Taalbeschouwing en taalbeheersing
(1954)–C.F.P. Stutterheim–
Auteursrechtelijk beschermd
[pagina 128]
| |||||||||
X
| |||||||||
[pagina 129]
| |||||||||
In dat argument wordt met ‘ontleden’ bedoeld: het ontleden van de zin door de persoon zelf, die de zin begrijpt of wil begrijpen. Dit moet er volledigheidshalve bij. Het is nl. ook mogelijk, dat een ander (die de zin begrepen heeft) de zin voor hem ontleedt, teneinde deze voor hem begrijpelijk te maken. Nu behoeft hierbij nog geen term te pas te komen. In zijn dissertatie zegt De Man: ‘Bij de authentieke Latijnse teksten stuiten we van tijd tot tijd op zinnen, waarvan de structuur nogal ingewikkeld is, en die we dan op de volgende manier, zonder van een vertaling gebruik te maken kunnen verklaren: Bij Nepos, Hannibal, overigens een geschikt stuk om de lectuur van de klassieke schrijvers te openen, kan direct al de tweede zin een struikelblok vormen: Si verum est, quod nemo dubitat, populum Romanum omnes gentes virtute superare, non est infitiandum Hannibalem tanto praestitisse ceteros imperatores prudentia, quanto Romanus populus antecedat fortitudine cunctas nationes. Wanneer nu de leerlingen deze zin niet begrijpen, kan men hem als volgt als het ware voor hun ogen (c.q. oren) laten ontstaan:
| |||||||||
[pagina 130]
| |||||||||
Dit is een duidelijk voorbeeld van een duidelijk procédé. De ene samengestelde zin wordt tot een hoeveelheid enkelvoudige zinnen teruggebracht, de synthetische gedachte wordt geanalyseerd, ontleed. Daarna wordt via overgangsvormen het synthetische bereikt. De moeilijkheden die hier overwonnen moeten worden, zijn niet alle van dezelfde soort. Sommige liggen speciaal op het gebied van het Latijn. Andere zijn inhaerent aan de ingewikkelde structuur op zichzelf, - afgezien van de taal, waarin een zin met zo'n ingewikkelde structuur is geformuleerd. Waarschijnlijk zouden de leerlingen die zin van Nepos in hun moedertaal evenmin begrijpen. En wanneer ze die wèl begrijpen, dan zijn er nog genoeg andere zinnen in hun moedertaal, die hun door het grote aantal der samenstellende delen te machtig zijn (vgl. Hoofdstuk VIII). De genoemde methode is dus niet tot het onderwijs in het Latijn beperkt. Ook bij het onderwijs in de moedertaal kan ze worden toegepast. Het is onze ervaring, dat velen - leerlingen, die het vertalen van Nepos reeds lang achter de rug hebben, en volwassenen - met de volgende zin van Vondel geen raad weten. Gy seght, zoo ras de wraeck de koningklijcke zielen
Te raede riep, om 't rijck van Troje te vernielen,
En sloot het eerloos stuck te rechten met heur zwaert,
Dat ick gedaghvaert quam, en stout en onvervaert
Hen stuite, en dreef, het was te heftigh opgenomen,
Men had noch tijt om tot het uyterste te komen:
Waer by het bleeck, hoe ick de zaek van 't heiloos rijck
Meer droegh dan onzen staet, gequetst door 't ongelijck.Ga naar voetnoot2.
