Logo DBNL
Taalbeschouwing en taalbeheersing (1954)

Taalbeschouwing en taalbeheersing

(1954)–C.F.P. Stutterheim–rechtenstatus Auteursrechtelijk beschermd

Vorige Volgende

XI
Bewustzijnsniveau's

De term ‘bewustzijnsniveau’ stamt uit de zogenaamde ‘Erlebnispsychologie’, die vooral tot ontwikkeling is gekomen en tot duidelijke resultaten heeft geleid in de taalpsychologie van de eerste decennia dezer eeuw.1. Men trachtte, werkend met proefpersonen, inzicht to krijgen in de wijze, waarop woorden, zinnen, oordelen, begrippen, metaphoren en vergelijkingen worden begrepen en psychisch worden gerepresenteerd.

Wij zullen hier geen overzicht geven van de vele in aanmerking komende publicaties, van de vele (vaak subtiele) onderscheidingen, van dat hele terminologische apparaat. Wij vermelden slechts, dat een wetenschappelijke descriptie van taalpsychologische verschijnselen niet mogelijk bleek zonder de term ‘Bewusstseinslage’. Deze term doelt op een onloochenbaar feit. De geest kan zich op verschillende bewustzijnsniveau's of in verschillende bewustzijnslagen bevinden, de mens kan zich op verschillende wijzen (van iets) ‘bewust zijn’. Zo is er b.v. een principieel verschil tussen het niveau waarop wij over de taal nadenken, en het niveau waarop wij de taal gebruiken. Onze hele psychische habitus is in het eerste geval een andere dan in het tweede.

Al ziet dit er duidelijk uit, men moet met het woord ‘bewust (zijn)’ bijzonder oppassen. Ward heeft de term ‘conscious-

ness’ ‘the most hopeless in all our psychological vocabulary‘ genoemd.1. Wie ondanks deze hopeloosheid niet alle hope wil laten varen - de psycholoog, de taalpsycholoog en de taaldidacticus hebben dat woord nu eenmaal nodig - zal toch goed doen, het zo exact mogelijk te gebruiken. Hij mag b.v. niet kwaliteiten met kwantiteiten verwarren, zoals maar al te vaak gebeurt. Het door ons genoemde verschil tussen de twee bewustzijnsniveau's is in de eerste plaats een verschil in hoedanigheid, niet in graad (meer en minder bewust, onderbewust, onbewust).

Dit nu blijkt weinig uit een formulering als: ‘Het onderwijs maakt bewust wat ten dele reeds latent aanwezig is’ (vgl. pag. 139). Men kan met deze formulering vrede hebben. Toch is ze gebrekkig. Want ze impliceert, dat óók het gedeelte dat níét reeds latent aanwezig is, bewust wordt gemaakt; maar dit is logisch onmogelijk, immers in tegenspraak met de betekenis van het verbum in kwestie. Dit is echter niet het belangrijkste. Belangrijker is de vraag: wat is nu precies die latente aanwezigheid? ‘Latent’ kan hier moeilijk iets anders betekenen dan ‘niet bewust’ of ‘onbewust’, want anders zou er van een ‘bewust maken’ geen sprake kunnen zijn. Dergelijke negatieve begrippen zijn echter gevaarlijk. Wie een zin vormt of begrijpt, is zich wel degelijk van grammatische relaties, van een structuur en een schema bewust. Hij is dit alleen op een andere wijze dan hij dit is na de in het citaat bedoelde bewustwording, En eindelijk: zolang iemand niet taal gebruikt, kan men met recht zeggen, dat b.v. syntactische schemata ‘latent’ in zijn geest aanwezig zijn. Maar zodra hij spreekt of schrijft, leest of naar een spreker luistert, is er één of zijn er meer daarvan geactiveerd en in zijn geest met concrete woorden gevuld aanwezig.

De gewraakte zin moet dus luiden: ‘Het onderwijs leert op het niveau van de theoretische reflectie kennen, wat op het niveau van het taalgebruik reeds gekend wordt, en bovendien nog iets, dat op het laatste niveau niet bekend was, niet actief of passief werd beheerst’.

