Logo DBNL
Taalbeschouwing en taalbeheersing (1954)

Taalbeschouwing en taalbeheersing

(1954)–C.F.P. Stutterheim–rechtenstatus Auteursrechtelijk beschermd

Vorige Volgende

VII
Taalgebruik en taalgebruik is drie

In Hoofdstuk I (pag. 3) hebben wij gesproken over de onduidelijke grenzen tussen taalsysteem en taalgebruik. Inderdaad heeft de door De Saussure principieel gestelde onderscheiding van ‘langue’ (taalsysteem) en ‘parole’ (taalgebruik) aanleiding gegeven tot een problematiek, die nog steeds niet tot oplossing is gebracht en die zich blijft openbaren in de strijd over de juiste zinsdefinitie en over de juiste opvatting omtrent de relatie, die er tussen zin en woord bestaat.1. Bovendien zijn de meningen verdeeld over de vraag, in hoeverre de musische elementen, die we aan een gesproken taaluiting kunnen waarnemen, tot het taalsysteem gerekend moeten worden. Met een wetenschappelijke beschouwing van deze problematiek zou men gemakkelijk een boek kunnen vullen. Wij moeten ons in verband met ons onderwerp tot enkele aspecten beperken en kunnen niet onze meningen op dit gebied met de vereiste uitvoerigheid toelichten.

Buiten het genoemde verband valt het systeem van phonemen en valt ook grotendeels de woordvorming. Als typerend voor een bepaalde taal (de Nederlandse b.v.) blijven dan over: een woordenschat, een systeem van zinsintonaties en een systeem van woordgroeperingen. Hiermee hebben wij reeds stelling genomen in een bestaande controverse. Sommigen immers rekenen de intonatie niet tot de ‘langue’.2. Ge-

lukkig behoeven wij onze mening hier niet to verdedigen. Hoe die intonaties nu in het taalgebruik komen - als het ware ‘uit’ het taalsysteem of op een andere wijze - doet er voor ons doel niet toe. Een woord heeft op zichzelf geen intonatie, maar zodra we een woord gebruiken, intoneren we, en als we schrijven, is deze intonatie mede gesymboliseerd (‘Zeven.’ ‘Zeven?’ ‘Zeven!’). De zin, de eenheid van taalgebruik, is op zijn minst een combinatie van twee elementen. Wie een monoverbale zin zegt, combineert één woord van zijn taal met een intonatie en past deze samen in een concrete situatie toe. Als hij ‘Ja.’ zegt, geeft hij antwoord op een bepaalde vraag van een bepaalde persoon.

De combinatie van twee elementen kunnen wij nu verder laten rusten. Niemand maakt fouten in monoverbale zinnen. De hele kwestie van taalbeheersing openbaart zich slechts daar, waar de zin uit een aantal woorden bestaat, en dus ook het derde element in de eenheid der taaluiting is opgenomen. En wie de vraag stelt, of oefeningen in de zinsontleding aan het taalgebruik ten goede kunnen komen, zal juist dit derde element nader moeten beschouwen.

Zodra woorden (in een zin) worden gebruikt, staan ze 1e. in een bepaalde ‘aanschouwelijke’ volgorde (men hoort het ene op het andere volgen) en staan ze 2e. tot elkaar in onaanschouwelijke relaties, die van oudsher ‘grammatisch’ worden genoemd: relaties als ‘onderwerp-gezegde’, ‘bepaling-bepaalde’, ‘gezegde-voorwerp’. Wij houden ons hier aan de (min of meer) bekende termen. Over die termen en over de definities van de grammatische begrippen kan men twisten. Maar niemand heeft er nog ooit aan getwijfeld, dat er relaties zíjn, dat de woorden in een zin ten opzichte van elkaar bepaalde functies hebben. De volgorde der woorden en de grammatische structuur zijn gedeeltelijk van elkaar afhankelijk, maar vele structuren zijn niet aan één schema gebonden.1. In twee verschillende talen kan eenzelfde structuur met een andere volgorde der zinsdelen gepaard gaan. De Nederlander zegt:

‘Gisteren heeft hij een beroemd man ontmoet’ en niet: ‘Gisteren hij heeft ontmoet een man beroemd (vgl. ‘Hier il a rencontré un homme célèbre’). Behalve over woorden moet de taalgebruiker, die zich niet tot mono-verbale zinnen beperkt, de beschikking hebben over syntactische schemata. Hij moet op de een of andere wijze ‘weten’, in welke volgorde hij ze moet plaatsen.