Voordat deze zin ter verklaring wordt aangeboden, moeten natuurlijk eerst de nodige zakelijke gegevens worden verstrekt en moeten enkele woorden worden besproken. Blijken de leer- | |||||||||
[pagina 131]
| |||||||||
lingen dan nog te falen, dan kan de docent ook hier met een analyse beginnen, - een analyse, die in hun geest de noodzakelijke grammatische (en logische) relaties legt. Voorzover wij weten zijn allen er wel van overtuigd, dat een dergelijke analyse, waarop dan een synthese in étappes volgt, didactisch juist is, d.w.z. die ingewikkelde zin voor anderen begrijpelijk maakt. Op deze wijze wordt ontleed buiten alle grammatische terminologie om. Nu wordt echter ook een andere methode veelvuldig toegepast. Dan zegt men b.v.: ‘Dit is hoofdzin, dit is lijdend voorwerp, dit is antecedent’, enz. Een vergelijking tussen deze twee methoden valt zeer ten nadele van de tweede uit. Het is waar: die terminologie heeft de waarde van een soort abbreviatuur; men heeft bij zijn explicatie veel minder woorden nodig, en vooral: men kan veel sneller onderzoeken, of iemand de zin begrepen heeft. Maar ze heeft die waarde slechts, als ze volkomen wordt beheerst. Nu kost het heel wat tijd en moeite om de leerlingen zo vet te brengen, dat het horen van een term voor hen voldoende is om in een bepaald geval op het niveau van het taalgebruik de juiste relatie te leggen. Waarom zou de docent hen zo lang en intensief kwellen - ‘leerlingen vinden grammatica altijd iets verschrikkelijks’ (vgl. pag. 57) -, als het mogelijk is, hun op een andere wijze aan het verstand te brengen wat er staat? Nu is dit altíjd mogelijk. Bij zijn verklaring van Vondels ingewikkelde zin begint men met: ‘Gij zegt dat ik gedagvaard kwam. Ik, Palamedes, kwam gedagvaard. Wanneer? Zodra de wraak de koninklijke zielen te rade riep, enz.’ Naar aanleiding van ‘Reeds droomt het bos door eindeloze nachten en donkre dagen van een groots weleer’ merkt men op: ‘Er staat, dat het bos van een groots weleer droomt’. Naar aanleiding van: ‘'t Gezicht van een god heeft de tijd gebleekt’: ‘De bedoeling is, dat de tijd het gezicht van een god gebleekt heeft’. Enz., enz. Zo gezien is dus het leren van termen, de training in de zinsontleding, ‘a waste of time and effort’ en moet aan de andere methode verre de voorkeur worden gegeven. ‘Zo gezien’,.... maar het is zo verkéérd gezien. Want het | |||||||||
[pagina 132]
| |||||||||
kan niet de bedoeling van het onderwijs in de moedertaal zijn, de leerlingen slechts zo ver te brengen, dat ze de verklaringen, die anderen van teksten geven, kunnen volgen. Ze moeten aan het eind van de opleiding zelf, zonder de hulp van anderen, tot het juiste begrip van die teksten kunnen komen, ze moeten zelf kunnen lezen. En daarom levert de eerste methode eigenlijk niet meer op dan de tweede. Want ook voor deze manier van ontleden kan men de stelling verdedigen: alleen hij is daar toe in staat, die de zin reeds begrepen heeft. Tegen deze stelling hebben wij reeds in het begin van dit hoofdstuk protest aangetekend. Het wordt nu tijd om dit protest met redenen te omkleden.