Op het niveau van cle theoretische reflectie of van de taalbeschouwing bevindt men zich, als men de stelling formuleert of leest: ‘In het Nederlands is de volgorde der zinsdelen in een mededelende hoofdzin: onderwerp-persoonsvorm-bepaling of voorwerp, òf: bepaling of voorwerp-persoonsvorm-onderwerp’.1. Eigenlijk moet daar nog aan worden toegevoegd: gesteld althans, dat men die stelling volkomen begrijpt. Het komt immers maar al te vaak voor, dat kinderen zo'n zin opzeggen, zonder er iets bij te denken. Men begrijpt de stelling alleen, als men de gebruikte termen volledig kent, onmiddellijk met enkele voorbeelden de waarheid er van kan demonstreren en in alle gevallen kan zeggen, welke van beide mogelijkheden gerealiseerd is. Met andere woorden: kent men die stelling inderdaad, dan behoeft men haar niet te onthouden, maar kan men haar telkens opnieuw zelf uit het materiaal (de gesproken en geschreven taaluitingen) afleiden.

Hiertegenover staat het niveau van het taalgebruik, waarop iedere Nederlander zich bevindt, als hij zegt: ‘Ik ga naar huis’ of ‘Gisteren ben ik laat thuisgekomen’, en niet: ‘Ik naar huis ga’ of ‘Gisteren ik ben laat gekomen thuis’. Hij zou dit niet kunnen zeggen, als hij niet op de een of andere wijze ‘weet had’ van dergelijke schemata. Dit ‘weet hebben’ is echter van een andere orde dan het begrijpen van abstracte stellingen als: ‘In een mededelende hoofdzin is de volgorde der zinsdelen: onderwerp-persoonsvorm-bepaling’,.... al is het verschil ook niet zo groot als b.v. het verschil tussen het lezen van een wetenschappelijke beschrijving van het ademhalingsproces en het ademhalen zelf.

Overigens is de bewustzijnslaag van het taalgebruik nog gedifferentieerd. Hierover hebben wij reeds naar aanleiding van het woord gesproken (vgl. pag. 46, vlg.).Binnen het taalgebruik

kan men zich op verschillende wijzen van functies en relaties, van schemata en structuren bewust zijn. En hier zijn ook bewustheidsgraden te onderscheiden. Wie een zin herhaalt en in een concrete situatie toepast (vgl. Hoofdstuk VII), wie als taalgebruiker de weg van de minste weerstand volgt, begrijpt toch zelf wat hij zegt en dus moeten er in zijn geest tussen de woorden relaties bestaan. De graad van bewustheid is hier echter zo gering mogelijk. Groter moet deze zijn in gevallen van analogische zinsvorming. Opzettelijk formuleren wij modaal, omdat een beroep op een directe ervaring niet goed mogelijk is.

Op een eigenaardige wijze ervaren we de woordorde, als we de stilistische waarde beleven van een afwijkende constructie, b.v. ‘bepaling-onderwerp-persoonsvorm’ in een hoofdzin. We zijn ons dan van dit element meer bewust dan anders. Bovendien verschijnt die woordorde tegen de achtergrond van het normale schema, waarvan we ons tegelijkertijd bewust zijn. Zonder deze verhoogde en dubbele bewustheid zou het stilistisch effect onverklaarbaar (beter: onbestaanbaar) zijn. De wijze waarop het normale schema, die zogenaamde ‘achtergrond’, in de geest aanwezig is, is uiterst moeilijk te beschrijven. Op deze kwestie kunnen wij hier niet verder ingaan.1.

Op het niveau van het taalgebruik blijkt de bewustheid het duidelijkst, als een spreker zichzelf verbetert, en als een hoorder bemerkt, dat een zin ‘niet goed loopt’. Dit is vergelijkbaar met een bekend verschijnsel. Terwijl iemand zit te lezen, slaat ‘zonder dat hij het bemerkt’, een klok. Als de klok zwijgt, bemerkt hij achteraf, dat hij het geluid toch bemerkt heeft; zelfs is hij in staat te zeggen, hoeveel slagen hij ‘onbewust’ - beter: in een andere bewustzijnslaag - heeft gehoord. Meer dan een vergelijking is dit niet. Tussen de ene bewustzijnsinhoud (het horen van de klok) en de andere (het lezen) bestaat immers geen enkele relatie, terwijl het grammatische een integrerend deel is

van een geheel. Meer overeenkomst met het door ons bedoelde geval heeft het uitblijven van een rijmwoord op de plaats waar we het verwachten. Wanneer iets niíét komt, zijn we ons er meer van bewust dat we het hebben verwacht dan wanneer iets wèl komt.

