Taalbeschouwing en taalbeheersing

[p. 66]

VI
Pro en contra ‘van zelf’

In het Rapport (vgl. hierboven, pag. 59) wordt de mening vermeld, dat de waarde van theoretische kennis op grammaticaal gebied voor de ontwikkeling van het taalvermogen niet ontkend, maar ook niet bewezen kan worden. Intussen beroepen, zoals reeds meermalen is gebleken, de ontkenners zich op enkele feiten, aan het bestaan waarvan toch moeilijk getwijfeld kan worden. Een van deze feiten is: voor begaafden is een hoog peil van taalbeheersing intuïtief bereikbaar. Dit wordt ook door de samenstellers van het Rapport als feit aanvaard.

Al is het aantal dichters en schrijvers, van wie met zekerheid bekend is, dat zij nooit van grammatische termen hebben gehoord, misschien niet zo bijzonder groot, al staan er in allen gevalle anderen tegenover,^1. met de methodische twijfel is hier niets te beginnen. Dit bewijst dan, dat de positieve stelling in haar algemeenheid niet opgaat, .... zo men tenminste niet redeneert: er is nog niet bewezen, dat het intuïtief bereikte hoge peil van de a-grammatische begaafden of genialen niet nog hoger geweest zou zijn, indien hun intuïtie door iets anders was geholpen; alleen als ze vanzelf (niet een hoog, maar) het hoogste peil bereiken, wordt de stelling gerelativeerd. Maar waar is hier het criterium voor het nec plus ultra? Hoe dit zij: het is gevaarlijk, zo niet principieel onjuist, uit het abnormale (i.c. het taalgebruik van de begaafde of geniale) conclusies te trekken voor het normale (i.c. het taalgebruik van de gemiddelde

1. Men denke aan Kloos, Gorter, Boutens, Leopold en vele anderen. Dat zij zich met de grammatica hebben bemoeid, bewijst natuurlijk ook niets vóór de these.

[p. 67]

mens). Het is altijd mogelijk, dat de een de hulp nodig heeft, die de ander kan ontberen.

De kwestie heeft nog een andere kant. Het genoemde feit is bij nader inzien in het geheel niet duidelijk. Een boven-normaal taalvermogen openbaart zich op vele wijzen, b.v. in de woordkeus, in rhythme, klank en beeldspraak. Maar dat is hier de bedoeling niet. Hier is speciaal bedoeld: een bovennormale beheersing van de syntactische schemata, van de grammatische relaties. En waaruit blijkt deze laatste nu? Men zou hier kunnen denken aan ingewikkelde zinnen, die de gemiddelde mens sprekend of schrijvend niet vormt. Proust b.v. maakt enorm gecompliceerde zinnen; grammatici van professie komen daar in hun geschriften in de verste verte niet aan toe. Maar ook dit zegt weinig. Er zijn voldragen literaire kunstwerken, die uiterst eenvoudig van zinsbouw zijn. Men mag er hele bladzijden voor nalezen van ‘Un coeur simple’ van de prozaïst en taalbeheerser bij uitnemendheid, Flaubert. Pleit het feit dat iemand een ingewikkelde zin zonder fouten kan construeren voor een boven-normaal taalvermogen, het feit dat iemand ‘eenvoudig’ schrijft pleit daar in het geheel niet tegen. Van Lenneps ‘Kees Dirksz’ staat, hoewel de gemiddelde zin hier veel langer is, noch stilistisch, noch speciaal grammatisch op een hoger peil dan ‘Un coeur simple’. Vele zinnen van vele beroemde dichters en schrijvers onderscheiden zich grammatisch in niets van wat men dagelijks uit de mond van de gewone taalgebruiker kan horen komen.

En hiermee hebben wij een ander feit vermeld, waarop de spraakkunstige geheelonthouders zich bij voorkeur beroepen en dat wij reeds meermalen vermeld hebben in de vorige hoofdstukken.