Wij beginnen dan met een aanmerking, die er uitziet als een vitterij: in de stelling is een belangrijke voorwaarde niet genoemd. Ze zou moeten luiden: ‘Iemand kan een zin alleen maar ontleden, als hij hem begrijpt, en als hij bovendien ontleden kàn’. Dit lijkt een trivialiteit, maar het is dat toch niet. Want wat is ‘kunnen ontleden’? Is dit misschien niet een even onduidelijk, een even relatief begrip als ‘zijn taal beheersen, kunnen spreken en luisteren, kunnen schrijven en lezen’? Ongetwijfeld heeft ‘kunnen ontleden’ twee betekenissen, die in een essentieel opzicht van elkaar verschillen. 1e. Men kan ontleden, als men van alle woorden in alle zinnen, die men ooit onder de ogen of in de oren krijgt, de functie kan benoemen met de juiste technische term. Dit veronderstelt o.a., dat het begrippenapparaat van de spraakkunsten der moedertaal ideaal is, d.w.z. nergens innerlijk tegenstrijdig en voorts adaequaat aan de taalverschijnselen. Zoals ieder weet, is dat ideaal nog niet bereikt. Van deze kwestie moeten wij hier afzien. Wij mògen dit ook. Want het is onze ervaring, dat de moeilijkheden, waarmee de theoretische grammatica worstelt - b.v. zijn er in het Nederlands koppelwerkwoorden en bijwoordelijke bepalingen van verschillende soort? -, niets te maken hebben met ons probleem. | |||||||||
[pagina 133]
| |||||||||
Voorts veronderstelt dit ‘kunnen ontleden’ theoretische kennis. Deze is relatief, in zoverre als de een van de abstracties der grammatica meer begrijpt dan de ander. Het absolute is hier, behoudens de tekortkomingen in de theorie zelf, echter wel bereikbaar. Eindelijk veronderstelt dit ‘kunnen ontleden’ nog iets anders, en daarom is het ons hier te doen. Wij nemen nu aan, dat de theoretische kennis bij een aantal personen ideaal is, althans even groot. Dan nog zal de een meer zinnen juist ontleden dan de ander. Ook in dit opzicht heerst de relativiteit. Niemand zal altijd tot een volmaakte prestatie komen. En waarom niet? Omdat niemand tussen de woorden van alle door hem gelezen zinnen tijdens het lezen de juiste relaties legt. Dit is misschien wat boud gesproken. Wij hebben immers in de verste verte niet alle Nederlanders in dit opzicht onderzocht. Maar onder onze vele honderden proefpersonen kwam de ideale ontleder (volgens de gegeven definitie) niet voor. En wij zijn dit zelf óók niet. 2e. Men kan ontleden, als men de relaties, die men zelf tijdens het lezen legt, altijd juist kan benoemen; deze behoeven dan niet alle in de gegeven zinnen voor te komen. De verschillen in prestaties tussen de een en de ander zijn nu louter een gevolg van een verschil in theoretische kennis, in de beheersing van abstracte begrippen. Is deze beheersing ideaal of zo groot mogelijk, dan bewijst een foutieve ontleding, dat de zin grammatisch verkeerd is opgevat. ‘Hij heeft die zin verkeerd ontleed’ is dan een onjuiste, in allen gevalle een dubbelzinnige formulering. Het is anders. Hij heeft in het bedoelde geval een andere zin ontleed, die met de gegeven zin de woorden en de volgorde der woorden, maar niet de functies van alle woorden, niet de grammatische structuur, gemeen heeft. Op zijn ontleding van die andere zin is niets aan te merken. In het vorige hoofdstuk hebben wij, zuiver empirisch te werk gaande, vier groepen lezers onderscheiden. De practijk leert, dat er ook vier groepen van ontleders zijn. Deze indeling staat met de vorige min of meer in verband. Ontleders zijn | |||||||||
[pagina 134]
| |||||||||
immers altijd tevens lezers (of hoorders). Niemand kan een zin ontleden, die hij niet eerst heeft gelezen (of gehoord). De vier groepen zijn:
Met het oog op deze onloochenbare feiten is het onmogelijk, in de genoemde stelling over het ‘kunnen ontleden’ maar eenvoudig te zwijgen. Deze zou dus moeten luiden: ‘Men kan een zin slechts ontleden, als men hem begrijpt en als men bovendien altijd in staat is, de relaties die men soms terecht en soms ook ten onrechte aan de woorden toekent, met de volgens de theorie juiste termen te benoemen.’ Maar ook dan hebben we nog maar een halve waarheid verkregen. Het is immers een feit, dat velen zinnen goed ontleden, die ze nÍét begrijpen.Ga naar voetnoot1. Dit hebben wij reeds op pag. 101 vermeld. Een juiste opvatting van de grammatische structuur op het niveau van het taalgebruik - en dus ook: een daaruit en uit de kennis van de technische termen resulterende juiste ontleding - garandeert in het geheel niet een juiste opvatting van de betekenis. Wie in de zin van Henriëtte Roland Holst (pag. 20) ‘wijzen’ als ‘wijze mannen’ of als ‘manieren’ begrijpt, legt dáárom niet tijdens het lezen de relaties verkeerd en zal dáárom niet beweren, dat ‘wijzen’ meewerkend voorwerp is of een appositie bij ‘dat’. Een leek op het gebied der moderne physica zal met de mededeling ‘De spin is gekarakteriseerd door een vierde kwantumgetal’ grammatisch geen last hebben, maar de | |||||||||
[pagina 135]
| |||||||||
betekenis er van zal hem ontgaan.Ga naar voetnoot1. Zelfs ‘De vek blakt de mukken’ (vgl. pag. 100) kan worden ontleed. Dit bewijst, dat de grammatische structuur niet uit de concrete betekenis van de zin wordt afgeleid. En dit is ook niet te verwonderen. Want tot die concrete betekenis behoort de structuur, behoren de relaties tussen de woorden, eveneens. Het omgekeerde is het geval. Zonder dat, in de geest van de lezer, de woorden ten opzichte van elkaar - hetzij de goede, hetzij een verkeerde - functie hebben, krijgt, in de geest van de lezer, een zin geen enkele betekenis, ook niet een onredelijke. ‘In de zonneschijn van regen’ is om een andere reden onredelijk, onbegrijpelijk, oninterpreteerbaar, dan ‘De van in regen schijn zonne’. De ene onzin is de andere niet, en het ene ‘begrijpen’ is het andere evenmin. In het bedoelde opzicht is dus de grammatische structuur primair. Dit blijkt ook nog uit iets anders. Wat gebeurt er, als zinnen als ‘foutief’ worden herkend? ‘Na gegeten te hebben, ging de zon onder’ (vgl. pag. 94). Dus: de zon had gegeten. Dit staat er, hoewel het niet is bedoeld en niet bedoeld kan zijn. Semantisch is dit onzin. Maar dit belet niemand, ‘na gegeten to hebben’ met ‘de zon’ in relatie te brengen en deze relatie in zijn geest te handhaven, ook al heeft hij de onredelijkheid van de daaruit resulterende betekenis ingezien. Dit voert dus tot de stelling: ‘Men kan een zin slechts begrijpen, als men de juiste relaties heeft gelegd; als men de daarvoor noodzakelijke technische termen beheerst, kan men hem dan ook ontleden’. Let wel: er staat: ‘men kan de zin begrijpen’, niet: ‘men begrijpt hem’. Er is slechts een noodzakelijke voorwaarde genoemd, niet meer, maar ook niet minder.
Het primair stellen van de grammatische structuur schijnt in | |||||||||
[pagina 136]
| |||||||||
tegenspraak te komen met een ervaring, die wij in het vorige hoofdstuk hebben vermeld (vgl. pag. 93, vlg.). Onder invloed van een ‘moeilijke’ betekenis falen immers vele lezers grammatisch, herkennen ze structuren en schemata niet, die ze in andere gevallen vanzelf juist opvatten.Maar ook dan hebben de woorden in hun geest een of andere functie, voordat de zin in hun geest een of andere - hetzij objectief, hetzij ook subjectief gezien onredelijke - betekenis krijgt. En bovendien: de grammatische factor werkt hier altijd met de semantische samen. Wie de mededeling: ‘De spin is gekarakteriseerd door een vierde kwantumgetal’ niet begrijpt, zal met de functies der woorden geen moeite hebben. Maar ‘'t gezicht van een god heeft de tijd gebleekt’ is niet alleen semantisch, maar