Men mag veronderstellen, dat het kind in de periode, waarin het zich bepaalde syntactische schemata eigen maakt, zinnen zegt, waarin de volgorde der woorden (als zinsdelen) zijn speciale aandacht heeft. De grammatische functies zijn in normale gevallen altijd aan concrete woorden in concrete situaties gebonden, zijn nooit die functies op zichzelf, geabstraheerd van alle andere momenten. Toch heeft een grotere bewustheid, een grotere aandacht voor dat ene moment, wel iets met abstractie te maken.

Terecht zegt Langeveld, dat het bij het leren spreken ‘niet gaat om een automatisch ontstaan van bewegingen der spraakorganen maar om de ontdekking van de taal’.1. Als hij echter vervolgt met: ‘Niet steeds gaat het (sc. in de psychische ontwikkeling van de mens) om ontdekkingen van dgl. abstracte systemen als de taal’, lijkt het of hij slechts kan doelen op datgene wat in de wetenschappelijke descriptie als een abstract systeem verschijnt en verschijnen moet, maar in de geest van de taalgebruiker toch iets anders is. Maar ook bij een psychologische beschouwingswijze - als men dus primair rekening houdt met de psyche van de zich op het gebied van ‘taal’ ontwikkelende mens - is er in zekere zin, d.i. in andere zin, van ‘abstractie’ sprake. Zodra een kind hetzelfde woord gebruikt voor verschillende zaken, zodra het drie woorden in dezelfde volgorde plaatst als drie andere, moet het van verschillen hebben geabstraheerd en een identiek en wezenlijk moment hebben onderkend in hetgeen in andere opzichten niet identiek is. Wil men hier niet van ‘abstractie’ spreken, maar dit psychologische verschijnsel als een ‘ideatie’, een ‘schouw’, typeren, dan mag men niet vergeten, dat een ideatie slechts mo-

gelijk is, als het moment in kwestie min of meer wordt geisoleerd.

Hiet moet hun punt zijn, vanwaaruit een sprong van het ene op het andere niveau mogelijk is. De hele descriptieve grammatica zou trouwens niet hebben bestaan, zo de mens niet, terwijl hij binnen het taalgebruik blijft en de eenheid van de volzin als eenheid blijft beleven, zijn aandacht speciaal op een der momenten kon richten, in dit geval dus: op de grammatische relaties, de functies der woorden en hun daarmee in verband staande volgorde.1.

Beziet men de zaak op deze wijze, dan heeft men didactisch een aanknopingspunt. Neemt men de ‘bewustmaking’ letterlijk, dan moet men aanknopen bij iets dat volkomen onbewust is. Aan de andere kant wordt in het laatste geval een verschijnsel begrijpelijker, dat wij aan het eind van het vorige hoofdstuk hebben genoemd. De sprong van het ene op het andere niveau is velen te machtig, ze kunnen deze althans lang niet altijd volbrengen. Er is in dit opzicht een belangrijk verschil tussen het woord en de zinsdelen (vgl. pag. 51). Hierop hebben wij ook in onze ‘Inleiding tot de Taalphilosophie’ (pag. 70, vlgg.) gewezen.

Reichling baseert zich op onderzoekingen van Sapir, als hij zegt: ‘Indianen zonder enige kennis van grammatica, schrift of spelling, dicteren, gevraagd om de elementen waarmede ze iets bedoelen te scheiden, zonder aarzeling de woorden, ook die woorden hunner talen, bedenken wij dat wel, die van 'n uiterst complex karakter zijn.’2. Hij doet dus om te bewijzen dat woorden ‘bestaan’, d.w.z. taal-entiteiten zijn en niet abstracties of ficties van het analyserende verstand, van de taalbeschouwing, een beroep op de ervaring, d.w.z. op het taalbewustzijn van de analphabeet, de niet grammatisch-geschoolde. Met betrekking tot de zinsdelen, de functies en de relaties,

de structuren en de schemata, is een dergelijk beroep op de ervaring, d.i. in eerste instantie: op de ervaring van anderen, onmogelijk. De proefpersonen zullen, gevraagd of ze elementen als ‘onderwerp’, ‘gezegde’, ‘voorwerp’ enz. onderscheiden, niets ‘dicteren’. Ze kunnen buiten een terminologie om op dit gebied niets zeggen; ja, men kan het hun buiten die terminologie om niet ens vragen; ze zullen niet begrijpen, wat er van hen wordt verlangd. Een geïsoleerd woord is van een totaal andere abstractiegraad dan het geïsoleerde zinsdeel. Het eerste ziet er niet anders uit dan hetzelfde woord als onderdeel van een zin; het is zelfs de vraag, of de term ‘abstractie’ hier wel aanvaardbaar is.1. Maar het tweede ziet er helemaal niet uit; het is geheel onaanschouwelijk. Het is een functie, een relatie, een correlatie, losgedacht van de concrete woorden, die in het taalgebruik functies hebben of waartussen in het taalgebruik relaties bestaan.