Talloze kinderen en volwassenen, met niet méér begaafdheid voor taal dan hetgeen ze louter als individuen van het genus ‘animal loquax’ bij hun geboorte hebben meegekregen, formuleren talloze zinnen op de juiste wijze en begrijpen op de juiste wijze talloze zinnen van anderen, zonder dat ze ooit van ‘onderwerp, gezegde’ enz. of van ‘voegwoord, telwoord’

[p. 68]

enz. hebben gehoord, of terwijl ze, zo ze er al van gehoord mogen hebben, die theorie nooit hebben begrepen of althans (vrijwel) geheel vergeten zijn. Zo gebruiken kinderen ook woorden en begrijpen ze zinnen, lang voordat ze de woorden ‘woord’ en ‘zin’ er bij leren.

Overigens is men - als we het geringe aantal dat een of andere taalacte wil verwerven, buiten beschouwing laten - niet vaak in de gelegenheid om vast te stellen, hoeveel grammatische kennis er, als onderdeel van zijn ‘algemene ontwikkeling’, nog in de geest van een willekeurige volwassene aanwezig is. In ons land, waar het volgen van een lagere school verplicht is, heeft het kind tot zijn negende of tiende jaar geen last van de descriptieve grammatica. Maar dan begint de ellende. Deze duurt voor velen kort. Het betrekkelijk geringe percentage dat naar het V.H.M.O. gaat, lijdt meestal langer. Wat is er in later jaren over van de vruchten van dit lijden? De enkele malen dat wij dit hebben kunnen controleren, hebben wij een in staat van ontbinding verkerende rest aangetroffen en het betreurd, dat het grote vergeten zich daar niet geheel en al over had ontfermd.

Zo vervoegde zich eens een dame, die het eindexamen H.B.S. een decennium geleden met goed gevolg had afgelegd, bij ons teneinde ons tot het geven van enkele privaatlessen in de spraakkunst te bewegen. Zij was namelijk een jaar in Amerika geweest en daardoor op de gedachte gekomen, een groepje huisvrouwen uit de stad van haar inwoning tegen een billijke vergoeding Engels te leren. Zij voelde vagelijk, dat ze daarvoor iets van de grammatica diende te weten en had de, zeker wel juiste, indruk, dat ze er niet al teveel van had onthouden. Zo was het haar niet geheel duidelijk meer, wat eigenlijk de koppel-werkwoorden waren. Toen ze zover gekomen was, stelde ze de verrassende vraag: ‘Is dat niet hetzelfde als het kofschip?’ Wij hebben ons gehaast, deze vreemde identiteit te loochenen en te verklaren, dat wij tot onze spijt voor die lessen geen tijd zouden kunnen vinden. In het hoofd van deze dame waren de eens gehoorde termen - als ‘kofschip’ ten-

[p. 69]

minste een term genoemd mag worden - tot een chaos van zeer kleine afmetingen verwilderd. Men kan niet eens zeggen, dat dit er van is overgebleven; het is immers onbekend, hoeveel ze er ooit van geweten en begrepen heeft. Ondanks dit gebrek aan kennis bouwde zij - wie zou het anders verwachten? - haar zinnen behoorlijk, zelfs die zinnen waarin een koppelwerkwoord voorkwam.^1.

In dit verband denken wij ook aan de jongen, die vijfmaal het toelatingsexamen met ongunstig gevolg heeft afgelegd. Dit is dan wel geen volwassene, maar het geval is toch in wezen hetzelfde. Op het laatst was hij trouwens niet eens meer zo ver van de volwassenheid verwijderd. Deze jongen kon onmogelijk begrijpen, wat het begrip ‘onvoltooid verleden tijd van een werkwoord’ inhoudt. Dat wil zeggen: werd hem gevraagd bij geïsoleerd gegeven infinitieven de vorm van de onvoltooid verleden tijd te noemen, dan noemde hij andere tijden, b.v. ‘ik loop’, ‘ik heb gekocht’, ‘ik zal gebeden hebben’; soms verscheen ook wel eens de juiste vorm, maar dan was dit puur toeval. Knoopte men een normaal gesprek met hem aan, liet men hem iets vertellen over zijn belevenissen in de vorige zomervacantie, dan bleek van een verwarring der tempora natuurlijk niets.^2.