Dit ‘weten’ - Betz en Gerlach Royen hebben gelijk - heeft niets te maken met het kunnen opzeggen van regels als: ‘In een mededelende hoofdzin is de volgorde: onderwerp - persoonsvorm - bepaling (voorwerp), of: bepaling (voorwerp) - persoonsvorm - onderwerp’; ‘bijvoeglijke bepalingen staan tussen het lidwoord en het zelfstandig naamwoord in, gaan niet aan het lidwoord vooraf’, enz., enz. Naar analogie van reeds gehoorde zinnen maakt de taalgebruiker nieuwe, - hetgeen niet wil zeggen, dat ze nog nooit eerder door iemand gezegd of geschreven zijn. De gehoorde en de zelfgemaakte zin hebben dezelfde zinsdelen in dezelfde volgorde, maar ze verschillen in een of meer, eventueel in alle woorden.

Dit ziet er plausibel uit. Toch kan het op zijn best maar een halve waarheid zijn. Want als ieder slechts zinnen maakte naar analogie van wat hij hoorde zeggen, zou het aantal zinstypen niet voor uitbreiding vatbaar zijn en zouden talloze zinnen (de zeer ingewikkelde van Proust b.v.) nooit zijn gevormd. De taalgebruiker heeft al combinerende een zekere vrijheid. Hij is niet uitsluitend afhankelijk van concrete voorbeelden, waarin hij, om zo te zeggen, slechts een of meer woorden door andere mag vervangen.

Wij doelen hier op een verschijnsel, dat door Reichling ‘de autoproductiviteit van de taal’ is genoemd. Dit moge er uitzien als een min of meer gevaarlijke metaphoriek, uit zijn verklaring, waarin de taalgebruikende mens in de plaats wordt gesteld van ‘de taal’, blijkt, dat het op een reëel verschijnsel doelt. Onder de autoproductiviteit van de taal verstaat Reichling nl. ‘het feit dat de taalgebruiker, gegeven eenmaal dat die taalgebruiker de systematiek van zijn taal zij

het dan ook nog maar rudimentair beheerst, met de eigen middelen van die taal een nieuwe toepassing van haar tekens tot stand kan brengen en een geheel nieuw teken kan verklaren, en dus de mogelijkheden van zijn taal.... zonder beperking kan uitbreiden.’1.

Op het gebied van het woord betekent dit o.a. het volgende. Heeft iemand in een bepaald geval (op het niveau van het taalgebruik) de metaphorische gebruikswijze leren kennen, dan kan hij in het vervolg ook een ander woord (of hetzelfde woord op een andere wijze) metaphorisch gebruiken. Met betrekking tot de samengestelde zin betekent het: heeft iemand op het niveau van het taalgebruik aan twee-delige zinnen de principes van nevenschikking en onderschikking leren kennen, dan kan hij, zonder dat hem daarvan ooit voorbeelden zijn aangeboden, zelf drie-, vier-, n-delige zinnen, alle met verschillende volgorde der delen en met verschillende relaties tussen de delen, construeren, en hij zal ze begrijpen, als anderen die construeren.

Idealiter is de kwestie op deze wijze juist gesteld en er zijn inderdaad mensen, die de mogelijkheden van hun taal (vrijwel?) zonder beperking kunnen uitbreiden, die de elementen op een nieuwe wijze kunnen combineren en toepassen, die, kortom, hun taal beheersen. Maar tallozen zíjn geen ideale taalgebruikers en de autoproductiviteit der taal voltrekt zich elders dan in hùn hoofd. Zo ‘kan’ ieder, gegeven het toonsysteem, daar een onbeperkt aantal melodieën uithalen; maar in feite kunnen tallozen dat toch niet. Zolang het gaat om algemene principes - om ‘de’ taal als verkeersmiddel - is Reichlings opvatting juist. Maar zodra men onderwijs in de moedertaal wil geven - dus van de veronderstelling uitgaat, dat het op welke wijze dan ook mogelijk moet zijn, de taalbeheersing door een bewust ingrijpen te vergroten - wordt de kwestie anders. Dan dringen zich de verschillen tussen de individuen, hun individuele vermogens en onvermogens wel bijzonder op.