Het is dan ook niet to verwonderen, dat op het toelatingsexamen voor H.B.S. en gymnasium in de zinsontleding zoveel fouten worden gemaakt. Het zou echter onjuist zijn, alle fouten op dezelfde wijze to verklaren. Verscheidene candidaatjes blijken een chaos van onbegrepen en deels foutieve termen in hun hoofd to hebben. Zij bewijzen noodgedwongen, dat voor hen de ‘ellende’ begonnen is: ‘de tijd van spraakkunstig verbalisme zonder veel inzicht’.2.

Ligt dit nu aan de opleiders of aan henzelf? Of hebben noch de opleiders, noch zijzelf schuld en zijn de slechte resultaten misschien te wijten aan de ongeschiktheid van de stof? Wordt op het toelatingsexamen niet iets gevraagd, dat voor 12-jarigen principieel to moeilijk is, omdat hun intellect in zijn ontwikkeling het daarvoor noodzakelijke abstractie-vermogen nog niet heeft bereikt? In sommige gevallen ligt het antwoord voor de hand. In andere zou een nader onderzoek vereist zijn. De school- en examen-practijk zorgt er wel voor, dat van dit

nader onderzoek weinig terechtkomt. Intussen moet de examinator mede op grond van ontledingen vaststellen, of iemand al dan niet voor de H.B.S. of het gymnasium geschikt is.

De candidaat kan op de lagere school nog nooit van zinsontleding en wat daar alzo bij te pas komt, hebben gehoord. Op het blaadje ziet hij de opdracht staan: ‘Ontleed de volgende zinnen redekundig (onderwerp, gezegde, lijdend voorwerp, meewerkend voorwerp, bijvoeglijke bepaling, bijwoordelijke bepaling)’. Om begrijpelijke redenen komt hij er niet toe, een blanco stuk papier in te leveren. Nu gaat hij raden in het wilde weg, of volgt bij zijn ‘ontleding’ een bepaald systeem. In het laatste geval houdt hij zich aan de volgorde der tussen haakjes geplaatste termen, zodat een zin als ‘Op tafel liggen twaalf knikkers’ er in de analyse als volgt komt uit te zien: ‘op: onderwerp; tafel: gezegde; liggen: lijdend voorwerp; twaalf: meewerkend voorwerp; knikkers: bijvoeglijke bepaling’. Zijn er meer dan zes woorden in de opgegeven zin, dan begint hij opnieuw: ‘onderwerp, gezegde’ enz. tot het ‘op’ is, of hij herhaalt als een soort repeterende breuk: ‘bijwoordelijke bepaling, bijwoordelijke bepaling’. Dit ziet er hoogstonwaarschijnlijk uit. Wij zouden er natuurlijk over gezwegen hebben, of beter: er nooit aan hebben gedacht, als wij dergelijke ontledingen nooit onder de ogen hadden gehad. Onze verklaring ziet er redelijk uit. Of inderdaad de opleiding hier geheel in gebreke is gebleven, weten wij echter niet. Wij hebben (nostra culpa) verzuimd, dit te onderzoeken.

Een candidaat had achter een willekeurig woord (wij herinneren ons niet meer welk) van een ter ontleding gegeven zin de vreemde term ‘psychologisch subject van modaliteit’ geplaatst. Achteraf bleek, dat hij het slachtoffer was geworden van een serie privaatlessen. Zijn opleider was niet goed op de hoogte van de eisen voor het toelatingsexamen en kennelijk veel te geleerd. Uit de prestaties van zijn leerling mag men niet afleiden, dat hij de door hem gedoceerde termen zelf niet begreep.

