Zorg en de staat

Welzijn, onderwijs en gezondheidszorg in Europa en de Verenigde Staten in de nieuwe tijd

2 De bloemfiguratie van communicatienetwerken

De historie van het onderwijs is bestudeerd als een geschiedenis van pedagogische ideeën in de eerste plaats, ten tweede van parlementaire wetgeving, en ten derde van bewegingen voor onderwijshervorming. Maar de historiografie van het onderwijs ging vooral over denkbeelden: pedadogische, politieke en religieuze ideeën. Gewoonlijk wordt het beeld geschetst van de trage maar onweerstaanbare overwinning van de idealen van verlichting, beschaving en maatschappelijke gelijkheid op het reactionair obscurantisme en de autoritaire onderdrukking van de lagere klassen.

Maar dat is niet het gehele verhaal.³⁴ Ongetwijfeld manifesteerde de beweging voor de oprichting van een lagere-schoolstelsel zich voornamelijk in openbare debatten en propaganda: vrijwel nergens kwam het tot gewapende strijd, geweld was zeer uitzonderlijk, en zelfs van uitsluitingen en boycots was

34 ‘Een simpel relaas over de triomf van democratie en goede wil kan geen enkele onderzoeker nog presenteren, die ook maar zijdelings op de hoogte is van de onderwijskundige geschiedschrijving in de laatste vijftien jaar.’ Katz, 1976, p. 382.

[p. 71]

nauwelijks sprake. Het ging inderdaad om een strijd van ideeën, die zich als woordenstrijd voltrok. Ideeën die bovendien vasthoudender gekoesterd werden naarmate zij nauwer aansloten bij de pogingen van sociale groepen om hun positie in de samenleving ten opzichte van andere groepen te handhaven en te versterken. De verbreiding van lezen en schrijven en het ontstaan van een onderwijsstelsel waren het resultaat van maatschappelijke strijd en beïnvloedden op hun beurt weer de relatieve posities van de in deze wedijver verwikkelde groeperingen.

De opkomst van het lager onderwijs was een universeel verschijnsel, zo gelijkvormig in de verschillende landen, dat het proces slechts kan worden verklaard uit diepgaande sociale transformaties die in feite in al die landen plaatsvonden, ondanks de nationale verscheidenheid aan ideeën, strijdpunten en organisatievormen. Een uitwerking van deze visie vindt men in de structuralistisch-functionalistische benadering, die onderwijsinstituties onder andere verklaart in termen van de aanhoudende functionele vereisten van het sociale stelsel waarin zij voorkomen, of, zoals Talcott Parsons³⁵ de opgave omschreef: ‘een analyse van de... lagere-schoolklas als een sociaal stelsel, en de relatie tussen haar structuur en haar voornaamste functies in de maatschappij als een orgaan van socialisatie en toedeling.’ Wanneer de omvattende ontwikkelingen zich in verschillende samenlevingen op overeenkomstige wijze voltrekken, zullen de daarmee corresponderende systeemvereisten leiden tot overeenkomstige instituties - waaronder de onderwijsinstituties.

Vaughan en Archer hebben deze benadering bekritiseerd:

Op deze manier wordt het selectiemechanisme dat de verandering van het onderwijs bepaalt gelokaliseerd in het vage en onbepaalde domein van sociale behoeften... maar omdat het hele idee van ‘behoefte’ ongedefinieerd is, kan de deterministische invloed ervan op de ontwikkeling in het onderwijs slechts ex post worden vastgesteld. Bijgevolg wordt de rol van afzonderlijke hervormers of activistische groepen over het hoofd gezien, tenzij hun doelstellingen toevalligerwijs overeenkomen met die sociale behoeften. Het bestaan van tegenstellingen wordt als symptomatisch beschouwd, niet als een constituerend proces op zichzelf.³⁶

Een verrassend overeenkomstige benadering is door marxisten toegepast, ditmaal in termen van systeemvereisten; zij definiëren deze vereisten als de noodzakelijke voorwaarden voor de opkomst van de kapitalistische produktiewijze. Hoewel deze benadering door het historisch-materialisme is geïnspireerd, is de methode veelal functionalistisch.³⁷ Gepoogd wordt de opkomst van het lagereschoolstelsel te verklaren in termen van functionele vereisten, zoals de vorming en reproduktie van een voldoende gekwalificeerd proletariaat, met vermijding van de opkomst van een mondige en goed geïnformeerde arbeidersklasse. Fabriekseigenaren, zo luidt de redenering, hadden behoefte aan een gedisciplineerd en beheersbaar arbeidsleger, en de scholen moesten de opeenvolgende lichtingen van geschoolde, volgzame en punctuele arbeiders afleveren.³⁸

35 Parsons, p. 434.

36 Vaughan en Archer, p. 5.

37 Recentelijk is het debat over deze problemen weer opgeleefd door een polemiek tussen Elster (1982) en anderen.

38 Vgl. bijv. de bijdragen Hartmann, Nyssen en Waldeyer; vgl. ook Bowles en Gintis. Cremin (1977, p. 55) bekritiseert Bowles en Gintis' redenering van analogie via functie naar verklaring: ‘Opnieuw wordt de overeenkomst eerder geponeerd dan aangetoond, en afgezien van enige gelijkenis, wordt niets over de aard ervan verduidelijkt.’ Vgl. voor een kort overzicht van de discussie in Engeland Digby en Searby, pp. 24-5.

[p. 72]

Het negentiende-eeuwse schoolregime vertoont onmiskenbare overeenkomsten met het fabrieksregime van die dagen: in beide instituties voerden standaardisatie, formalisering en de oefening in punctualiteit en discipline de boventoon. Toch kan deze analogie niet als verklaring dienen, en dit om twee redenen. Ten eerste spanden ondernemers, al hadden zij er baat bij kunnen hebben, zich meestal niet erg in voor de stichting van lagere scholen; soms stelden zij zich er zelfs actief tegen teweer, alleen al omdat zij de kinderen voor fabrieksarbeid nodig hadden. Vele andere maatschappelijke groeperingen, pedagogen, overheidsfunctionarissen en arbeidersorganisaties, bepleitten de vestiging van een schoolstelsel met heel wat meer inzet. Met andere woorden, het blijft onduidelijk hoe aan de functionele eisen van het kapitalisme voldaan kon worden, als dit niet gebeurde door de inspanningen van degenen die daar zelf het nauwst aan gelieerd waren. De tweede reden waarom de functionalistische visie te kort schiet heeft betrekking op de tijdsvolgorde: in de meeste landen, zoals bij voorbeeld in Frankrijk en Nederland, voltrok zich de groei van het alfabetisme en van het openbaar lagere-schoolstelsel vele decennia eerder dan de industrialisatie.³⁹ Kennelijk werd in de eisen van het industriële kapitalisme voorzien zonder specifieke inspanning van de meest betrokken partij, de industriëlen, en lang voordat het systeem dat erbij gebaat was tot wasdom gekomen was.

