Taalbeschouwing en taalbeheersing

[p. 52]

V
Chaos der meningen

‘Die Muttersprache lernt man ohne jede grammatische Unterweisung.’ ‘M.a.w. het kind leert het systeem van z'n taal beheersen, zonder dat er in dat ontwikkelingsproces ook maar één grammatische term of één paradigma gemobilizeerd werd. Pas als het kind op school komt begint de “ellende”, de tijd van spraakkunstig verbalisme zonder veel inzicht.’^1.

De prille hersentjes van het kind worden gelukkig niet onmiddellijk door de onderwijzer(es) aan de bedoelde ellende blootgesteld. Voorzover wij weten, wordt daar nog een jaar of drie, vier mee gewacht en blijven zij voor wie het lager onderwijs eind-onderwijs is, meer voor spraakkunstig verbalisme gespaard dan zij die het toelatingsexamen voor H.B.S. of gymnasium zullen moeten afleggen. En het is wel zeker, dat kinderen die geen school behoeven te bezoeken, weinig kans hebben om te ontdekken dat er zoiets is als een beschrijvende grammatica en dat ze ‘het systeem van een taal beheersen’ en ‘thuis zijn geraakt in de taalstructuur en de grammatische kategorieën’. Een vreugde als die van de heer Jourdain bij zijn plotselinge ontdekking dat hij proza sprak, wordt hun voor altijd onthouden.

Het leerprogramma legt de onderwijzer meer aan banden dan de leraar. De laatste kan in ruime mate doen en laten wat hij wil. Waar vrijheid heerst, ontstaat een strijd der meningen. Die vrijheid is hier zo groot, omdat de reglementen voor het

1. Vgl. pag. 8. - Gerlach Royen bedoelt niet, dat èlk onderwijs in de spraakkunst spraakkunstig verbalisme ten gevolge heeft (o.c., pag. 1, noot I).

[p. 53]

eindexamen gymnasium en H.B.S. over de spraakkunst geheel zwijgen. Als van de eindexaminandi kennis van woordsoorten en zinsdelen en vaardigheid in de zinsontleding explicite werd geëist, zou men in theoretische beschouwingen tegen deze eis kunnen ageren, maar men zou toch met het oog op het eindexamen zijn leerlingen in de zinsontleding moeten trainen. Nu dit niet het geval is, vervalt - zeker na het derde leerjaar - elke dwang van buiten om nog een gedeelte der lessen aan de grammatica te besteden.

Het is moeilijk, een overzicht te verkrijgen van de bestaande meningen. Nog moeilijker, met zekerheid te weten, wat in de practijk, d.i. tijdens de lessen der neerlandici, gebeurt. Het volgende komt, naar wij vertrouwen, wel met de feiten overeen.

Op het gebied der spraakkunst heerst, wat speciaal de didactiek betreft, veel minder eenstemmigheid dan op het gebied der lexicologie. In de laatste halve eeuw is een niet onbelangrijk deel van de literatuur over het onderwijs in de moedertaal gewijd aan het nut en vooral aan de nutteloosheid van de grammatica, met name van de zinsontleding. Verscheidenen willen de leerlingen niet langer met het analyseren van zinnen vermoeien. Als wij Karsemeyer moesten geloven, zijn niet verscheidenen maar àllen in dit opzicht van goeden c.q. kwaden wille. Hij zegt immers: ‘Gymnasiasten en H.B.S.-ers weten van grammatica niets en hoeven er (helaas) niets van te weten.’^1. De tussen haakjes geplaatste sombere interjectie vertolkt des schrijvers wanhoopsgevoelens, tevens zijn eigen mening over deze kwestie. Intussen ziet hij, althans van zijn standpunt, de zaak te donker in, - òf de vele spraakkunst-boekjes, waarvan geregeld nieuwe drukken verschijnen, moesten door de leerlingen wel worden aangeschaft, maar in de lessen niet worden gebruikt. Het heeft echter geen zin, dit laatste te veronderstellen. Zonder enige twijfel wordt aan vele scholen voor gymnasiaal en middelbaar onderwijs les gegeven

1. Weekblad van het Genootschap van Leraren, jaarg. 44, No. 35 (Mei 1951), pag. 784.

[p. 54]

in de grammatica van de moedertaal en weten de leerlingen er wel wat van. Dat alle leerlingen er volstrekt niets van weten, moet uitgesloten worden geacht. Toch heeft Karsemeyer niet geheel ongelijk. Het vak is in discrediet geraakt. Bovendien is het mogelijk, dat de op de lagere school en gedurende de eerste drie leerjaren van het voortgezet onderwijs verkregen kennis bij gebrek aan herhaling in de volgende klassen weer geheel verloren gaat. En als men alleen maar kijkt naar wat explicite in het eindexamenreglement staat, dan is het laatste gedeelte van het citaat geheel in overeenstemming met de feiten, dan behoeven ze inderdaad niets van grammatica te weten. En eindelijk - wij hebben het reeds gezegd -: er zijn docenten, die niets meet voor oefeningen in de taal- en redekundige ontleding voelen.