Dat iedere taalgebruiker een nieuwe toepassing van de tekens tot stand kan brengen, is zeker niet waar. Een van die toepassingen is de metaphorische. Vele gebruiken slechts taalmetaphoren en vinden zelf geen nieuwe.1. Ze begrijpen beeldspraak ook niet, zelfs al is deze nog in het geheel niet subtiel of uniek. Dit geldt vooral voor kinderen. Reichling heeft een voorbeeld gegeven van een jongen, die de metaphorische gebruikswijze op een gegeven ogenblik ontdekt.2. Over het algemeen hebben kinderen de neiging, de woorden in letterlijke zin op te vatten. Lezen ze (in Potgieters ‘De mijn van Fahlun’): ‘het vertrek inzwevende, scheen zij een bekoorlijk beeld van al de aanvalligheden der jeugd’, dan beginners ze te lachen en sommigen bewegen armen en handen als vleugels op en neer. Zeggen ze een geschiedenislesje over de kruistochten op, waarin de zin voorkomt: ‘Op de kerkvergadering van Clermont schilderde de paus de ellende der pelgrims’, dan beweren ze: ‘De paus schilderde de ellende der pelgrims op het doek’. En als ze dit niet beweren, en de zin zonder wijziging herhalen, bewijst dit nog niet, dat ze hem begrepen hebben en zich daarbij geen kunstschilderende paus hebben voorgesteld. En wie met deze beeldspraak geen moeite heeft, behoeft van ‘het gezicht van een god heeft de tijd gebleekt’ (Henriëtte Roland Holst), ook al vat hij ‘de tijd’ als subject op, nog niets te maken.3.

Evenmin is het waar, dat de taalgebruiker in alle gevallen een geheel nieuw teken kan verklaren. In sommige gevallen kan hij dit ongetwijfeld. ‘Ik zeg U: “Weer waait de hermattan over de verlaten wegen en straten van Dakar en jaagt het stof over de daken; en zoals immer brengen ook thans zelfs zijn hevigste vlagen niet de geringste verfrissing.” U heeft nu een

nieuw woord Hermattan aan Uw vocabularium toegevoegd, met behulp van een gering aantal U reeds volop bekende woorden, geordend volgens de wetten der Nederlandse syntaxis. U weet nu dat Hermattan de naam is voor: een hete droge wind op de Westkust van Afrika. Kijkt U maar na in Koenen - Endepols - Heeroma!’1. Inderdaad. Maar wie niet weet, dat Dakar aan de westkust van Afrika ligt, kan niet verder komen dan ‘hete droge wind’; voor hem werkt het verband slechts gedeeltelijk determinerend. Over deze kwestie hebben wij in vorige hoofdstukken voldoende gezegd. In het volgende hoofdstuk zullen wij laten zien, dat ook die ordening volgens de wetten der Nederlandse syntaxis lang niet altijd helpt.

Hoe is het nu met de zinsvorming? Vele taalgebruikers breiden in dit opzicht de mogelijkheden van hun taal totaal niet uit. Sommigen doen een poging in deze richting, wanneer ze zich schriftelijk moeten uitdrukken. Merkwaardigerwijze geven ze dan aan het ingewikkelde de voorkeur boven het eenvoudige. In plaats van de zaak uiteen te zetten in een reeks enkelvoudige zinnen, willen ze alles in één samengestelde zin samenvatten. Deze mislukt dan geheel of gedeeltelijk. Aan zichzelf overgelaten, niet meer geleid door een of ander voorbeeld, beheersen ze hun taal niet meer.

Als voorbeeld diene het volgende briefje:

Mijnheer
Naar aanleiding van mijn schrijven zou ik graag van uw willen weten daar ik een Kramers Woorden boek heb gekocht en daar het woord Sander voorkomt (betekent Snoekbaars) en zoodoende de Puzle die ik ingevuld afgekeurd is omdat het met een S geschreven was en het moest zijn volgens een ander Woordenboek met een Z of dat zoo is of niet u kunt het vinden op bladzijde 677 van het boek Bij voorbaat mijn dank van schrijver die zich Noemt....
In dit briefje, dat o.i. nog boven-normaal genoemd moet

worden, staan allerlei fouten. In dit verband interesseert ons slechts de constructie van de eerste zin, die uit acht delen bestaat: een hoofdzin, een voorwerpszin, drie nevengeschikte bijwoordelijke bijzinnen (van de eerste graad), een bijvoeglijke bijzin (van de tweede graad) en twee nevengeschikte bijwoordelijke bijzinnen (van de tweede graad), benevens een tussenzin. Geen wonder, dat het niet meer lukt. Voor anderen wordt een zin al veel eerder te ingewikkeld. Bijvoorbeeld:

Juffrouw
de rede dat Wim thuis is gebleven omdat hij van nacht overgegeven dus niet geslapen het is nu weer een beetje gezakt hij wilde naar school
Het eerste woord blijft grammatisch in het luchtledige zweven. Wij overdrijven waarschijnlijk niet en zijn niet pessimistisch of defaitistisch, als wij beweren, dat meer dan de heeft der Nederlanders de taal op een dergelijke wijze beheerst.1.