Deze conclusie is wel gerechtvaardigd in het volgende geval,

dat niet tot onze eigen ervaringen maar tot die van een collega behoort. Verscheidene candidaten hadden boven elk voorzetsel, dat in de opgegeven zinnen voorkwam, een keurig viertje gezet. Ze bleken allen van dezelfde school afkomstig te zijn. De onderwijzer had hun geleerd: ‘Een voorzetsel staat altijd in de vierde naamval’. Het kennen van deze ‘regel’ zal overigens op zichzelf het benoemen van de zinsdelen niet ongunstig beïnvloeden. Andere ‘regels’ zijn in dit opzicht gevaarlijker. Zo verklaarde ons eens een onderwijzer: ‘Ik begrijp niet wat er moeilijk is aan het onderwerp. Ik houd mijn leerlingen maar altijd voor: het onderwerp kun je steeds vooropplaatsen’. Het was niet tot hem doorgedrongen, dat ook andere zinsdelen - gesteld althans dat ze zich niet reeds aan het begin van de zin bevinden - voor een dergelijk transport in aanmerking komen. Met een dergelijke kennis toegerust zullen de leerlingen op het toelatingsexamen weinig tot de roem van de meester bijdragen.

Ongetwijfeld zijn dit uitzonderingen. Wij kennen er meer dan de genoemde. Hoe groot hun aantal is, absoluut en in verhouding tot het aantal onderwijzers, is ons onbekend. In bepaalde gevallen is een gebrekkige vooropleiding aantoonbaar de oorzaak van onvoldoende prestaties op het examen. Maar wie uitsluitend de onderwijzers aansprakelijk stelt voor de fouten en onzinnigheden in de zinsontledingen, maakt zich schuldig aan een der vele generalisaties en simplificaties, die in discussies op paedagogisch en didactisch gebied opgeld doen. De uitspraak: ‘De onderwijzers (let wel: de) weten het zelf niet’ is eenvoudig in strijd met de feiten. Waar is slechts, dat sommige onderwijzers het niet weten. ‘Het’ is dan: datgene wat nodig is om de eenvoudige enkelvoudige zinnen, die op het toelatingsexamen ter ontleding worden voorgelegd, zonder fouten te ontleden. Wij spreken in dit verband dus niet over een ‘moeilijk’ zinsdeel als de bepaling van gesteldheid, en evenmin over het tijdens het lezen verkeerd leggen van relaties in semantisch of grammatisch ingewikkelde zinnen en een daaruit resulterend onjuist benoemen van sommige woorden.

De neerlandicus, die zelf tracht zijn leerlingen zo ver te brengen, dat ze in een zin het onderwerp kunnen aanwijzen, zal niet zo spoedig de op het toelatingsexamen gemaakte fouten aan een gebrekkige vooropleiding wijten. Als hij in de eerste klasse vier maanden lang elke grammatica-les aan het onderwerp (en het gezegde) heeft besteed, zal hij aan het eind van die periode moeten vaststellen, dat slechts enkele leerlingen voor een 10 in aanmerking komen, - ook als hij bij zijn pogingen door de classicus is geholpen, die zes uur per week naar aanleiding van de vormen de functies ter sprake brengt. Wat is hiervan de oorzaak?

Het antwoord ligt voor de hand. De stof is over het algemeen te moeilijk voor een 12-jarige, ook al ligt zijn intellect boven het normale. En a fortiori geldt dit voor de 11- of 10-jarige, die reeds op de lagere school met die stof moet worstelen. Zijn intellect reikt niet tot het voor een volledige beheersing van de grammatische termen vereiste abstractie-niveau. Wij spreken hier van een gemiddelde. De een brengt het verder dan de ander, - misschien niet omdat zijn intellect ‘beter’, maar omdat het ‘eerder’ is. In de loop van enkele jaren ziet men de prestaties bij de meesten vooruitgaan. Dit is zeker niet geheel te danken aan het onderwijs. Met de leeftijd neemt het vermogen tot abstract denken toe. Voor ieder individu is hier een grens. Maar leerlingen, die tot de vierde klasse van een middelbare school bevorderd worden, hadden die grens op hun twaalfde jaar blijkbaar nog niet bereikt. Waarschijnlijk kan de bedoelde vooruitgang niet als een continu proces worden begrepen en is het beter hier van ‘mutatie-sprongen’ te spreken. Hoe dit zij, er voltrekt zich hier iets ‘vanzelf’. Zo begrijpt iemand (op het niveau van het taalgebruik) op zijn vijftiende jaar ‘vanzelf’ meer van hetgeen hij leest dan op zijn twaalfde, en drukt hij zich beter uit.