De historisch-materialistische annex functionalistische benadering gaat gebukt onder dezelfde tekortkomingen als het meer traditionele structureel-functionalisme, maar behelst bovendien de teneur om de opkomst van een lagereschoolstelsel te reduceren tot de eisen van de kapitalistische economie, met veronachtzaming van de culturele en politieke implicaties die dat stelsel had en de rol die het speelde in de figuratie van communicatienetwerken en het proces van statenvorming.⁴⁰

Een meer adequate verklaring voor het ontstaan van het lagere-schoolstelsel dient te worden geformuleerd in termen van de conflicten tussen sociale groepen die hun wederzijdse positie trachten te handhaven en te verbeteren. De kwestie van zeggenschap over deze onderwijsinstellingen was één aspect van de strijd. De verklaring ‘dient aandacht te schenken aan de diepgaande onenigheid over het onderwijs zonder de betrokken partijen te identificeren met tegengestelde sociale klassen, of de ideeën in kwestie te rangschikken in een ordening naar overwicht en ondergeschiktheid volgens sociale behoeften.’⁴¹

Vaughan en Archer werken dit perspectief verder uit in termen van een strijd om de macht over het onderwijs tussen ‘dominante’ en ‘stijgende’ groepen in de samenleving. In de door beide auteurs bestudeerde gevallen - Frankrijk en Engeland in de negentiende eeuw - waren de gevestigde kerken, de katholieke en de anglicaanse Kerk, aanvankelijk de dominante groepen. De stijgende groepen waren afkomstig uit de gelederen van de middenklassen: ‘Het assertief beleid van de Franse bourgeoisie berustte op haar politieke rol en belangen, die van de Engelse middenklasse op haar economische positie en belangen.’⁴²

Het pleit voor deze benadering dat de strijdige ideeën, belangen en strate-

39 Vgl. Vaughan en Archer; vgl. ook Stone, 1969, p. 95: ‘De toename van het alfabetisme die blijkt uit Engelse huwelijksakten, ongeveer na 1780, wijst op een verbetering van de onderwijsvoorzieningen zo'n vijftien jaar eerder, en dat is ruim voordat de industriële revolutie goed en wel begonnen was.’ Schofield besluit zijn onderzoek naar de cijfers voor alfabetisme in Engeland tussen 1750 en 1850 met de opmerking (p. 453): ‘Het voortduren van het analfabetisme onder mannen, zowel landelijk tot het decennium 1805-1815, als in verscheidene beroepsgroepen tot in het midden van de negentiende eeuw, geeft weinig steun aan de opvatting dat een toename in alfabetisme noodzakelijk gevolgd wordt door of gepaard gaat met economische groei.’ Graff merkt op dat in het negentiende-eeuwse Ontario alfabetisme geen duidelijke gevolgen had voor inkomen of loopbaan (p.198 en passim), en hij concludeert dat in het algemeen ‘in grote delen van Noord-Amerika het onderwijs bovendien aan de industrialisatie voorafging’. (p. 231, cursief in het origineel). Lundgreens kwantitatieve studie over inschrijvingscijfers en nationaal (arbeids-) inkomen eindigt met de conclusie ‘dat in Duitsland gedurende de negentiende eeuw, maar ook in de naoorlogse periode 1950-62, slechts een minimaal deel van de indrukwekkende groei van de produktie rechtstreeks kan worden toegeschreven aan de groei van het onderwijs.’

40 Katz, 1976, verklaart het ontstaan van het lager volksonderwijs in het kader van de overgang naar het kapitalisme, maar zonder een beroep te doen op ‘systeemvereisten’. Oproer op het platteland, immigratie en urbanisatie, en de opkomst van een klasse van bezitsloze loonarbeiders boezemden de gevestigde bourgeoisie grote angst in. Vandaar dat zij trachtte deze massa's te beheersen met allerlei nieuwe instituties, waaronder de scholen. Dit doet recht aan de culturele en politieke aspecten van het proces en biedt ook een meer adequate oplossing voor het probleem van de tijdsvolgorde. Maar de beweegreden van de ‘metropolitaanse’ bourgeoisie voor het propageren van een code voor nationale communicatie was toch meer dan alleen maar ‘reactie’.

41 Vaughan en Archer, p. 16.

42 Idem, p. 217; Laqueur, 1973, brengt hiertegen in dat de gevestigde kerk het onderwijs nooit zo volledig heeft beheerst (er waren in werkelijkheid veel particuliere scholen), en dat de middenklasse nooit zo homogeen geweest is.

[p. 73]

gieën van de betrokken partijen serieus genomen worden zonder ze dadelijk te reduceren tot de metafysische werking van systeemvereisten of de al even duistere invloed van klassenbelangen. Het is daarom een in essentie sociologische benaderingswijze, die de ideologische conflicten plaatst in de context van een machtsstrijd om de zeggenschap over de belangrijkste institutie voor de overdracht van cultuur: de school.

De benadering die in deze studie voorgestaan wordt, stelt eveneens groepsconflicten centraal, maar in het algemene theoretische perspectief van de sociogenese van de verzorgingsstaat: het ontstaan van een nationaal openbaar lageronderwijsstelsel wordt als één aspect van deze bredere transformatie behandeld. Ook in de behandeling van het onderwijs zal de nadruk liggen op de opkomst van collectieve arrangementen ter remediëring van tekorten en tegenslagen. Het tekort waar het hier om gaat is onwetendheid, of, meer in het bijzonder, onkunde van de standaardtaal en analfabetisme. De externe effecten van een groeiend alfabetisme maakten het analfabetisme geleidelijk tot een tekort: naarmate lezen en schrijven gemeengoed werden, werden degenen die deze vaardigheden niet beheersten steeds onbekwamer in het alledaags verkeer. En omgekeerd belemmerde het analfabetisme de grootse plannen van ambtenaren en ondernemers die daarom collectieve remedies trachtten te vinden voor een tekort dat ook hen hinderde.

Onwetendheid of analfabetisme kunnen niet gezien worden als een tegenslag, omdat ze niet plotseling of willekeurig toeslaan; maar in een samenleving waarin het alfabetisme verbreid raakt, worden ze wel de voorwaarden voor een tekort. Hier is het begrip ‘externe effecten’ duidelijk van toepassing. En hoewel de ‘onzekerheid over het moment en de omvang’ in de analyse nauwelijks van belang is, speelt de ‘onzekerheid over de effectiviteit’ een voorname rol: het onderwijs aan kinderen is een betrekkelijk kostbare en langdurige onderneming met een onzeker resultaat: het is in meer dan één opzicht een riskante investering op lange termijn.