Maar, zal men zeggen, zo vreemd doen die mensen alleen, als ze schrijven; als ze spreken, zijn hun zinnen beter, ja helemaal goed.

Men vergeet dan, dat men meestal niet bijzonder critisch luistert en dat spoedig de gehoorde formuleringen uit het bewustzijn verdwijnen. In een normale gespreksituatie heeft een critische houding iets onmenselijks. Fouten in het geschrevene vallen veel eerder op; en bovendien: scripta manent. Voorts hangt veel af van de ingewikkeldheid van hetgeen onder woorden moet worden gebracht. Als iemand het over het weer heeft of over de laatste wedstrijd van ‘zijn’ voetbalclub, zal men hem niet zo vaak op een fout tegen de zinsconstructie betrappen; hij houdt zich dan aan de meest eenvoudige en meest frequente schema's en structuren. Anders

wordt dit, als hij iets moet uitleggen, - en dat is de situatie, waarin de gemiddelde mens meestal noodgedwongen naar de pen grijpt. Dan is zijn taalgebruik een wanhopige worsteling om de relaties tussen de elementen van een feiten-complex in grammatische relaties om te zetten. Wie er op let, zal moeten constateren, dat de mondelinge formulering in dergelijke gevallen zeker niet beter is dan de schriftelijke. Het is ons niet vaak overkomen, dat wij na het lezen van een brief niet begrepen, wat de briefschrijver eigenlijk wilde. Maar het heeft ons meermalen veel moeite en tijd gekost om uit een mondelinge uiteenzetting wijs te worden. Niet ten onrechte zegt Hildebrand, nadat Keesje een tijdje met het vertellen van zijn historie bezig is: ‘Ik wenschte hartelijk naar wat meer orde in de berichten van Keesje’.

Hier zou de lezer naar meer orde in ònze berichten kunnen verlangen, daar wij hier twee verschillende verschijnselen met elkaar verwarren. Keesjes zinnen waren op zichzelf goed. Men kan met volkomen juist geconstrueerde zinnen volkomen onduidelijk zijn en men kan zich met gebrekkige zinnen begrijpelijk maken. Wij bedoelen: als de gemiddelde mens (om welke reden ook) min of meer ingewikkelde zinnen wil maken, is het mondelinge resultaat niet beter dan het schriftelijke. -

Tot nu toe hebben wij twee soorten taalgebruik onderscheiden. In het ene geval worden zinnen gevormd naar analogie van andere, die de taalgebruiker heeft gehoord. In het tweede geval zijn dergelijke voorbeelden afwezig en breidt de taalgebruiker de mogelijkheden van zijn taal zelfstandig uit; als hij dit niet kan en toch wil, komt hij tot iets ònmogelijks.

Er is echter nog een ander taalgebruik en dit komt zeer vaak voor.1. De spreker maakt dan geen zinnen, maar hij gebruikt, hij herhaalt zinnen. Dit is altijd het geval, als hij spreekwoorden toepast en in het algemeen als hij citeert. Er zijn

vele spreekwoorden, maar de ervaring leert, dat ze niet zo dikwijls in de mond worden genomen. Onder de minder ontwikkelden leven ze nog het meest; voor vele situaties hebben dezen een zin gereed (die eens het resultaat is geweest van een groot taalinventief vermogen van een ander). De spreekwoorden en citaten vormen nog maar een klein gedeelte van hetgeen wij hier bedoelen. Wie betrokken is bij vele gesprekken en vele gesprekken beluistert, zal het opvallen, hoe vaak hij woordelijk dezelfde zinnen hoort. Er zijn mensen, die vrijwel al hun opmerkingen inleiden met: ‘Weet u wat het is?’ en die op vrijwel elke opmerking van een ander reageren met: ‘Hoe bestaat het!’