Het heeft eigenlijk geen zin, aandacht te vragen voor enkele afzonderlijke gevallen, als men dagelijks de beschikking heeft over bergen bewijsmateriaal. Wie nooit kennis heeft genomen van hetgeen in spraakkunsten van het Nederlands, zijn moedertaal, aan wetenswaardigs of wetensonwaardigs is neergelegd, zegt en begrijpt Nederlandse zinnen. Dit is niets anders dan een herhaling met een beetje andere woorden van de stellingen

1. Wij laten de vraag buiten beschouwing, of het wel zin heeft, in het Nederlands een groep ‘koppelwerkwoorden’ te onderscheiden, en zo ja, hoe ze dan gedefinieerd moeten worden. Eveneens, of praedicaatsnomina in het Nederlands ‘bestaan’.

2. In dit geval blijkt wel zeer duidelijk, hoe groot voor sommigen de afstand tussen het bewustzijnsniveau van het taalgebruik en dat van de taalbeschouwing kan zijn. Hierop komen wij in Hoofdstuk XI terug. Vgl. ook pag. 64.

[p. 70]

van Betz en Gerlach Royen (vgl. pag. 8 en 52). Deze stellingen (in wezen is het er maar één) zijn absoluut, kennen geen restricties en relativeringen. Er is sprake van ‘die Muttersprache’, van ‘het systeem van een taal’, dat het kind ‘leert beheersen’. Er is niet sprake van een gedeelte van die taal of dat systeem, of van een onvolledig leren en een onvolledig beheersen.

Als nu deze stelling in haar absoluutheid juist is, komt het doel van het grammatica-onderwijs, zoals het Rapport dit opvat, geheel te vervallen. Als iemand iets werkelijk volledig beheerst, kan geen enkele theoretische bezinning hem nog verder brengen dan hij al was. En als deze stelling in haar absoluutheid juist is, kunnen we ons alleen maar verwonderen over hetgeen te lezen staat in het 1e programma-nummer 1953-1954 van de Volks-Universiteit te Rotterdam. Daar wordt een cursus aangekondigd onder het hoofd: ‘Nederlands voor beginnenden’. Dit is namelijk geen cursus voor vreemdelingen of voor Nederlandse babies, maar voor volwassen Nederlanders, die hun taal dus sinds lang geleerd hebben, volledig thuis zijn in de taalstructuur en de grammatische categorieën en die bovendien nog jaren les gehad hebben in ‘taal’, d.i. in Nederlands.

Die absolute stelling kan echter niet juist zijn, - om de eenvoudige reden, dat ‘taalbeheersing’ een uiterst relatief begrip is. Maar dan rijst toch de vraag: in hoeverre is in normale gevallen de taalbeheersing in grammatisch opzicht beperkt, waar liggen hier de grenzen?

Het is niet voor discussie vatbaar, dat een kind als het voor het eerst de lagere school betreedt, slechts een gedeelte van alle Nederlandse woorden kent, en van dat gedeelte niet alles volledig kent. Hetzelfde geldt, zij het dan natuurlijk in geringer mate, voor het kind dat in de eerste klasse van een H.B.S. of een gymnasium plaatsneemt. Hoe is het echter met de syntactische schemata en de grammatische structuren? Beheerst het deze, kan het deze zonder fouten gebruiken?

De kindertaal is een aantrekkelijk onderwerp en het ont-

[p. 71]

breekt zeker niet aan studies op dit gebied. De onderzoekingen hebben echter betrekking op de taalontwikkeling van een zeer gering aantal kinderen en ze eindigen op het ogenblik, dat dezen schoolplichtig worden, - op het ogenblik dus, dat ze volgens Betz e.a. hun taal hebben geleerd, hun taal ‘kennen’. Het heeft misschien weinig zin, hier op het gevaar van generalisatie te wijzen. Weliswaar staat het aantal onderzochte gevallen in geen redelijke verhouding tot het aantal gevallen dat onderzocht zou moeten worden, als men de toevalsfactor wil uitschakelen, maar de totale, niet systematisch verwerkte, ‘dagelijkse’ ervaring schijnt nergens met de resultaten van een nauwkeurige, methodisch verantwoorde en op juiste onderscheidingen berustende observatie in strijd te komen.