ook grammatisch moeilijk, grammatisch dubbelzinnig.Ga naar voetnoot1. En wie uit de twee mogelijkheden, die de ordening ‘substantief (sing.) - transitief werkwoord (sing.) - substantief (sing.)’ hem biedt, de verkeerde keuze doet, zal nooit tot het begrijpen van de betekenis kunnen komen. Wij richten onze aandacht nog eens op de lezers van de derde groep. Hoe komt het, dat zij steeds uitsluitend in het semantische vlak blijven zoeken, hoewel ze er zich van bewust zijn, dat hetgeen ze nodig hebben daar niet te vinden is? Waarom proberen ze het niet eens op een andere wijze en komen ze niet op de gedachte, de fout in hun uitgangspunt te zoeken, d.i. in ‘hun’ zinsstructuur of zinsschema? Het antwoord op deze vraag luidt: omdat voor hen die structuur of dat schema niet het karakter heeft van een mogelijkheid, maar van een noodzakelijkheid. Ze zijn zich op dat ogenblik van de andere constructie niet bewust. En dit is niet te verwonderen, want (om weer tot het gegeven voorbeeld | |||||||||
[pagina 137]
| |||||||||
terug te keren) in verreweg de meeste gevallen heeft de bedoelde structuur het schema: onderwerp - persoonsvorm - lijdend voorwerp, en in bepaalde gevallen móét het zelfs dat schema hebben (vgl. pag. 101). Het dringt zich, als de semantische factor dat niet onmiddellijk onmogelijk maakt, met kracht aan het bewustzijn op. Het wordt veel gemakkelijker geactueerd dan het andere. Het gevolg is, dat er subjectief (psychologisch) niet van een ‘keuze’ sprake kan zijn. Deze tyrannie van een syntactisch schema over zijn soortgenoten en over de geest van de lezer is vergelijkbaar met die van het meest bekende woord uit een reeks homoniemen (vgl. pag. 49). Het is duidelijk: als men, uitgaande van een bepaalde structuur of een bepaald schema, niet tot een redelijke betekenis kan komen, dan moet men van andere uitgaan. Het advies voor de interpretator (eenvoudiger: voor de lezer) luidt: eerst alle relaties aftasten, die, gegeven deze woorden in deze volgorde, in abstracto mogelijk zijn; onderzoeken, welke een redelijke, c.q. de meest redelijke betekenis opleveren. In dit opzicht is dus de betekenis primair. Deze bepaalt ten slotte, welke relaties de juiste zijn en welke ontleding de juiste is. Maar ze bepaalt dit alleen, als grammatisch het aantal mogelijkheden groter dan één is. Uitsluitend in dit geval gaat de stelling op: ‘Men kan een zin slechts ontleden, als men hem tijdens het lezen grammatisch en semantisch begrijpt’. En dan nog moeten er eerst relaties gelegd zijn, wil in de geest van de lezer de juiste betekenis ontstaan, die de juistheid van die relaties bewijst. Als de auteurs van het ‘Rapport 1941’ dit alles hebben bedoeld met ‘het gezag dat de grammatische structuur over het taalgebruik uitoefent’ (vgl. pag. 61), dan zijn wij het geheel met hen eens.
Wij hebben een advies gegeven. Maar niemand heeft iets aan dat advies, als hij zich slechts van één schema, van één groep relaties, bewust kan zijn, en als hij aangewezen moet blijven op het meest voor de hand liggende. Op het laatste komt het in | |||||||||
[pagina 138]
| |||||||||
de practijk wel neer. Wij herinneren ons slechts enkele gevallen, waarin iemand van een minder gebruikelijk schema uitging, terwijl het schema van de gegeven zin zo eenvoudig en bekend mogelijk was. Het advies is dus op zichzelf onvoldoende, er moet nog iets bij komen: de capaciteiten om het op te volgen. Per slot van rekening zijn de lezers (eigenlijk: adspirant lezers), wier fouten wij hebben geanalyseerd, gerubriceerd en verklaard, er niet om te dienen als proefpersonen en als studie-materiaal voor taalen denk-psychologen. Ze moeten op de een of andere wijze worden geholpen. Ze moeten zo ver worden gebracht, dat ze zonder de hulp van anderen inderdaad