Dat er drie soorten (actief) taalgebruik bestaan, is een feit, waaraan de taalwetenschap o.i. te weinig aandacht heeft besteed en dat voor de oplossing van ons probleem van grote betekenis is. De drie soorten zijn dus:

I.Zinnen (bepaalde woorden in een bepaalde volgorde) worden herhaald.
II.Zinnen worden gevormd naar analogie van andere, reeds bekende.
III.Zinnen worden gevormd, die, althans voor de spreker of schrijver, geen voorbeeld hebben.

Voor II is meer taalbeheersing vereist dan voor I, voor III meer dan voor II. De frequentieverhouding is niet met cijfers aan te geven, daar een statistisch onderzoek hier onmogelijk is. Wel kan men zeggen, dat het derde geval verreweg het minst voorkomt.

Het zou natuurlijk onjuist zijn, de taalgebruikers nu in drie groepen te verdelen, corresponderende met de drie soorten taalgebruik. Ook de grootste taalvirtuoos, de beste constructeur van zinnen, zal wel eens, of zelfs vaak, in daarvoor geschikte situaties zinnen herhalen. En de mensen, voor wie taaluitingen als ‘Eigen haard is goud waard’, ‘Waar blijft de tijd!’, ‘Mooi weer vandaag’ en ‘Hoe bestaat het!’ tamelijk symptomatisch zijn, zullen aan geval III niet altijd kunnen ontkomen, - soms ten nadele van zichzelf en van het Nederlands.

In dit opzicht zijn de verschillen tussen de ene taalgebruiker en de andere slechts betrekkelijk,1. hetgeen niet wegneemt, dat ze heel groot kunnen zijn. Exacte gegevens ontbreken ook hier en de onderzoeker zal ze nooit tot zijn beschikking krijgen.

 

Er blijft trouwens iets ongrijpbaars in het materiaal, zolang men, in verband met ons probleem, zijn aandacht richt op het actieve taalgebruik. Wat immers is het geval?

Men wil het taalvermogen van anderen vergroten en wel speciaal in grammatisch opzicht. Men stelt zich de vraag, of men dit kan bereiken door hun systematisch onderwijs in de spraakkunst te geven. Voor de beantwoording van deze vraag is het noodzakelijk, dat men inzicht heeft in hetgeen zij vóór en na de leerperiode op het gebied van de zinsbouw presteren (vgl. pag. 5). Onderzoekt men hun eigen (schriftelijke) taaluitingen, dan blijken de gegevens, waarop men zijn oordeel moet baseren, schraal en onbetrouwbaar te zijn. En wel om de volgende redenen.

Als iemand zich vrijwel uitsluitend in enkelvoudige en tweedelige zinnen uitdrukt, kan dit niet bewijzen, dat zinnen van een ingewikkelder type hem te machtig zijn (vgl. ook pag. 67). Nu zijn er ook enkelen, die het zichzelf altijd te moeilijk maken. Dikwijls hebben ze ook ingewikkelder gedachten onder woorden te brengen dan anderen. Het gevolg is, dat hun opstellen meer fouten tegen de zinsbouw bevatten. Men mag hieruit niet de conclusie trekken: juist dezen zullen het materiaal leveren, dat een wetenschappelijk gefundeerd antwoord op de gestelde vraag mogelijk maakt. Want die zogenaamde proefpersonen zijn niet in de eerste plaats proefpersonen. Een docent, die ze als zodanig zou beschouwen, zou schromelijk in gebreke blijven. Van de aanvang af moet hij hun immers leren, zich correct uit te drukken. Hij zal laten zien, hoe ze hun te ingewikkelde (en daardoor foutieve) zinnen vaak in enige kortere zinnen uiteen kunnen leggen.2. Als zijn onderwijs

succes heeft, schrijven ze na de bedoelde periode (zonder dat de lessen in de spraakkunst daarop enige invloed hebben gehad) eenvoudiger dan eerst; hun taaluitingen hebben dan verder geen bewijskracht voor hetgeen men wil onderzoeken. Bovendien: men kan van niemand verlangen, dat hij naar aanleiding van een of ander onderwerp speciaal samengestelde zinnen van zoveel delen construeert.