Er zijn andere, die weliswaar de spraakkunst niet uit het onderwijs willen schrappen, maar toch waarschuwen tegen ‘overdreven’ zinsontleding. Dit betekent: 1e. men moet daar vooral niet te veel uren aan besteden om tijd over to houden voor belangrijker zaken, en 2e. men moet niet te moeilijke woordsoorten en zinsdelen behandelen, niet te subtiele onderscheidingen aanbrengen en niet te ingewikkelde zinnen ter ontleding voorleggen.

Ook een ander soort leraren is nog steeds niet uitgestorven. Dezen laten ontleden,.... zo niet tot de dood er op volgt, dan toch tot en met de drie soorten bepalingen van gesteldheid, de bijwoordelijke bepalingen van alles en nog wat en de tiendelige samengestelde zin met bijzinnen van de vijfde graad. Sommigen geven het zelfs niet op, hun discipelen in te wijden in de esoterische spook-leer der Nederlandse naamvallen. Zo herinneren wij ons ergens de merkwaardige opdracht gelezen te hebben: ‘Voorzie het volgende stukje van naamvallen: Het stadje was nog in diepe slaap gedompeld, maar mijnheer Pieterse was al op.’ Enzovoort. Deze voorziening bestaat dan in het plaatsen van cijfertjes (van 1 tot en met 4) boven de woorden.

Niet altijd weet de mens met zekerheid, waarom hij iets doet.

[p. 55]

Maar gedeeltelijk staan deze verschillen in opvatting omtrent betekenis en omvang van het vak ‘grammatica’ in verband met verschillen in opvatting omtrent het doel van het moedertaalonderwijs. Welke opvattingen zijn hier mogelijk?

1e. Men kan van mening zijn, dat alle lessen die aan het vak ‘Nederlands’ worden besteed, uitsluitend moeten dienen om de actieve en passieve taalbeheersing der leerlingen te bevorderen. Is men bovendien van mening, dat het kunnen ontleden van zinnen en het beheersen van de daarvoor nodige grammatische termen aan de taalbeheersing niet ten goede komt, dan is daarmee het lot van de zinsontleding bij het onderwijs bezegeld. Maar zodra deze voor het kunnen spreken en schrijven, lezen en luisteren relevant wordt gesteld, zal ze ook onderwezen worden.

2e. Men kan van mening zijn, dat men de leerlingen ook wat kennis van de taalkunde moet bijbrengen, ook al zou deze voor de taalbeheersing geen betekenis hebben. De taal is even goed een object van wetenschappelijke beschouwing als bijvoorbeeld de natuur. Waarom zouden ze wèl moeten leren van boven- en onderstandige vruchtbeginsels, van de meta-, orthoen para-dichloor-substitutieproducten van benzol, enz., enz., maar zouden ‘lijdend voorwerp’, ‘bijvoeglijke bepaling’ en ‘vaag aanduidend voornaamwoord’ tot de zogenaamde nutteloze kennis behoren?

Het bestaan van Nederlandse spraakkunsten, die niet veel anders zijn dan compendia der taalwetenschap en waarin dergelijke termen niet meer (en soms minder) aandacht krijgen dan onderwerpen als dialectologie, volksetymologie en middelnederlands, bewijst dat de bedoelde mening wordt aangehangen.

3e. Men kan van mening zijn, dat het onderwijs in de moedertaal (ook) in dienst moet staan van het onderwijs in de vreemde talen, voornamelijk dan wat de spraakkunstige termen betreft. Zo lezen wij in een prospectus van het ‘Velogram-Werkschrift’ onder ‘Enkele voordelen van het velogram-systeem’ (voor de leerlingen): ‘c. vlug herkennen van zinsdelen en

[p. 56]

woordsoorten, wat van groot belang is bij het leren van vreemde talen.’^1. Het is opmerkelijk, dat hier over het Nederlands geheel wordt gezwegen, ook al wordt op pag. 2 van dezelfde prospectus gezegd, dat kennis van de spraakkunst (ook) voor verder moedertaalonderwijs onontbeerlijk is. Overigens blijkt uit het laatste nog niet met zekerheid, dat dit ‘verdere’ moedertaalonderwijs gericht is op de ontwikkeling van de actieve en passieve taalbeheersing.