 

Nu is er in dit alles toch iets vreemds. In de vorige alinea is het begrijpen van een grammatische term gerelativeerd. Maar hoe is dit mogelijk? Men zou toch zeggen: iemand begrijpt

wat een onderwerp is, of hij begrijpt het niet. In het eerste geval zal hij in alle zinnen met een onderwerp het juiste woord als zodanig aanwijzen en in alle zinnen zonder onderwerp kunnen vaststellen, dat geen enkel woord die functie heeft. In het tweede geval zullen zijn prestaties alleen door het toeval worden bepaald. Wat kan hier nog tussen zijn? Als iemand weet wat een octaaf is, zal hij die term ook niet, behalve voor een octaaf, soms voor een kwint en soms voor een secunde gebruiken.

Het ligt voor de hand, hier aan enkele andere relativiteiten te denken. Het zal wel niet vaak voorkomen, dat van b.v. vijftig eindexamen-candidaten niemand in zijn opstel ergens met de spelling (vooral met d, t, dd, tt, dt in de werkwoordsvormen) overhoop ligt. En toen onze spelling nog niet ontsexualiseerd was, verscheen de -n in een en hetzelfde geschrift vaak op de daarvoor aangewezen, maar ook op de verboden plaatsen, terwijl hij bovendien soms ontbrak waar hij staan moest; toch bleek duidelijk, dat hier niet het blinde toeval had gewoed. Deze gevallen zijn echter in een bepaald opzicht niet vergelijkbaar met het door ons bedoelde. Wie schrijft en zich dus primair op het niveau van het taalgebruik bevindt, heeft nog geheel andere dingen aan zijn hoofd dan de zorg voor d's, t's en n's. Maar wie ontleedt, bevindt zich principieel op het andere niveau, ook al zal hij eerst de gegeven zin als taalgebruiker moeten begrijpen, of juister geformuleerd (vgl. Hoofdstuk X): ook al zal hij eerst tijdens het lezen van de zin relaties moeten leggen. Daarom is hier de zich openbarende relativiteit vreemder.

‘Iedereen vergist zich wel eens, een mens is er niet altijd met zijn gedachten bij.’ Dit verklaart van de incidentele fouten tegen d's en t's veel, zo niet alles. Ook fouten in de zinsontledingen kunnen wel ‘vergissingen van het ogenblik’ zijn, gevolgen van slordigheid en absent-mindedness. Maar waren het allemaal vergissingen, dan zou een onderzoek van een voldoende groot materiaal aan het licht brengen, dat die fouten in willekeurige gevallen optraden, d.w.z. onafhankelijk waren van

de zinstypen, van de structuren en schemata. Deze afhankelijkheid kan echter moeilijk aan de aandacht van de onderzoeker ontsnappen.

In welke opzichten de opgegeven zinnen van elkaar mogen verschillen, één ding moeten ze gemeen hebben. Ze moeten (op het niveau van het taalgebruik) begrijpelijk zijn, d.w.z. door de ontleders zelf begrepen worden. In het vorige hoofdstuk hebben wij reeds gezegd, dat ontleden en ontleden twee is. Van dit feit moet men zich steeds bewust zijn, als men wil nagaan, of op het gebied van de spraakkunst de taalbeschouwing aan de taalbeheersing ten goede kan komen. Hoe vaak wordt niet beweerd: ‘Die jongen kan (of: de onderwijzers kunnen zelf) niet ontleden’. In de eerste plaats is dit nogal eens een generalisatie; in b.v. tien zinnen blijkt hij er toch meer van terecht te brengen dan het toeval. In de tweede plaats moet men er zeker van zijn, dat hij alle zinnen begrepen heeft. Anders immers is het mogelijk, dat de onjuiste ontleding van de gegeven zin niets anders bewijst dan dat een andere zin goed ontleed is. Het empirisch màteriaal, waarop zo'n bewering gebaseerd is, krijgt men er echter nooit bij.

Het is bekend genoeg: alle grammatica-onderwijs moet uitgaan van zinnen, die de leerlingen begrijpen. Niemand zal ook op het toelatingsexamen woorden redekundig laten benoemen in zinnen, waarvan niet redelijkerwijs verondersteld kan worden, dat ze alle candidaten tijdens het lezen duidelijk zijn. Maar de ene begrepen zin is blijkbaar op het niveau van de taalbeschouwing de andere niet. Nog tot op het M.O.-examen wordt het subject van de lijdende vorm door enkelen tot lijdend voorwerp verklaard.1. Een persoonlijk voornaamwoord maakt meer kans om als onderwerp herkend te worden dan een substantief. Vooropgeplaatst heeft dit zinsdeel blijkbaar een grotere apertheid dan ergens in het midden. Op het moment dat allen ‘De politie moest dat geschreeuw in de nacht niet

toelaten’ ontleedkundig beheersen, is ‘Dat geschreeuw in de nacht moest de politie niet toelaten’ een aantal nog te machtig. Bovendien is het ene zinsdeel moeilijker dan het andere; in dit verband hebben wij reeds enige malen de bepaling van gesteldheid genoemd. Kortom: in het ene geval is de afstand tussen de beide bewustzijnsniveau's groter dan in het andere en is de ‘sprong’ moeilijker.

