan de andere kant een meer positieve waardering, bijv. bij Kaestle en Cremin, 1977, 1980.

208 Vgl. Monroe, p. 196; bovendien ‘deed de nationale regering tot de periode van de Burgeroorlog verder niets meer om het onderwijs te bevorderen of te steunen.’ p. 198.

209 R. Collins, p. 108.

210 Vgl. Cremin, 1980, p. 177.

211 Bowles en Gintis, pp. 176-7: ‘John D. Rockefeller en andere invloedrijke financiers waren het belang gaan beseffen van de Zuidelijke agrarische produktie en van de zwarte arbeidskrachten om de winsten van de kapitalistische ondernemingen gaande te houden. Ze konden echter de toetreding van zwarten tot het stelsel niet bewerkstelligen, en moesten op dit punt toegeven aan de lokale bemiddelingsmonopolies: het onderwijs voor zwarten bleef gescheiden, en werd steeds minder gelijkwaardig.’

212 Vgl. Tyack, pp. 109-125; Cremin, 1980, 218-245.

213 Deze weergave volgt Lieberson, 1980, pp. 137-145.

[p. 124]

Ook de zwarten die naar het noorden waren getrokken boekten aanvankelijk goede resultaten op de scholen; hun scholingsniveau benaderde dat van de autochtone blanken.²¹⁴ In de jaren dertig kwam echter een scherpe kentering in deze ontwikkeling: de onderwijskloof verbreedde zich.²¹⁵ De zuidelijke zwarten die tijdens de grote crisis naar het noorden waren geëmigreerd kregen, als ze al werk vonden, alleen de beroerdste baantjes. In die jaren werd de buitenlandse immigratie drastisch beperkt, en bovendien wisten arbeiders van Europese herkomst hun positie te beschermen door een closed shop-beleid van de bonden, dat alle nieuwkomers uitsloot. Scholing verbeterde dus voor de zwarten nauwelijks hun kansen op de arbeidsmarkt en dit weerhield zwarte ouders weer om hun kinderen naar school te sturen; ook de armoede thuis belemmerde de inschrijving en scholing van jonge zwarten.

De burgerrechtenbeweging, in een ongemakkelijke alliantie met de federale regering, slaagde er ten slotte in de wettelijke en institutionele hinderpalen voor het onderwijs aan zwarte kinderen weg te nemen en althans hun participatie aan het lager onderwijs veilig te stellen. In een aantal opzichten, hun nationale oriëntatie, hun metropolitaanse achtergrond en hun dissidente levensbeschouwing, deden de strijders voor de burgerrechten denken aan hun negentiende-eeuwse voorgangers. En het was tenslotte een negentiende-eeuws programma dat zij met enige vertraging uitvoerden.

De geschiedenis van het Amerikaanse onderwijs vertoont meer variatie dan die van de Europese naties, ook al omdat de federale regering zich zo lang afzijdig hield.²¹⁶ Scholen op het platteland bleven onder lokaal bestuur, en alleen in de grote steden kwam een lagere-schoolstelsel tot ontwikkeling, met verschillen van staat tot staat, tussen gemeenten onderling, en lange tijd zelfs tussen verschillende stadswijken. De schoolstrijd werd getemperd door het overwicht van de Engelstalige protestanten: sektarische geschillen speelden zich af op de kleine schaal van dorp en wijk. Behalve in de zuidelijke staten bestond er geen grondbezittende aristocratie, en de bijbehorende clientèle-relaties en bemiddelingsmonopolies waren al even zeldzaam.²¹⁷

De strijd om het onderwijs voltrok zich in de grote steden, waar een modern schoolstelsel ontstond in samenhang met grootscheepse stedelijke immigratie. Geen van deze immigrantengroepen vormde ooit een ernstige bedreiging voor de dominante Angelsaksische cultuur, behalve misschien de georganiseerde, katholieke, etnische groeperingen. Maar zelfs die groepen verkeerden bij lange na niet in een positie waarin ze een eigen linguïstische identiteit konden behouden, alleen al om de eenvoudige en klassieke reden dat juist hun separatisme een beletsel vormde voor de solidariteit met andere minderheidsgroepen die zich overeenkomstige doelen hadden gesteld.²¹⁸ Zo deden de Polen afstand van hun aanspraak op het Pools als onderwijstaal toen ze zich realiseerden dat de Italianen dezelfde voorrechten zouden opeisen, net als de Nederlanders en Duitsers die eis al eerder hadden opgegeven. Elke poging om de jeugd tegen ‘vreemde’ invloeden te beschermen was in een grootsteedse omgeving tot mislukking ge-

214 Idem, p. 167.

215 Idem, p. 239.

216 ‘In de federale Grondwet werd nergens melding gemaakt van onderwijs (...). De verscheidene staten voelden zich daarom naar wet en gebruik vrij om in het onderwijs hun eigen weg te gaan, al strekten ze elkaar tot voorbeeld en nam de ene onbekommerd van de andere over.’ Cremin, 1980, pp. 159-60.

217 Machine politics en etnisch buurtleiderschap kunnen ook worden uitgelegd als strategieën voor het verwerven van precies die positie van tussenpersoon die bemiddelt tussen een betrekkelijk geïsoleerde etnische clientèle en de buitenwereld van handel en politiek. De Amerikaanse kuststeden, met hun veeltalige immigrantengemeenschappen, vormden al een bloemfiguratie op zich. De machine politicians konden hun bemiddelingsmonopolie met succes exploiteren in de periode die nieuwe migrantengeneraties nodig hadden om op school de vaardigheden te leren die vereist waren voor zelfstandige participatie in het grotere communicatienetwerk.

218 O. Handlin, 1982, p. 6, wijst erop dat immigranten die in hun land van herkomst tot minderheden hadden behoord - bijv. joden, Turkse Grieken en Armeniërs - daar al een traditie bezaten van eigen schoolorganisaties en dus in de Verenigde Staten in dit opzicht in het voordeel waren.

[p. 125]

doemd, ook al omdat de ouders zelf al gekozen haden voor de ‘schadelijke overdaad’ van het stadsleven.²¹⁹ En per slot van rekening waren de voordelen van Engels kunnen spreken, lezen en schrijven zo overduidelijk, dat ze niet lang genegeerd konden worden.

219 Rond 1900 patrouilleerden in de overheersend joodse Lower East Side van New York City onderwijzers op de schoolpleinen om scholieren die Jiddisch spraken te kunnen betrappen, aldus Berrol, p. 37.