Lager onderwijs was op de allereerste plaats een manier om mondelinge en schriftelijke beheersing van de standaardtaal over te dragen, en zo het corresponderend communicatienetwerk toegankelijk te maken.⁴³ Het kunnen lezen en schrijven van de standaardtaal bood rechtstreekse toegang tot een nationaal netwerk van geschreven communicatie. Maar daaraan voorafgaand bestond, zij het in sterk wisselende mate, in veel landen behoefte aan onderwijs in de gesproken standaardtaal aan kinderen die een dialect of een andere taal spraken. Eerst als zij de standaardtaal spraken en verstonden hadden ze rechtstreekse toegang tot het nationale netwerk van mondelinge communicatie - een tamelijk los netwerk van gesprekken en preken, dat pas werkelijk een eenheid werd en nationale betekenis kreeg met de komst van de elektronische media in onze eeuw. En uiteraard was het begrip van de standaardtaal altijd al een noodzakelijke voorwaarde voor het lezen en schrijven in deze taal.

Vertrekpunt van dit betoog is een figuratie van lokale of regionale taalge-

43 De begrippen van nationale en regionale communicatienetwerken zijn verwant aan de ideeën van Karl Deutsch (1953) over (denkbeeldige) ‘kaarten van taalgemeenschappen, waarop elk taalcontact zou worden weergegeven met een enkele lijn om zo de relatieve dichtheden van het taalverkeer zichtbaar te maken.’ p. 41.

[p. 74]

meenschappen die elkaar onderling nauwelijks overlappen, maar alle verbonden zijn met één centrale of nationale taalgemeenschap door de bemiddeling van tweetalige en alfabete lokale elites.

In de middeleeuwen was het Latijn vanzelfsprekend steeds de lingua franca geweest, het communicatiemiddel van de geestelijkheid tussen alle regionale taalgemeenschappen. Met de opkomst van centrale staten in het begin van de moderne tijd ging in elk land een regionale spreektaal fungeren als idioom van hof, regering, rechtspraak, wetenschap en literatuur; het werd zo de standaardtaal die diende als communicatiemiddel tussen de elites van de diverse regionale taalnetwerken binnen het rijk. Tussen deze regionale communicatienetwerken was weinig of geen uitwisseling, behalve dan in deze lingua franca.

Anders - en meer formeel - gezegd: er bestond een verzameling van verzamelingen van regionale sprekers die elkaar onderling niet of nauwelijks overlapten. Al deze verzamelingen hadden echter wel een doorsnede met één andere verzameling: die van de lingua franca-sprekers. Deze constellatie kan een ‘bloemfiguratie van communicatie’ worden genoemd, op grond van het simpele feit dat de meest geschikte grafische weergave van een dergelijke figuratie de vorm van een bloem heeft, met de regionale taalgemeenschappen als de - elkaar nauwelijks overlappende - bloemblaadjes, en de categorie van de lingua franca-sprekers als het hart, dat elk bloemblaadje overlapt. Soms is er een deel van de centrale verzameling dat geen van de overige verzamelingen overlapt, of in gewone woorden: sommige lingua franca-sprekers spreken misschien geen enkele regionale taal en leveren dus ook geen bemiddelingsdiensten aan een regionale clientèle, maar zijn voor de toegang tot de regionale dialectsprekers afhankelijk van bemiddeling door regionale elites.

Dit ‘bloem’-model van communicatie kan ook toegepast worden op een figuratie waarin de onderlinge uitwisseling belemmerd wordt, niet door de verscheidenheid van talen, maar door analfabetisme. Mondelinge communicatie tussen verschillende regionale netwerken was mogelijk wanneer de regionale spraken onderling verstaanbaar (intercomprehensibel)⁴⁴ waren, maar bleef noodzakelijkerwijs beperkt tot de naaste omgeving. Het geschreven woord verspreidt zich immers snel en ver, maar mondelinge communicatie vereist lichamelijke aanwezigheid en werd in het verleden des te meer belemmerd door fysieke afstand en de beletselen van het reizen. In deze versie van het bloemdiagram vertonen de bloemblaadjes een grotere overlap dan in het model van taalverscheidenheid, omdat mondelinge communicatie tussen regio's op korte afstand wel plaats kon vinden. Ook als de grote meerderheid van de bevolking de standaardtaal begreep, kon slechts een minderheid in elke streek deze lezen en schrijven. De alfabete elites in de regionale netwerken van mondelinge communicatie konden onderling schriftelijk communiceren. Deze minderheden die konden lezen en schrijven maakten dus tevens deel uit van de centrale verzameling van lezers en schrijvers van de standaardtaal. Maar de analfabeten waren voor schriftelijke communicatie in officiële kwesties of over lange afstand aangewezen op deze

44 Vgl. Glück, pp. 67-90, voor een bespreking van de problemen die zich voordoen bij de definitie van deze termen en bij de bepaling van de feitelijke mate van onderlinge verstaanbaarheid, vooral in historisch-sociologische studies.

[p. 75]

geschoolde bemiddelaars. Ook hier waren er leden van de centrale verzameling die niet tot een of ander regionaal netwerk van mondeling communicatie behoorden, niet omdat ze nooit met iemand spraken, maar omdat iedereen in hun netwerk kon lezen en schrijven en zij geen clientèle hadden die van hun bemiddelingsdiensten afhankelijk was. Deze ‘metropolitanen’ ontbeerden, met andere woorden, een eigen afhankelijke clientèle - dit in tegenstelling tot de tweetalige of alfabete elites in regionale netwerken van mondelinge communicatie - terwijl ze wel de diensten van regionale bemiddelaars nodig hadden voor het bereiken van de merendeels analfabete bevolking in de rest van het land.

Figuur 3.1 De bloemfiguratie van talen

De buitenste cirkels verbeelden de gebruikers van de regionale talen; het gearceerde gebied geeft de gebruikers van de standaardtaal weer. De mensen in het niet-gearceerde deel van de buitenste cirkels spreken slechts de regionale taal. De mensen in de centrale ster (de ‘metropolitanen’) beheersen alleen de standaardtaal. De tweetalige bemiddelingselites kan men aantreffen in de gebieden waar de gearceerde centrale cirkel en de buitenste cirkels elkaar doorsnijden.
Het gearceerde gebied kan ook worden gezien als de groep van alle alfabeten. De buitenste cirkels zijn dan de regionale gemeenschappen van mondelinge communicatie.

De figuratie van taalverscheidenheid en de figuratie van analfabetisme vertonen in veel opzichten overeenkomsten; zowel de lingua franca als de schriftelijke communicatie dragen bij tot de verbinding van verschillende regionale netwerken via de bemiddeling van tweetalige of alfabete elites. De bevolking van een regio heeft deze bemiddelende elites nodig om in het nationale netwerk te kunnen communiceren - wanneer zij slechts een regionaal dialect spreekt, maar ook

[p. 76]

wanneer zij de standaardtaal beheerst zonder te kunnen lezen of schrijven. En in beide gevallen zijn de ‘metropolitanen’ aangewezen op de regionale elites voor de toegang tot de bevolkingen in de periferie. Er is echter één belangrijk verschil tussen beide figuraties: de verscheidenheid van talen kan overwonnen worden doordat sprekers van de ene taal een andere taal leren en vice versa; analfabetisme, daarentegen, kan maar op één manier overwonnen worden: door mensen te leren lezen en schrijven.