Het is wel zeker, dat men met materiaal, ontleend aan prestaties op het gebied van de passieve taalbeheersing, meer kan bereiken. Hier is een experimenteel onderzoek veel eerder mogelijk. Men onderzoekt dus vóór en na de periode, waarin de grammatische relaties theoretisch worden behandeld, in hoeverre de ‘proefpersonen’ in staat zijn, in min of meer gecompliceerde zinnen tijdens het lezen - dus steeds op het niveau van het taalgebruik - de juiste relaties to leggen. Dit onderzoek instellende, blijft men vanzelf didactisch werkzaam. Want over de noodzakelijkheid om iemand ingewikkelde structuren en minder frequente schemata te leren hanteren, kan men twisten; maar over de noodzakelijkheid om hem deze to leren begrijpen, is geen verschil van mening mogelijk. De docent in de Nederlandse taal is tevens docent in de Nederlandse letterkunde. Hij moet zijn leerlingen de middelen geven om poëzie en literair proza to begrijpen. En nu zijn dit taaluitingen van mensen, die de mogelijkheden van hun taal hebben uitgebreid, die het Nederlands hebben ontwikkeld buiten de vrij enge kring van niet te lange enkelvoudige en van twee- of ten hoogste drie-delige zinnen, waarbinnen het onder II aangeduide taalgebruik blijft gevangen.

Voor het beheersen van een taal - het blijkt ook uit de uitspraak van Reichling, die wij hierboven citeerden - is beheersing van het taalsysteem nodig en bovendien een zekere taalinventiviteit. In vele taaluitingen is het niet duidelijk, waar (de realisering van) het taalsysteem ophoudt en de inventiviteit van de taalgebruiker begint. Dit is wat wij op pag. 3 en in het begin van dit hoofdstuk bedoelden met: de onduidelijke grens tussen ‘langue’ en ‘parole’.

Wij hebben ons vel eens afgevraagd, of de actieve taalbeheersing correleert met de passieve, of dus iemand die zich beter uitdrukt, ook beter de taaluitingen van anderen begrijpt. Onze ervaringen hebben ons niet tot een bevestigend antwoord op deze vraag gedwongen.1. Meermalen hebben wij moeten vaststellen, dat stilistisch-begaafde leerlingen van een tekst niet méér terechtbrachten dan hun minder getalenteerde collega's. Hoewel ze zelf tot min of meer originele metaphoren in staat waren, bleken ze in hun interpretatie van beeldspraak niet altijd gelukkiger dan anderen. En ingewikkelde zinnen leverden hun niet minder moeilijkheden op. Eerder dan het bekende feit, dat de mens, evenals op andere gebieden, op het gebied van het taalgebruik meer kan begrijpen dan hij zelf kan presteren, wijzen dergelijke ervaringen er op, dat actieve en passieve taalbeheersing niet bijzonder van elkaar afhankelijk zijn.

In een ander opzicht is er wèl een correlatie op het gebied van het woord, niet op dat der grammatica. Wie een woord verkeerd heeft verstaan en/of verkeerd uit het verband heeft afgeleid, zal het voortaan, wat de vorm, de betekenis of beide betreft, zelf verkeerd gebruiken (vgl. pag. 36). Maar wie in een gehoorde of gelezen zin de grammatische relaties verkeerd legt, zal daarvan geen enkele last ondervinden, als hij zelf zinnen vormt. Ook om deze reden is het verantwoord, het passieve taalgebruik hier los van het actieve aan een beschouwing te onderwerpen.

Hoe dit zij, voor beide is nodig: de beheersing van het taalsysteem en bovendien een taalinventief vermogen. Het begrip ‘passieve taalinventiviteit’ ziet er wat zonderling uit. Wij bedoelen er mee: het vermogen om anderen in hun (actieve) inventiviteit te volgen. Hoeveel daar, speciaal wat de grammatische relaties of de zinsbouw betreft, bij tallozen aan ontbreekt, zullen wij in het volgende hoofdstuk laten zien. Wij zullen tot een rubricering trachten te komen van de gevallen, waarin hun onvermogen blijkt. Aan de diagnose ‘te gering taalinventief vermogen’ en/of ‘te geringe beheersing van

het taalsysteem’, hoewel op zichzelf niet onjuist, heeft de docent weinig. Hij zal therapeutisch moeten ingrijpen; die inventiviteit en die practische kennis van het taalsysteem zullen ontwikkeld moeten worden. En een therapie is niet mogelijk, als hij niet precies weet, in welke gevallen de taalgebruiker (hier: de lezer) faalt.


Vorige Volgende

Over dit hoofdstuk/artikel

titels