Dit is de relativiteit in het beheersen van grammaticale termen, in het kunnen ontleden van begrepen zinnen. Gedurende de opleiding (en slechts voor een gedeelte door de opleiding) neemt die beheersing bij allen toe. Wij hebben tenminste nog nooit leerlingen gehad, die niet boven het niveau uit kwamen, waarop slechts het toeval regeert. Wel hebben wij moeten vaststellen, dat niet allen zo ver kunnen komen, dat de (enkele) fouten als vergissingen van het ogenblik verklaard kunnen worden. Nu hebben wij hierboven (pag. 150) de bedoelde relativiteit in verband gebracht met gradaties in het intellect of in de ontwikkeling van het intellect. In Hoofdstuk V (pag. 56 onder 4e.) zijn over deze kwestie twee tegengestelde meningen vermeld, nl. 1e. Oefeningen in de zinsontleding bevorderen de intelligentie; 2e. ze hebben daarmee niets te maken; sommige (domme) leerlingen beheersen de grammaticale termen, maar komen niet tot intelligent taalverstaan, zoals blijkt uit hun onvoldoende beantwoording van vragen bij een stilleestekst.

Een strijd der meningen is meestal het gevolg van de gecompliceerdheid der verschijnselen en de vaagheid der begrippen. Voor ‘intellect’ of ‘intelligentie’ geldt hetzelfde als voor ‘bewustzijn’: deze woorden behoren tot ‘the most hopeless in all our psychological vocabulary’. Heeft het zin, iemand in het algemeen dom of intelligent te noemen? Moet men niet duidelijk aangeven, op welke gebieden iemands domheid of intelligentie blijkt? Dat die twee eigenschappen in een en dezelfde psyche broederlijk kunnen samengaan, wordt vaak genoeg bewezen. Er zijn doctores in de letteren, die, als ze een eenvoudige rekenkundige puzzle willen oplossen, redeneren als

een kind. Er zijn wiskundigen, die buiten het veld der mathematica zich even weinig storen aan het principium identitatis, even vage woorden gebruiken en even domweg generaliseren en analogiseren als zij wier geest niet ‘wiskundig geschoold’ is. Er zijn scherpzinnige advocaten, die met geen mogelijkheid kunnen begrijpen, hoe een of andere machine in elkaar zit. Er zijn voortreffelijke chemici, wier intelligentie geheel faalt tegenover een eenvoudige literaire beeldspraak. Er zijn in sommige opzichten pientere kinderen, die tijdens de muziekles de indruk van stompzinnigen maken. Kortom: het moge moeilijk zijn de graad van iemands taalbeheersing vast te stellen, moeilijker is het met zekerheid iets te zeggen over de graad van iemands intelligentie. Maar al te vaak heeft men de neiging, naar de prestaties op één gebied te kijken en te menen, dat slechts voor dat ene gebied ‘eigenlijk’ intelligentie vereist wordt.

Wie een aantal stilleestekens niet blijkt te begrijpen, d.w.z. de daarbij gestelde vragen slechter beantwoordt dan kinderen van dezelfde leeftijd en dezelfde vooropleiding, is dom op het gebied van het ‘taalverstaan’. Als hij nu echter wèl de grammaticale termen beheerst en goed kan ontleden (in die ene, hier slechts in aanmerking komende betekenis van dit woord) en men hem toch zonder bepaling ‘dom’ noemt, dan is men van mening, dat voor het ontleden geen intelligentie nodig is. Deze mening moet onjuist zijn. Degenen die voor het eerst tot een wetenschappelijke descriptie van de woord-functies en de grammatische relaties gekomen zijn, moeten zelfs tot de grote geesten der mensheid gerekend worden. Bovendien: als het verstand hiermee niets te maken heeft, hoe komt het dan, dat de een beter leert ontleden dan de ander? Met een grotere of geringere aanleg voor taal, met een meer of minder ontwikkeld ‘taalgevoel’ kan dit niets te maken hebben.