Er bestond kortom een bloemfiguratie van regionale netwerken van mondelinge communicatie die bijna niet of slechts losjes met elkaar verbonden waren: de ‘bloemblaadjes’, die samen de ‘periferie’ vormden en onderling gescheiden werden door wederzijdse onverstaanbaarheid van de dialecten, of door de beletselen van afstand in het geval van een gemeenschappelijke gesproken standaardtaal bij aanhoudend analfabetisme. Al deze regionale netwerken werden bij elkaar gehouden door een centrale verzameling - het ‘hart’ van het bloemdiagram - waartoe tweetaligen of alfabeten behoorden die zowel deel uitmaakten van een regionaal netwerk als van deze centrale verzameling. Ten slotte was er een derde categorie, de ‘metropolitanen’, ook in het ‘hart’ van de figuratie, die tot de centrale verzameling behoorden, maar tot geen enkele andere.

Wat zijn nu de communicatieve interdependenties tussen de categorieën van taalgebruikers in deze bloemfiguratie van talen? Een eenvoudig formeel model kan bijdragen tot de analyse van hun strategische posities. In de algemene analyse van veeltalige figuraties is de bloemfiguratie een bijzonder geval.

Drie soorten kansen blijken vooral relevant voor de bepaling van de communicatieve belangen en interdependenties in veeltalige figuraties: (1) de kansen van een spreker om met een ander te kunnen communiceren in een gemeenschappelijke taal, dat wil zeggen: de kansen op ‘rechtstreekse communicatie’; (2) de waarschijnlijkheid voor een spreker om een tweede spreker te ontmoeten zonder gemeenschappelijke taal en een derde spreker - een vertaler - die een taal deelt met zowel de eerste als de tweede spreker en zo tussen hen kan bemiddelen; dat wil zeggen: de kansen op ‘passieve vertaling’; en (3) de waarschijnlijkheid voor een spreker om een tweede spreker te ontmoeten met een gemeenschappelijke taal en een derde spreker die geen taal deelt met de tweede spreker maar wel met de eerste; dat wil zeggen: de kansen op ‘actieve vertaling’.

De bloemfiguratie van talen komt hieronder aan de orde als een bijzonder geval van een veeltalige figuratie. De nadruk ligt op de gevolgen van het leren van een tweede taal voor de strategische posities van de verschillende groepen. De analyse leidt tot een aantal empirische generalisaties van speciaal belang voor het huidige onderwerp: de verbreiding van nationale communicatiecodes.

2.1 Een probabilistisch model van communicatieve kansen

S is een stelsel bestaande uit verschillende talen en de personen die deze talen spreken. Alle talen zijn onderling onverstaanbaar.⁴⁵ Twee mensen die geen ge-

45 In werkelijkheid lijken talen in een taalfiguratie in mindere of meerdere mate op elkaar. Een maat van wederzijdse verstaanbaarheid zou eenvoudig in het model geïncorporeerd kunnen worden. Er zijn echter geen systematische gegevens over de overeenkomsten tussen talen die bruikbaar zijn voor de constructie van een dergelijk herzien model.

[p. 77]

meenschappelijke taal beheersen kunnen niettemin via een tolk die de talen van elk van beiden spreekt met elkaar communiceren. Mensen kunnen elke mogelijke combinatie van de talen in S spreken. Sprekers die allen dezelfde combinatie⁴⁶ van talen spreken vormen een uniek bepaalde deelverzameling van alle sprekers. In een viertalig systeem S= {E,F,G,H} is er bij voorbeeld één deelverzameling van sprekers a_h = {x₁,x₂,x₃,... } die de twee-talencombinatie c_h = {F,G} beheersen.

De verhouding tussen het aantal sprekers in a_h, n(a_h), en het totaal aantal sprekers, N, in het systeem kan worden geschreven als f_h:

f_h=n(a_b)/∑_in(a_f);0≤f_h≤1.

Elke spreker in S is lid van precies één verzameling a_i: een partitie van groepen sprekers in S naar de combinatie van talen die zij spreken is disjunct (a_i∩a_j=ϕ voor i≠j) en exhaustief (∑_if_i= 1).

Als het niet alleen gaat om de combinatie van talen die sprekers beheersen, maar ook om de volgorde waarin zij die talen verworven hebben, dus één als eerste taal, en de andere als tweede (en misschien zelfs derde of vierde) taal, kunnen verzamelingen sprekers gedefinieerd worden volgens de specifieke variaties (geordende combinaties) van talen, o_b die hen karakteriseren.⁴⁷

Hoewel elke combinatie van talen c_i (of elke variatie o_i) correspondeert met een verzameling sprekers, kunnen sommmige heel wel leeg zijn: a_i=ϕ en f_i=0. Er zijn dan geen sprekers in het stelsel die juist deze deelverzameling van talen beheersen. De verzamelingen van sprekers van één taal zullen doorgaans niet leeg zijn, en een aantal verzamelingen die met tweetalige combinaties corresponderen evenmin (anders zouden er onvoldoende vertaalmogelijkheden voorhanden zijn, waardoor het systeem in disjuncte subsystemen uiteenvalt). Drieen viertalige combinaties zullen echter meestal maar met weinig sprekers corresponderen, en soms zelfs met geen enkele.

Op dit punt van de analyse ligt de nadruk op de strategische positie van sprekers van een bepaalde combinatie van talen binnen het stelsel S. In navolging van Greenberg nemen we aan dat paren sprekers volkomen willekeurig gevormd worden.⁴⁸

46 Een combinatie is een deelverzameling van S; uit een verzameling met n elementen kunnen n!/(k!(n-k)!) verschillende combinaties van k elementen gevormd worden.

47 Een variatie is een geordende combinatie; een deelverzameling van S met een welbepaalde elementenvolgorde. Voor elke combinatie van k elementen zijn er k! variaties.

48 Greenberg was vooral geïnteresseerd in een algemene karakterisering van taalsystemen volgens hun diversiteit (Greenbergs A) of communicatiepotentieel (Greenbergs H). Greenbergs A correspondeert met een maat van fragmentatie (bij voorbeeld voor een besluitvormend lichaam); formule (1) hieronder en Greenbergs H zijn formeel identiek. Vgl: voor een verdere uitwerking van Greenbergs maten ook Lieberson, (1964), 1981.

