Zorg en de staat

Welzijn, onderwijs en gezondheidszorg in Europa en de Verenigde Staten in de nieuwe tijd

[p. 63]

· 3 · Het lager onderwijs als code voor nationale communicatie

Vandaag de dag gaan over heel de wereld rond een miljard kinderen het grootste deel van elke werkdag naar school - al twee eeuwen lang nemen het aantal en percentage schoolgaande kinderen toe, en ook de tijd die elk kind op school doorbrengt.¹ Al deze kinderen leren in de eerste zes schooljaren verrassend overeenkomstige zaken onder opvallend vergelijkbare omstandigheden.

Overal leren schoolkinderen lezen en schrijven, heel vaak in een taal die nogal afwijkt van hun eigen spreektaal: zij leren een standaardtaal die in een hele regio, een land of zelfs een continent gangbaar is.

De scholieren leren ook nog een ander soort taal, met een beperkter gebruik, maar die vrijwel de gehele mensheid kent: rekenen - een code voor koop en verkoop, voor het inventariseren van bezittingen en het heffen van belastingen, voor het berekenen van afstanden en het meten van de tijd.

Alle kinderen wordt ook hun plaats in de wereld bijgebracht - de positie van hun woonplaats ten opzichte van andere lokaties in de streek, het land, het continent, de aarde en zelfs de ruimte: aardrijkskunde. Ze leren ook hun eigen levens te zien als de laatste schakel in een lange keten van generaties die alle hun bijdrage hebben geleverd aan een samenhangende ontwikkeling waarvan zij nu ook deel uitmaken: geschiedenis.

Ten slotte trachten onderwijzers overal ter wereld hun leerlingen ideeën van goed en kwaad, van rechten en plichten in te prenten, impliciet via een ‘verborgen pedagogiek’,² en expliciet door het onderwijzen van godsdienst en ideologie. Overal waar een lager-onderwijssysteem werd opgezet, was deze Bildung of ‘vorming’ een zó zwaarwegend discussiepunt, dat men de reeds bereikte eensgezindheid over het eigenlijke ‘onderwijs’ dikwijls over het hoofd zag.

Lezen, schrijven, rekenen, wat aardrijkskunde en geschiedenis, en een flink portie ideologische of godsdienstige vorming vormen samen overal ter wereld de hoofdmoot van het lager onderwijs. Andere vakken worden als toegift aangeboden: lichamelijke opvoeding wordt vrijwel overal ter wereld gegeven; op vele plaatsen krijgen arme kinderen wat beroeps- of huishoudonderwijs en worden rijke kinderen onderricht in vreemde talen, de letteren en de exacte vakken, maar dit zijn slechts toevoegingen aan dat ene programma van lager onderwijs dat de mensheid de afgelopen twee eeuwen heeft beziggehouden en getransformeerd.

Toch hield in de aanvangsfase van campagne voor het lager onderwijs een fundamentele kwestie in Europa en Amerika de geesten gescheiden: de voor-

1 In 1980 was over de hele wereld 74% van de kinderen van zes tot en met elf jaar op een school ingeschreven, tegen 62% in 1962, althans volgens de officiële statistieken die zijn opgenomen in het Statistical Yearbook voor 1984 van de Unesco. In Noord-Amerika is 100% ingeschreven, in Europa en andere ‘ontwikkelde’ landen meer dan 90%; in Afrika liepen de percentages op van 32 in 1962 tot 63 in 1980. De inschrijvingscijfers voor meisjes zijn stelselmatig lager.

2 Een term van Bernstein.

[p. 64]

standers van het lager onderwijs stonden tegenover talrijke opponenten die het onnodig; zo niet regelrecht schadelijk vonden om kinderen, en vooral meisjes en armeluiskinderen, méér te onderwijzen dan minimale bijbelkennis en, op zijn hoogst, enige praktische deugden en vaardigheden.

Het getuigt van de kracht en de reikwijdte van de onderwijshervorming dat nauwelijks een eeuw later de strijd voor eens en altijd bijgelegd was, en dat vandaag de dag jongens en meisjes van alle rangen en standen overal lager onderwijs volgen.³

Het is niet eenvoudig voor de lezer van nu om zich voor te stellen dat men bezwaar kon hebben tegen het onderwijs in taal en rekenen aan kinderen. Die tegenstand moet echter begrepen worden in de context van de traditionele Europese samenleving, waarin het grootste deel van de mensen op het land leefde. De meeste mensen woonden in kleine gemeenschappen en bewerkten het land: boeren bewerkten hun eigen lapje grond, pachters, boerenknechts en dagloners de grond van anderen; de meeste mensen bezaten geen eigen land en waren een goed deel van de tijd werkeloos. De meeste plattelandsbewoners konden niet eens hun eigen naam schrijven. Sommigen konden lezen, anderen hadden een paar regels uit de bijbel of de catechismus leren opzeggen. Veel mensen begrepen de landstaal niet en spraken een dialect dat buiten de eigen streek niet werd verstaan. De meesten konden niet optellen of vermenigvuldigen, maar telden op hun vingers. Oppervlakte of afstand werden gemeten volgens traditionele maten: een voet, een morgen werk, een dagmars. Het verloop van de tijd werd bijgehouden aan de hand van de positie van de zon, het komen en gaan van de seizoenen en de heiligendagen.⁴

3 Keastle (1976, p. 81) schrijft over Engeland: ‘Rond 1825 waren niet de verdedigers maar de tegenstanders van volksonderwijs in het defensief.’ Vgl. Graff, p.22: ‘Tegen het einde van het eerste derde deel van de negentiende eeuw was het verzet tegen algemeen institutioneel volksonderwijs in Noord-Amerika en Europa vrijwel verdwenen. En hoewel de aard van het verzet van plaats tot plaats - van Groot-Brittannië tot de Canadese provincies en de Amerikaanse republiek - verschilde, leken de in het begin van de eeuw bereikte onderwijskundige oplossingen qua doelstellingen en inhoud - zij het niet altijd naar structurele vormen - veel op elkaar.’

4 Vgl. E. Weber voor het Franse platteland, pp. 30 e.v.