Toch is er wel enige reden om in de stelling van Gerlach Royen, waar sprake is van ‘een normaal kind in een normaal milieu’, het adjectief tussen aanhalingstekens te plaatsen. ‘Het normale kind’, dat wil in de eerste plaats zeggen: niet het debiele of idiote, niet het onvolwaardige, met name het doofstomme, kind. Van de grenzen, waartussen dit begrip zich beweegt, is de benedenste vrij duidelijk aan te geven. Maar de bovenste is vager. Men mag aannemen, dat die enkele in hun taalontwikkeling onderzochte kinderen eigenlijk uitzonderingen zijn, al weet men dit niet zeker. Hun milieu is zonder enige twijfel supra-normaal te noemen, en de invloed van het milieu op de taalontwikkeling is bekend genoeg.^1. Kortom: het is onmogelijk, met volstrekte zekerheid iets te zeggen over alle aspecten der taalbeheersing van de zes-jarige. Dit heeft dus betrekking op hetgeen deze in de practijk heeft geleerd.

Wat er in het individuele taalorganisme gebeurt tussen het zesde en het twaalfde levensjaar is zelfs niet voor één kind systematisch onderzocht. Van wat de twaalf-jarige sprekend en luisterend, schrijvend en lezend presteert, weten we, exactwetenschappelijk gesproken, weinig. We mogen veilig aannemen, dat de differentiatie niet plotseling tot stilstand komt

1. Vgl. b.v. M.J. Langeveld: Ontwikkelingspsychologie (Groningen-Djakarta, 1953), pag. 57.

[p. 72]

op het ogenblik dat de kinderen de zegeningen van het lager onderwijs deelachtig worden. De invloeden van milieu en opvoeding blijven bestaan en een eventuele aanleg begint zich eerst nu min of meer te openbaren, ook al valt de ontplooiing van de op dit gebied begaafden eerst in de periode van de puberteït.

Wij beperken ons nu verder tot die twaalf-jarigen, welke naar de H.B.S. of het gymnasium gaan. Dezen hebben kans op voortgezet onderwijs in de grammatica van de moedertaal. Hoe groot hun aantal tegenwoordig ook moge zijn, ze vormen nog altijd een betrekkelijk kleine groep. Deze groep is, daar er (anders dan voor de lagere school) een selectie heeft plaats gehad, min of meer homogeen. Maar de verschillen in practische taalbeheersing zijn nog groot genoeg. Deze verschillen kunnen maar weinig blijken uit de in de zesde klasse en op het toelatingsexamen voor het vak ‘Nederlands’ (alias ‘taal’) behaalde cijfers, daar die cijfers voor een belangrijk gedeelte op de spelling en de zinsontleding betrekking hebben. Ze worden door de leraar Nederlands eerst langzamerhand ervaren. Om verscheidene redenen van practische en theoretische aard is het hem echter onmogelijk, voor ieder van zijn leerlingen een exacte descriptie te geven van wat deze zeggen en schrijven kan, of van de gesproken en geschreven taaluitingen, die deze maximaal kan begrijpen. Wat weet hij van de omvang en de kwaliteit van diens woordenschat en van diens vermogen om in bepaalde gebruiksgevallen de betekenis- en gevoelsschakeringen van een woord te ervaren? Wat weet hij van de wijze, waarop deze de woordgroepen en de syntactische schemata als actief en passief taalgebruiker beheerst?

Het lijkt vreemd, de laatste vraag te stellen. Reeds in de spraak van iedere normale zeven-jarige treft men alle woordsoorten en zinsdelen aan, van het substantief tot en met het onderschikkend voegwoord, van het onderwerp tot en met de bijwoordelijke bepaling van modaliteit en de drie soorten praedicatieve attributen; voorts bedrijvende en lijdende vormen, mededelende, wensende en vragende, hoofd- en bij-

[p. 73]

zinnen. Het kind zegt b.v. nooit: ‘Ik boek een gekregen heb Sinterklaas van’. Het lidwoord komt bij hem altijd vóór het substantief en vóór de daarbij behorende bepalingen te staan. Enz., enz. Dit alles heeft hij geleerd, en - daarin hebben Betz e.a. volkomen gelijk - als het ware vanzelf en geheel buiten elk grammaticaal onderwijs om. Geen enkele term is hierbij gemobiliseerd, geen enkele regel, geen enkel schema is hiervoor op het niveau van de theoretische reflectie geheven.