kunnen lezen, ook als de lectuur moeilijker is. Ze moeten zelf tot het juiste begrip van de besproken (en soortgelijke) zinnen kunnen komen en niet gedoemd blijven tot een vermeend begrijpen van andere zinnen, die met de door de auteurs bedoelde slechts de woorden en hun volgorde alsmede nog enkele woordfuncties gemeen hebben. De docent moet hun de middelen geven om zich op het moment dat dit nodig is van bepaalde structuren en schemata bewust te kunnen zijn, zodat ze zich kunnen helpen, als ze zichzelf op een ver-lezing betrappen. Alleen hij die de vrije beschikking heeft over de structuren en schemata van zijn taal, kan in de daarvoor in aanmerking komende gevallen verschillende in abstracto mogelijke relaties aftasten en dan zijn keuze doen. Nu bewijzen talloze grammatische mistastingen tijdens het lezen, dat velen, die hun moedertaal en dus ook haar spraakkunst slechts op de ‘natuurlijke’ wijze als vanzelf ‘hebben geleerd‘, de niet-vrije beschikking over slechts een deel van die spraakkunst hebben, dat zij ook wel eens over iets beschikken dat niet tot die spraakkunst kan behoren, en dat bovendien hun taalinventief vermogen te kort schiet. Er is maar één middel om hen te helpen: onderwijs in de grammatica,... waarmee niet is gezegd, dat èlk onderwijs in de grammatica ten goede kan komen aan de (passieve) taalbeheersing. ‘Die grammatischen Begriffe sind Hilfsmittel der Interpre- | |||||||||
[pagina 139]
| |||||||||
tation, da sie dem Zweck des Verstehens untergeordnet sind’, heeft Pos gezegd.Ga naar voetnoot1. En Langeveld voegt daaraan toe: ‘Het directe verstaan dat stuit en tot stilstand komt, wordt voortgeholpen door het begrippensysteem der grammatica’.Ga naar voetnoot2. Zij kunnen dus slechts hulpmiddelen zijn, als de lezer tot de derde groep behoort, als hij zelf inziet, dat hetgeen hij ‘vanzelf’ heeft gelezen, geen redelijke betekenis heeft. Bovendien moet nog aan een andere voorwaarde zijn voldaan. De lezer moet nl., als hij via het niveau van de reflectie andere relaties heeft gelegd, over de mogelijkheden beschikken, de zo verkregen ‘andere’ zin te interpreteren. Anders kan hij immers niet twee concrete betekenissen met elkaar vergelijken en kan hij niet tot een keuze komen. Het begrippensysteem der grammatica is dan wel bij de interpretatie ingeschakeld, maar het is goed beschouwd geen hulpmiddel, daar het niet heeft geholpen. Een vrije, een meer ‘geïsoleerde’ beschikking over structuren en schemata is dus niet voldoende. Wie heeft daar trouwens ooit aan getwijfeld? De docent in de moedertaal moet nog heel andere dingen dan alleen kennis van de grammatica bijbrengen. Maar dit laatste moet hij óók. En dat is moeilijk genoeg. In het ‘Rapport 1941’ staat het zo eenvoudig: ‘Het onderwijs ontwikkelt dit gevoel (sc. het gevoel voor grammaticale verhoudingen) langs de weg van het inzicht; het ordent en maakt bewust wat ten dele reeds latent aanwezig is’. In deze formulering en in alles wat in het Rapport nog verder over het onderwijs in de grammatica wordt gezegd, blijkt niets van hetgeen ieder Neerlandicus (en ook ieder classicus) toch uit de practijk bekend is. Die bewustwording is een uiterst moeizaam proces. Wie zijn leerlingen bij hun bewustwording (die bij een aantal halverwege blijft steken) gadeslaat, wordt voor een problematiek geplaatst, waarover in publicaties over | |||||||||
[pagina 140]
| |||||||||
de didactiek van het moedertaalonderwijs blijkbaar liever wordt gezwegen. Wij zouden er zelf ook liever over zwijgen. Maar voor ons onderwerp is een analyse van die problematiek toch noodzakelijk. Deze zullen wij in het volgende hoofdstuk geven, daarbij ook de term ‘bewustzijnsniveau’, die wij reeds herhaaldelijk hebben gehanteerd, aan een nadere beschouwing onderwerpend. |
|