2.1.1 Kansen op directe communicatie

Het gaat hier vooral om de strategische positie van sprekers in veranderende systemen. In deze subparagraaf is de vraag hoe groot de waarschijnlijkheid is dat een spreker x_h uit een verzameling a_h met frequentie f_b en talencombinatie c_h deel is van een willekeurig paar waarvan de leden een gemeenschappelijke taal hebben en dus rechtstreeks met elkaar kunnen communiceren. Het paar bestaande uit x_h en x_i zal ten minste één gemeenschappelijke taal hebben indien de talencombinaties c_h en c_i van de sprekers in de verzamelingen in a_h en a_i ten minste één gemeenschappelijk element hebben. Bijgevolg kunnen we de kansen op rechtstreekse communicatie u_b, van een spreker die tot de verzameling van

[p. 78]

sprekers a_h behoort, schrijven als:

(1) u_h = ∑_if_i voor alle c_i zodat c_h∩c_i≠ϕ. (ϕ is de lege verzameling)

Merk op dat h gelijk of ongelijk kan zijn aan i. Tot hier toe was de benadering analoog aan die van Greenberg, hieronder wordt de redenering verder doorgetrokken.

2.1.2 Kansen op passieve vertaling

Naast de mogelijkheid van directe communicatie zijn er voor iemand in het systeem S nog andere kansen. Bij ontmoetingen met anderen die geen gemeenschappelijke taal beheersen, kan er een derde partij gevonden worden die als vertaler kan fungeren. Dit vereist de vorming van een drietal in plaats van een paar. Ook hier kan, om de kansen op deze bemiddelde vorm van communicatie te bepalen, de waarschijnlijkheid worden berekend dat een willekeurig drietal gevormd wordt, waarvan het eerste en het tweede lid geen taal gemeenschappelijk hebben, terwijl het derde lid een taal gemeen heeft met de eerste, en een andere met de tweede spreker. De kansen op passieve vertaling, v_h, van een lid uit de verzameling a_h kunnen nu worden geschreven als:

(2) v_h = ∑_i∑_j(f_i·f_j) voor c_h∩c_i=ϕ en c_h∩c_j≠ϕ en c_i∩c_j≠ϕ.

Merk op dat per definitie h≠i, h≠j, i≠j. De vertalers zijn leden van a_j.

2.1.3 Kansen op actieve vertaling

Ten slotte kunnen meertalige sprekers in een systeem S eventueel als vertalers voor anderen optreden, en ook deze kans is een bestanddeel van hun algemene strategische positie binnen het stelsel. Deze situatie doet zich voor wanneer er een drietal gevormd wordt bestaande uit een spreker met twee andere sprekers die geen gemeenschappelijke taal beheersen, terwijl de eerste spreker een taal gemeen heeft met elk van beide anderen. De kans op actieve vertaling, w_h, voor een spreker in a_h kan als volgt worden weergegeven:

(3) w_h = ∑_i∑_j(f_i·f_j) voor c_h∩c_i≠ϕ en c_h∩c_j≠ϕ en c_i∩c_j=ϕ.

Merk op dat per definitie ook hier weer h≠i, h≠j, i≠j, en dat de vertalers nu leden zijn van a_h.

2.1.4 Algemene strategische kansen

Afhankelijk van de doelstellingen der analyse kunnen de kansen u_h, v_h en w_h als karakteristiek beschouwd worden voor de strategische positie van een spreker in stelsel S. De som van deze waarden is een belangrijke indicatie van de algemene kansen van een spreker in a_h:

(4) y_h = u_h + v_h + w_h.

Merk op dat 0≤y_h, maar dat soms y_h>1 (max(y_h) = 2).

[p. 79]

2.2 Formele karakterisering van een bloemfiguratie

De verbanden tussen de verschillende talen kunnen in sommige stelsels een karakteristiek patroon te zien geven. Die verbanden worden gevormd door meertalige sprekers die telkens twee of meer talen aan elkaar ‘koppelen’.

In een ‘willekeurig’ stelsel lijken deze verbanden puur toevallig. In een ‘evenredig’ stelsel zijn ze proportioneel met de frequenties van de verzamelingen eentalige sprekers die ze verbinden.

Een meer realistisch patroon is het ‘grensstelsel’, waarin talen die in aangrenzende gebieden gesproken worden hechter met elkaar verbonden zijn via tweetalige sprekers dan talen die geen geografische grens gemeenschappelijk hebben.

Een ‘bloemfiguratie’ van talen ten slotte wordt gekarakteriseerd door een aantal ‘perifere talen’ die niet alleen onderling onverstaanbaar zijn maar bovendien door een gering aantal vertalers met elkaar verbonden worden, terwijl er tevens een centrale of metropolitaanse taal is die een aanzienlijk aantal vertalers gemeenschappelijk heeft met elk der perifere talen. Deze centrale taal noemen we L, naar lingua franca. Doorgaans zijn de verzamelingen van meertalige sprekers betrekkelijk klein; f_i≤m, tenzij de lingua franca L een element is van de tweetalige combinatie, en in dat geval f_i>m. Als n(c_j) staat voor het aantal elementen in een verzameling c_i, dan kan een bloemfiguratie als volgt worden gedefinieerd:

(5) f_i≤m voor L∉c_i en n(c_i)≥2; f_i>m voor L∈c_i en n(c_i)=2.

2.3 Een analyse van transformaties in veeltalige figuraties

We beschikken nu over een erg krachtig, eenvoudig en algemeen model van taalfiguraties en voor de communicatieve kansen van sprekers in deze figuraties. De volgende opgave is de studie van de transformaties die zich in deze figuraties voordoen, of zoals het ook wel heet, ‘de dynamiek van het systeem’.

In deze context is het leren van een taal door mensen in de figuratie het belangrijkste proces. In dit stadium van de analyse is het eenvoudiger om de aandacht te beperken tot een subsysteem dat bestaat uit slechts twee talen, zeg F en G, en bijgevolg uit slechts drie verzamelingen c_i: {F}, {G}, en {F,G}, die respectievelijk c₁, c₂ en c₃ genoemd worden.

Wat gebeurt er wanneer de verzameling a₃ van tweetaligen die c₃={F,G} spreken, begint te groeien doordat mensen een tweede taal erbij leren? Dat verschilt per categorie. Voor de resterende eentaligen, laten we zeggen de leden van a₁, die slechts F spreken, worden de kansen op rechtstreekse communicatie niet groter ten gevolge van het feit dat sommige sprekers van hun taal de andere taal verwerven en tot a₃ toetreden: ze konden toch al rechtstreeks met hen commu-

[p. 80]

niceren. Maar voor de leden van a₂, de sprekers van de andere taal, G, worden de kansen op rechtstreekse communicatie wel groter, omdat ze nu direct met de nieuwe tweetaligen, die door het aanleren van G van a₁ naar a₃ zijn overgegaan, kunnen communiceren. Wie een taal spreekt die door anderen als tweede taal geleerd wordt bevindt zich onmiskenbaar in een comfortabele situatie. In een bloemfiguratie waarin leden van alle perifere taalgroepen de centrale taal L erbij leren, bevinden de eentalige sprekers van L (de ‘metropolitanen’) zich dus in een buitengewoon gunstige positie: hun kansen op directe communicatie nemen toe zonder enige inspanning tot taalverwerving hunnerzijds.