Als dit voor het zeven-jarige kind geldt, dan moet men van de normale volwassene en van de gymnasiast en H.B.S.-er zeggen: ze kennen de (d.i. alle) regels van hun taal. Grammaticaal zijn ze veel verder dan lexicologisch. Een groot aantal woorden kennen ze niet, een aantal andere slechts gedeeltelijk. Maar wat ontbreekt er aan hun zinsbouw? Ze hebben ook zelf niet de indruk, dat deze hun moeite kost. Naar woorden en uitdrukkingen vragen ze vaak: wat is een psychiater; wat betekent ‘eenzelvig’, ‘gramstorig’, ‘gisten’, ‘unilateraal’; is het ‘excuses vragen’ of ‘excuses aanbieden’? Maar vragen als: ‘Is het: “ik kan het me niet voorstellen” of “ik kan me het niet voorstellen”?’ moet de leraar uiterst zelden beantwoorden.

Tegenover deze feiten en ervaringen staan andere, die niet minder zeker zijn en die ons dwingen tot de conclusie: ze kennen de grammatica van hun taal toch maar gedeeltelijk. Talloze dingen gaan altijd goed, vele gaan soms goed en soms verkeerd, vele andere gaan vrijwel altijd verkeerd of komen in hun taalgebruik eenvoudig niet voor.

Men kan bezwaarlijk betogen, dat een kind van twaalf jaar in zijn taalontwikkeling nog niet aan de lijdende vorm toe is; dat hij lijdende zinnen nooit zelf vormt of ze altijd verkeerd vormt en dat hij ze altijd verkeerd of niet begrijpt. De Sterns hebben blijkens hun ‘Die Kindersprache’^1. dergelijke zinnen reeds aangetroffen in de spraak van kinderen van twee jaar en tien maanden. Toch leert de ervaring, dat tien jaar later hun prestaties op dit gebied niet steeds vlekkeloos zijn. Alle in

1. C. und W. Stern: Die Kindersprache, Leipzig, 1928.

[p. 74]

aanmerking komende gevallen kunnen niet op dezelfde wijze beoordeeld worden. Een mislukte prestatie wijst soms niet op een tekort aan taalbeheersing. Wij denken hierbij aan het volgende geval.

Men had een meisje als theorie van het lijdend voorwerp trachten bij te brengen: het lijdend voorwerp wordt onderwerp van de lijdende vorm. Verrijkt met deze kennis zette ze zich aan de ontleding van: ‘Aan de horizon verscheen een wolkje’. Haar redenering was: ‘“Wolkje” is lijdend voorwerp, want je kunt zeggen: aan de horizon werd een wolkje verschenen’. Nu is het duidelijk, dat ze deze vreemde zin alleen maar in deze dwangsituatie construeerde. Ze had dergelijke zinnen nog nooit gezegd en geschreven en nog nooit van anderen gehoord of gezien. Dit is slechts schijnbaar een geval van taalgebruik, van taalvermogen of taalonvermogen. Hier openbaart zich niets anders dan het door Gerlach Royen (vgl. pag. 52) terecht gesignaleerde ‘spraakkunstig verbalisme zonder inzicht’, dat gelukkig weinig kans heeft om op de zinsvorming degenererend te werken.