Het samengaan van wel kunnen ontleden en niet een tekst (een verhaal, een betoog) kunnen volgen, bewijst op zichzelf ook niet, dat kennis van de spraakkunst geen invloed kan hebben op de taalbeheersing, met name op het begrijpen van

hetgeen men leest. De zinnen van de aan kinderen van twaalf en dertien jaar voorgelegde stilleesteksten zijn eenvoudig van structuur (eenvoudiger dan die van vele verhalen uit hun schoolleesboeken). Men kan niet aannemen, dat de ‘proefpersoontjes’ tijdens het lezen ook maar ergens de grammatische relaties verkeerd leggen. In allen gevalle hebben de vragen, ook indirect, geen betrekking op de zinsstructuren. Juist daarom kunnen de antwoorden op die vragen ons niets leren omtrent ons probleem.

Dat iemand aan de beheersing der grammaticale termen niets heeft, als hij al wat in dergelijke teksten een beroep doet op het verstand moet begrijpen, is duidelijk. Toch blijft het de vraag, of iemand die principieel niet of slechts zeer elementair kan leren ontleden, toch niet minder van een verhaal, dat in de eerste plaats een beroep doet op het verstand, terechtbrengt dan iemand die een theoretische verhandeling over functies, schemata en structuren geheel kan volgen en in alle door hem begrepen zinnen de zinsdelen juist weet te benoemen. Voorzover wij weten, is dit nog nooit onderzocht.

Hoe dit zij, of hier nu al dan niet verschillende intelligenties in het spel zijn, de ervaring wijst uit, dat niet allen zo ver zijn te brengen, dat ze de zinsontleding (behoudens incidentele ‘vergissingen’) volledig beheersen. Wie sommigen bij hun smartelijke ‘bewustwording’ (om het nu maar zo te noemen) gadeslaat, begint er wel eens aan te twijfelen, of hij hun wel zinnen heeft voorgelegd, die hun op het niveau van het taalgebruik geen moeilijkheden opleveren. Twijfel is nooit bij ons opgekomen, als wij voor de zoveelste maal het subject van de lijdende vorm terminologisch in lijdend voorwerp hoorden of zagen verkeren. Evenmin, als een of andere bepaling de sprong van het lees- naar het ontleed-niveau tot een salto mortale met dodelijke afloop maakte, en determinatum en determinans eenvoudig met elkaar werden verwisseld. Maar als in de ontleding een bepaling bij het verkeerde woord kwam te staan, hebben wij ons niet zo zeker gevoeld. Wat hadden wij nu eigenlijk onderzocht? Faalde hier iemand, omdat hij niet kon

ontleden, of omdat hij niet kon lezen? Hadden wij niet ten onrechte verondersteld, dat de opgegeven zin semantisch en grammatisch eenvoudig was? Het is ons niet steeds gelukt, op deze vragen een afdoend antwoord to verkrijgen.

Er zijn dus twijfelgevallen. Maar deze kunnen de zekerheid niet aantasten van hetgeen de ervaring leert: een aantal leerlingen is op den duur in staat, de functies der woorden in begrepen zinnen met de volgens de theorie juiste termen to benoemen; voor anderen blijft dit onbereikbaar.

 

Wie hier halverwege blijft steken, heeft o.i. aan de lessen in de spraakkunst van zijn moedertaal weinig gehad. Men kan nog betogen, dat de oefeningen in de zinsontleding, voorzover hij er iets van heeft begrepen, zijn intelligentie hebben bevorderd. Maar waarom zijn taalvermogen daardoor zou zijn toegenomen, is niet in to zien.

En wie niet halverwege is blijven steken maar deze weg tot het einde heeft kunnen volgen, zal nog een andere weg moeten inslaan, wil hij voor al zijn moeite met iets anders beloond worden dan met het ‘inzicht’, dat zo menig auteur van een schoolspraakkunst in het voorbericht zijn lezers belooft. Hij is nu in staat, hetgeen hij op het niveau van het taalgebruik reeds kent en beheerst, ook op het niveau van de taalbeschouwing te begrijpen en te beheersen. Hij moet nu echter leren, in bepaalde gevallen van het laatstgenoemde naar het eerstgenoemde niveau te gaan en zijn theoretische kennis dienstbaar te maken aan de interpretatie. En juist hiermee kunnen de bestaande schoolspraakkunsten hem weinig helpen.

Dit zullen wij in het volgende hoofdstuk aantonen.


Vorige Volgende

Over dit hoofdstuk/artikel

auteurs