Voor de tweetalige sprekers die zich reeds in a₃ bevinden worden de kansen op rechtstreekse communicatie echter niet groter als hun gelederen groeien, omdat zij in het tweetalige stelsel al met iedereen konden communiceren.

In formele termen: omdat a₃ groeit ten koste van a₁, f₁+f₃=c; en omdat f₁+f₂+f₃= 1, f₂= 1-c. Na substitutie in formule (1) voor u_h:

u₁ = f₁+f₃ = c (F gemeenschappelijk); u₁ blijft constant;
u₂ = f₂+f₃ = 1-c+f₃ (G gemeenschappelijk); u₂ neemt toe met f₃;
u₃ = f₁+f₂+f₃ = 1 (F en G gemeenschappelijk); u₃ blijft constant.

Wat is het gevolg van dezelfde toename van tweetaligen in a₃ ten koste van de F-sprekers in a₁ voor de kansen op passieve vertaling, v_h, zoals deze in (2) hierboven gedefinieerd zijn? Voor het geringe aantal eentaligen die in a_j achterblijven komt een toenemend aantal vertalers ter beschikking voor de bemiddeling met het gelijkblijvende aantal eentalige sprekers van G in a₂. Ook voor de eentaligen in a₂ zijn er steeds meer vertalers beschikbaar voor de communicatie met een afnemend aantal eentalige sprekers van F in a₁. Voor de tweetaligen in a₃ is passieve vertaling niet van belang.

Na substitutie in formule (2):

v₁ = f₂·f₃ = (1.-c)·f₃; v₁ neemt toe met f₃;
v₂ = f₁·f₃ = (c-f₃)·f₃; v₂ neemt eerst parabolisch toe tot f₃ = c/2, en neemt vervolgens af, totdat f₁=0, f₃=c, en v₂=0: iedereen spreekt G (u₂=1).
v₃ = 0. Kansen op passieve vertaling zijn voor tweetaligen irrelevant. De kansen op actieve vertaling daarentegen, zijn des te meer van belang voor deze groep (en irrelevant voor a₁ en a₂).

Opnieuw na substitutie, ditmaal in formule (3) voor w_h, de kansen op actieve vertaling:

w₃ = f₁·f₂ = (c-f₃)·(1-c) = -(1-c)f₃ + c(1-c).

De kansen op actieve vertaling w₃ voor de tweetaligen in a₃ dalen lineair: de allereerste vertaler (lim(f₃)=0) wordt beloond met w₃=c - c². Maar naarmate het aandeel f₃ naar zijn bovengrens c toegroeit, neemt w₃ af van c - c² tot 0. Dit is zo omdat er minder en minder eentaligen in a₁ overblijven om voor te vertalen in ontmoetingen met leden van de constante verzameling a₂. Maar dit betekent dat

[p. 81]

sprekers die reeds tweetalig zijn verlies lijden bij een toename van hun aantallen, zelfs al heeft elke afzonderlijke spreker veel te winnen bij toetreding tot hun gelederen. Dit verlies voor de tweetaligen wordt niet gecompenseerd door een groei van hun kansen op rechtstreekse communicatie u₃ - die blijven immers steeds gelijk aan 1 - en evenmin door een groei van de kansen op passieve vertaling v₃, omdat die niet op hen van toepassing zijn.

De algemene communicatiekansen y_h = u_h+v_h+w_h vertonen ten slotte het volgende patroon bij een groei van a₃ ten koste van a₁ (en een constante a₂):

y₁ = u₁+v₁ = c+(1-c)·f₃; lineaire toename met f₃;
y₂ = u₂+v₂ = 1-c+f₃+(c-f₃)·f₃; parabolische toename van y₂=1-c voor f₃=0 tot y₂=1 voor f₃=c;
y₃ = u₃+w₃ = 1-(1-c)·f₃+c(1-c); lineaire afname met f₃.

Hieruit volgt dat de eentaligen in a₁ die geen tweede taal verwerven toch meer algemene kansen krijgen wanneer anderen uit hun groep een andere taal leren; hetzelfde geldt voor de eentaligen in a₂, van wie er niemand een tweede taal leert; zij die echter op enig tijdstip tweetalig zijn, de leden van a₃, gaan er in algemene kansen op achteruit wanneer hun gelederen talrijker worden.

Ten slotte nemen de algemene kansen toe voor iemand die van a₁ overgaat naar a₃ door het verwerven van een tweede taal:

y₃-y₁ = 1-(1-c)·f₃+c(1-c) - {c+(1-c)·f₃} = (1-c)·(1+c-2f₃).

De winst is positief, omdat (1-c)>0 en (1-f₃)>0 en (c-f₃)>0; de winst neemt af naarmate f₃ groeit; late leerders boeken minder winst.

2.4 Empirische generalisaties op basis van het model

Op grond van deze analyse zijn enige algemene uitspraken te doen.

(1)	In veeltalige figuraties heeft een bevolking van eentalige sprekers er profijt van als mensen die hun taal spreken andere talen leren, niet vanwege toenemende kansen op rechtstreekse communicatie, maar omdat de kansen op passieve vertaling groeien.
(2)	In veeltalige figuraties heeft een bevolking van eentalige sprekers er profijt van als mensen die andere talen spreken hun taal leren, wegens toenemende kansen op rechtstreekse communicatie, en tot op een bepaald punt ook ten gevolge van groeiende kansen op passieve vertaling. Daarna nemen de algemene kansen minder snel toe.
(3)	In veeltalige figuraties zullen de mensen die er een taal bij leren hun kansen op rechtstreekse communicatie vergroten doordat ze toegang krijgen tot de sprekers van deze extra taal (deze winst weegt altijd op tegen het verlies aan kansen op passieve vertaling; deze zijn immers niet langer relevant); ze zullen eveneens hun kansen op actieve vertaling doen toenemen, en dit des te meer zolang er nog weinig andere vertalers beschikbaar zijn.

[p. 82]

(4)

In veeltalige figuraties hebben meertalige sprekers meer kansen op rechtstreekse communicatie dan de sprekers die slechts één taal beheersen, maar deze kansen nemen niet toe wanneer het aantal sprekers van hun specifieke talencombinatie toeneemt; bovendien veroorzaakt deze toename een verlies aan kansen op actieve vertaling.

In bloemfiguraties van talen biedt de beheersing van de centrale taal bijzondere kansen op rechtstreekse communicatie, omdat dit de taal is die door de meeste mensen als tweede taal geleerd wordt, maar ook op passieve vertaling, omdat er vertalers beschikbaar zijn voor elke perifere taal, en wel steeds meer naarmate het leren van een tweede taal zich verbreidt. Om deze redenen kan het verwerven van de centrale taal een proces zijn dat zichzelf versnelt.