Geheel binnen de sfeer van het taalgebruik blijft de fout, als een gymnasiaste van twaalf jaar en tien maanden in haar opstel schrijft: ‘Wij kwamen aan het station. Het was een nieuw gebouw, dat verleden jaar door een oud was vervangen’. Ook bij zestien- en zeventien-jarige leerlingen hebben wij dergelijke verwarringen nog wel moeten constateren. Er heeft hier een omkering van de relatie plaats, evenals in de volgende zin, ontleend aan een eindexamenopstel: ‘De gangbare mening ziet het hoogste waartoe men op het gymnasium kan worden opgeleid als studeren’.^1. Maar deze leerlingen zijn er lang niet altíjd naast, als ze lijdende zinnen, resp. zinnen met een object

1. Een analogon op het gebied van het woordgebruik is misschien: ‘Men kan de verdiensten van mijn geachte voorganger niet onderschatten’, hoewel het altijd mogelijk is, dat zo niet de spreker zelf dan toch diens onderbewuste hier de taal juist voortreffelijk beheerst. Gevallen als ‘sluik’ en ‘derven’ (vgl. pag. 11, 16) zijn van een andere orde.

[p. 75]

en een voorwerpsbepaling maken. Het opvallende is juist, dat een bepaald taalelement soms wel en soms niet wordt beheerst.

Hoe is het met de taaluitingen van de normale volwassenen, die, zoals bekend is, in sommige (in dit verband relevante) opzichten het niveau van de twaalf-jarigen niet hebben verlaten? Luistert men naar hen, terwijl ze in een winkel of in de familiekring hun praatje houden, dan schijnen ze hun moedertaal wel te beheersen. Maar ze schrijven nogal eens vreemde en foutieve zinnen. Wie ooit een aantal brieven heeft gelezen aan officiële instanties gericht, weet, dat het verkeerde het normale is. Er is geen enkele reden, de auteurs van die brieven abnormaal te noemen. In elke aflevering van door sommige gemeente-bedrijven uitgegeven maandbladen wordt de lezer vergast op de wonderlijkste en lachwekkendste taaluitingen, ontleend aan de gedurende de laatste maand ontvangen epistels met klachten en verzoeken; boven elk van deze uitingen staat een opschrift, waarin de redacteur van deze nonsens-rubriek zijn ironisch vernuft laat flonkeren. Nu is het waar, dat lang niet alles van dit kreupele Nederlands te wijten is aan een niet beheersen van de grammatica; fouten in de zinsbouw zijn ook niet zo leuk als formeel of semantisch verminkte woorden en uitdrukkingen. Toch zijn er genoeg zinnen bij, die (ook) grammatisch niet deugen.

Er bestaat dus tussen twee even onaantastbare ervaringen een conflict. En de vraag rijst: hoe komt het, dat iemand in het ene geval zijn taal of een bepaald taalelement beheerst en juiste zinnen vormt, en in het andere niet?

Op deze vraag is reeds lang een antwoord gegeven. Dit luidt: vele mensen menen, dat ze zich schriftelijk heel anders moeten uitdrukken dan mondeling. Dit antwoord is soms inderdaad aanvaardbaar. Wij denken hier aan de critisch bekend staande vreemdeling van pag. 16, die de pen opnam, nadat hij door de dreven van Kerk Avezaath langs het kerkhof met het verwaarloosde gras had gewandeld. Toch moet de verklaring meestal in een heel andere richting gezocht worden.

De normale mens (en dat is de niet-begaafde), die in een

[p. 76]

normaal milieu zijn taal heeft geleerd, faalt als taalgebruiker, wanneer hij in een situatie wordt geplaatst, die met betrekking tot dat milieu abnormaal moet worden genoemd. Het gaat nu helemaal niet meer vanzelf, of het gaat vanzelf verkeerd. Niet omdat hij, door een soort van a priori bezeten, een bepaalde gedachte anders tot uitdrukking wil brengen dan hij mondeling zou hebben gedaan. Maar omdat hij datgene wat voor de formulering (ook voor de mondelinge formulering) van die gedachte noodzakelijk is, nog nooit in het milieu, waarin hij zijn taal heeft geleerd en nog dagelijks gebruikt en hoort gebruiken, heeft aangetroffen; omdat hier geen zin is, die hij kan herhalen en omdat er ook geen zin is, die als analogisch voorbeeld zou kunnen dienen. Zijn taalgebruik is een ander dan hier vereist is.

Want taalgebruik en taalgebruik is twee, of eigenlijk drie.