Als men aanneemt dat mensen en taalgroepen in hun handelen streven naar handhaving of vergroting van hun communicatieve kansen, genereren deze algemene uitspraken in veeltalige figuraties, en vooral in bloemfiguraties, een constellatie van groepsconflicten. Eentaligen zullen het leren van een taal aanmoedigen, met name het leren van hun eigen taal door anderen. Afzonderlijke mensen kunnen hun kansen ingrijpend vergroten door het leren van een extra taal (maar zullen daar wegens te grote kosten vaak van weerhouden worden). Daarnaast zullen meertalige sprekers het leren van de talen waartussen zij als vertalers bemiddelen trachten tegen te gaan (maar zij staan positief tegenover mensen die een van hun talen combineren met een andere taal). En ten slotte kan er binnen bevolkingen waarin tweede-taalverwerving veel voorkomt een restgroep overblijven, wanneer er alom de mogelijkheid is van passieve vertaling en de winstkansen van actieve vertaling zodanig zijn verminderd dat het leren van een tweede taal niet langer meer de moeite waard lijkt (ook al is die moeite onder deze omstandigheden misschien niet meer zo groot als voorheen).

Het leren lezen en schrijven kan in dit model als een bijzonder geval van taalverwerving gezien worden. Uiteraard vindt het leren hier slechts in één richting plaats: van analfabetisme naar alfabetisme, terwijl alle alfabeten de gesproken versie van de taal al beheersen. De analfabete bevolking is verdeeld in betrekkelijk disjuncte groepen, elk met zijn eigen mondelinge communicatienetwerk, maar onderling gescheiden, niet zozeer door wederzijdse onverstaanbaarheid (hoewel dit zich ook kan voordoen) als wel door afstand en vervoerskosten. Geschreven boodschappen reizen door het hele stelsel, maar alleen tussen alfabete mensen die omdat ze kunnen lezen en schrijven, die boodschappen kunnen ‘vertalen’ voor de analfabeten. In termen van het model functioneert het schrift net zo als een lingua franca. En dezelfde voorspellingen zijn van kracht; analfabeten profiteren van het leren lezen en schrijven: ook wanneer ze het niet zelf doen, hebben ze baat bij het leren door anderen; alfabete lokale elites zien hun kansen op actieve ‘vertaling’ kleiner worden wanneer analfabeten binnen hun clientèle leren lezen en schrijven; alfabete metropolitaanse elites, voor wie dergelijke actieve bemiddeling bij gebrek aan een eigen analfabete clientèle minder belangrijk is, kunnen er alleen maar op vooruit gaan wanneer mensen leren

[p. 83]

lezen en schrijven, omdat dit hun kansen op rechtstreekse, schriftelijke communicatie met hen vergroot.

De sprekers van de centrale taal en de mensen die kunnen lezen en schrijven nemen dus in een bloemfiguratie een cruciale positie in. Anderen zullen trachten zich de centrale communicatiecode eigen te maken. De metropolitaanse gebruikers van de centrale code, die uitsluitend deze code beheersen en hanteren, zullen de verbreiding ervan ondersteunen ten behoeve van de rechtstreekse communicatie. De regionale elites, die naast de centrale code nog een andere code beheersen, zullen de verbreiding van deze codes trachten tegen te gaan ter handhaving van hun winsten uit actieve bemiddeling. Maar ook zij zijn erbij gebaat indien sprekers van een derde code - die buiten hun bemiddelingssfeer valt - de centrale code leren: Hoewel de mediërende groepen overeenkomstige belangen hebben, bezitten ze geen gemeenschappelijk belang - een fatale zwakke plek.

Uit de analyse volgt dat een staatsapparaat er baat bij had de kennis van een centrale code L in het gehele territoor te bevorderen, omdat de beambten daarmee de burgers rechtstreeks - dus zonder lokale bemiddeling - kunnen benaderen.⁴⁹ Evenzo was het inherent aan de positie van de supraregionale handelslieden om bij te dragen aan de bevordering van de nationale communicatiecodes, van de standaardtaal, van standaardmaten en standaardvaluta, van vaardigheid in rekenen en aardrijkskunde: dat alles vereenvoudigde het handelsverkeer.⁵⁰ Dat gold niet altijd voor industriëlen; zij opereerden immers vooral in de eerste fasen van de industrialisatie meest op lokale markten voor arbeidskrachten, grondstoffen en eindprodukten.

Om soortgelijke maar omgekeerde redenen was het eigen aan de positie van lokale en regionale elites om de verspreiding van de standaardcode in hun eigen invloedssfeer tegen te gaan,⁵¹ om de trouw van hun clientèle te waarborgen en de voordelen van hun bemiddelingsmonopolie veilig te stellen.⁵² Toch was het zeer goed mogelijk dat ze de verspreiding van deze code in andermans gebieden neutraal of positief beoordeelden. En dat belemmerde de collectieve actie door deze regionale elites.

In een regio liepen ook de communicatieve belangen van enerzijds de dialectsprekers of analfabeten, en anderzijds de tweetaligen of alfabeten uiteen: ze liepen grotendeels parallel met culturele, economische en politieke scheidslijnen. Bij de tweetaligen of alfabeten ligt het voor de hand te denken aan de plaatselijke adel, de geestelijkheid en de notabelen,⁵³ bij de eentaligen of analfabeten vooral aan boeren, dagloners, en arbeiders. Het patroon van communicatie liep veelal parallel met de patronen van commerciële, politieke en culturele contacten - mensen communiceren tenslotte over iets. Maar ook al vielen de lijnen van communicatie en isolatie niet altijd volledig samen met die andere ruilpatronen, ze waren toch ook relevant voor die andere belangen, en zo werden ze indertijd ook opgevat.

Gezien het perspectief van de bloemfiguratie is ook de rol van de ‘immer

49 Marc Raeff beschrijft de Pruisische hofbureaucratie aan het begin van de achttiende eeuw in zeer overeenkomstige termen: ‘Door zich te bemoeien met de dagelijkse bezigheden van zijn onderdanen en door een maximaal gebruik van alle grondstoffen en creatieve vermogens te stimuleren, ondermijnde de absolutistische staat de standenstructuur, waarop hij in feite vaak steunde en bevorderde hij de dynamiek van modernisering en de klassenvorming.’ p. 1228. Vgl. Goody voor een historische beschouwing over de functies van alfabetisme in het proces van statenvorming.

50 Eén beroepsgroep had een wel heel direct belang bij het alfabetisme: de uitgevers, en vooral de redacteuren van kranten en leerboeken. Het belang van hun bondgenootschap met de onderwijshervormers in de campagne voor algemeen lager onderwijs is vooral onderstreept door Amerikaanse auteurs; bijv. Tyack, p. 95; Soltow & Steven, pp. 58-88; Cremin, 1980, pp. 298-334.

51 Bijv. Magraws relaas over het verzet door landelijke notabelen en geestelijken in het midden van de vorige eeuw.

52 Soms kunnen deze monopolistische bemiddelingsvoordelen heel letterlijk genomen worden: In de zeventiende eeuw waren de meesterscribenten en hun beroepsorganisaties gebelgd over de concurrentie van de petites écoles, die ze keer op keer zonder succes voor het gerecht daagden. Ariès, p. 911. Deze scribenten waren tegelijkertijd schrijvers, vertalers, rekenaars en boekhouders.

53 Vgl. Maynes (1985), p. 37: ‘Maar grosso modo werden de dorpszaken overal in Europa beheerd door de meer bemiddelde landeigenaars, soms kleine bezitters, soms grote aristocraten. In de steden kwamen onder de notabelen huizenbezitters, renteniers, kooplieden voor, en ook beoefenaars van de vrije beroepen, beambten en dergelijken, die aan het einde van het ancien régime de zeggenschap over de stadspolitiek hadden veroverd en een oligarchische macht uitoefenden. In steden waar de nieuwe industrieën zich gevestigd hadden, vormden de ondernemers de doorslaggevende kracht.’
De positie die deze lokale kleine burgerij als een groep van lingua franca-sprekers met een bemiddelingsmonopolie voor een regionale clientèle in het model inneemt, is een andere dan die van de ‘metropolitaanse’ bourgeoisie van beambten en ondernemers. Hier leidt de positie in het klassenstelsel, de regio en het netwerk dus niet tot overlappende belangen.

[p. 84]

opkomende’ bourgeoisie als drager van de onderwijshervorming aan herziening toe. De burgerij in haar geheel was geen onvermijdelijke voorstander van nationaal lager onderwijs: ‘notabelen’, zoals kleinsteedse notarissen en advocaten, waren er vaak sterk tegen gekant. Hoofdzakelijk op regionale markten gerichte industriëlen gaven soms de voorkeur aan een alliantie met leden van de lokale gevestigde orde. Aan de andere kant kozen aristocraten in de nationale handel en vooral in de bureaucratie van de centrale staat eerder partij voor de verdedigers van het onderricht in lezen en schrijven en de standaardtaal.

De verschillende groepen in de bloemfiguratie worden gedefinieerd door hun positie in het communicatieproces. Maar een gemeenschappelijke positie is nog niet genoeg om de leden van zo'n groep tot een coherente actor te maken, in staat tot collectieve actie. Lokale elites werden vaak bijeengehouden door onderlinge huwelijkse banden, commerciële belangen, vriendschapsrelaties en de kerk. Het belangrijkste was echter dat hun machtsbasis doorgaans samenviel met een institutionele, politieke entiteit: een als zodanig erkende stad, een gewest, enzovoort. Dit stelde de leiders in staat een samenhangend beleid te voeren, en zo konden de lokale elites opereren als coherente politieke actores. Coalities van regionale elites konden soms de macht veroveren in de nationale regering. Maar daar bevonden ze zich op onderwijsgebied in een ambivalente positie: het staatsapparaat dat zij nu beheersten zou aan effectiviteit winnen door een uitbreiding van het nationaal lager onderwijs, maar dat zou ten koste gaan van de oorspronkelijke machtsbases van de lokale elites. Omdat ze het nationale stelsel konden noch wilden ontmantelen, trachtten ze het leerplan dan maar te doordrenken met traditionele waarden en het toezicht erover over te dragen aan de plaatselijke geestelijken en gezagsdragers.

Voor de boeren en de landelijke arbeidersklasse was het veel moeilijker, zo niet onmogelijk, om zich als een zelfstandige politieke entiteit te manifesteren. Voor zover ze zich al organiseerden, gebeurde dit binnen verbanden die door de lokale elite beheerst werden. Dit alleen al verklaart veel van de zwakte, of soms zelfs de afwezigheid, van initiatieven onder de boerenbevolking om rechtstreeks toegang te krijgen tot het nationale communicatienetwerk en voor de kinderen lager onderwijs op te eisen.

De metropolitaanse elites bevonden zich in een gunstiger uitgangspositie om op te treden als coherente actores, vooral wanneer zij de macht hadden in de centrale regering, of althans het ministerie van onderwijs en het inspectoraat. Maar als dat niet het geval was, waren de leden van de metropolitaanse elite aangewezen op vrijwillige collectieve actie om scholen op te richten en in stand te houden. Hier blijkt duidelijk het tweeslachtige karakter van het onderwijs: enerzijds is de opvoeding van een kind een individueel goed, een investering op lange termijn van ouders in hun nageslacht. Anderzijds vormen gezamenlijke onderwijsvoorzieningen niet alleen een enorme kostenbesparing omdat scholen veel goedkoper zijn dan huisonderwijzers, maar hebben ook alle ouders binnen

[p. 85]

een bepaalde sociale categorie een collectief belang bij de overdracht aan de volgende generatie van uniforme en gemeenschappelijke communicatiecodes, van een samenhangend geheel aan kennis dat een ieder bij alle anderen bekend kan veronderstellen.

Met de vrijwillige schoolgelden kochten de ouders een opvoeding voor hun eigen kinderen, maar leverden zij bovendien een bijdrage aan de kosten van het collectieve schoolstelsel in zijn geheel om de gangbaarheid te vergroten van het leerplan waarin hun kinderen werden onderwezen. Ook hier moesten geloofsijver en politiek engagement, wederzijdse sociale controle en toenemende institutionalisering de dilemma's van collectieve actie overwinnen, en ook hier fungeerden geestelijken als entrepreneurs in collectief onderwijs. De collectieve campagnes voor de vestiging van gelijkgezinde scholen droegen ook hier bij tot de vorming van de collectiviteiten die in de scholen weer versterkt en voortgezet werden.

Het bloemmodel biedt een globaal en eenvoudig schema waarin mensen erop vooruit gaan, of achteruit, doordat andere mensen een tweede taal verwerven of leren lezen en schrijven. Deze externaliteiten staan voor een linguïstische interdependentie die kan leiden tot eendracht, of tot onenigheid. Als zodanig geeft het model een eerste schets van de uiteenlopende belangen die met taalverwerving en alfabetisering gemoeid zijn. De partijen worden gedefinieerd door hun communicatieve posities in de bloemfiguratie. Vaak zullen deze posities in hoge mate bepaald zijn door sociale klasse, vrijwel altijd hingen ze samen met geografische locatie, en ze waren mogelijk ook te herleiden tot religieuze gezindheid. Met andere woorden, de dynamiek van een figuratie van communicatienetwerken hangt nauw samen met de dynamiek van de strijd tussen klassen, regio's en religies.