Denkt men bij ‘vreemde talen’ vooral aan het Latijn en Grieks, dan krijgt de theorie der zinsdelen, zo niet de theorie der naamvallen, weer alle kans.

4e. Men kan van mening zijn, dat het moedertaalonderwijs in de eerste plaats de intelligentie moet bevorderen (evenals b.v. het onderwijs in de wiskunde) en dat daarvoor juist de zinsontleding bijzonder geschikt is, omdat deze logisch denken op tamelijk abstract niveau veronderstelt. Dit laatste was in vroeger jaren de algemene opinie en wordt nog wel eens verkondigd. Men kan echter ook de tegenovergestelde opvatting huldigen: het kunnen ontleden bewijst voor de intelligentie ongeveer niets. Zo zegt Langeveld: ‘Een dgl. ll. (een domme nl.) maakt brave dictee's, ontleedt zinnen en benoemt woordsoorten volgens de oude methode alleszins voldoende. Maar intelligent taalverstaan?’^2.

Hier is dus een leerling, die wel in de hem voorgelegde gevallen termen als ‘onderwerp’ en ‘bijvoeglijke bepaling’ juist gebruikt en (hoogstwaarschijnlijk^3.) tijdens het lezen de juiste grammatische relaties legt, maar die niet in staat is te begrijpen wat hij leest. Oefeningen in de zinsontleding kunnen dus de intelligentie, of speciaal de taal-intelligentie, onmogelijk bevorderen.

5e. Men kan van mening zijn, dat om een of meer van de ge-

1. J.C. de Joode en Dr F. Drost: Velogram-Werkschrift. Nederlandse grammatica-oefeningen in velogrammen voor de eerste klassen van het V.H.M.O. (Arnhem, 1953).

2. M.J. Langeveld: Taal en Denken, pag. 177.

3. Vgl. Hoofdstuk X, pag. 134.

[p. 57]

noemde redenen de zinsontleding beoefend moet worden, maar at men daaraan vooral niet te veel tijd moet besteden, omdat men daarnaast nog vele andere dingen moet doen. Men zal dan niet te ingewikkelde zinnen (b.v. geen samengestelde zinnen, die uit tien of meer delen bestaan) laten analyseren en niet te subtiele onderscheidingen aanbrengen, b.v. niet spreken over drie bepalingen van gesteldheid en alle soorten bijwoordelijke bijzinnen.

Deze opvatting is neergelegd in het bekende ‘Rapport 1941’.^1. Daar staat op pag. 48: ‘Een classificatie op grond van de betekenis die ook in de ontleding tot uitdrukking komt (bijwoordelijke bepalingen van tijd, plaats, enz.), achten we overbodig’, en (n.a.v. de bepaling van gesteldheid): ‘De vroeger wel gebruikelijke benoeming naar soorten achten we overbodig.’²

6e. Men kan, eindelijk, de zinsontleding uit zijn onderwijs schrappen, omdat de kinderen het zo vervelend vinden of omdat men het zelf zo vervelend vindt.

Zo zegt Moormann: ‘De leerlingen vinden grammatica, spraakleer, altijd iets verschrikkelijks.’³ Waar tegenzin is, is geen belangstelling; en waar geen belangstelling is, kan het onderwijs niet vruchtdragend zijn.

Dit zijn, voorzover wij hebben kunnen nagaan, de bestaande opvattingen. Maar slechts in enkele gevallen is het duidelijk, welke opvatting gehuldigd wordt. Wij weten niet (en niemand weet), wat alle schrijvers van min of meer uitgebreide Nederlandse spraakkunsten, wat alle docenten in de moedertaal, die de zinsontleding niet of in beperkte mate of zoveel mogelijk

1. Het onderwijs in de Nederlandse taal en letterkunde op de middelbare school. Rapport van de commissie ter bestudering van de middelen ter verbetering van het onderwijs in het Nederlands aan de scholen voor middelbaar en voorbereidend hoger onderwijs ('s-Gravenhage, 1941).

2 Vgl. beneden, pag. 63.

3 J.G.M. Moormann: De moedertaal. Een didaktiek voor het middelbaar (en lager) onderwijs (Nijmegen-Utrecht), 1936).

[p. 58]

laten beoefenen, voor hebben. Die schrijvers moeten wel geloven, dat alles wat ze in hun boek behandelen om de een of andere reden voor de leerlingen van belang is. Maar om welke reden? Dit blijkt vrijwel nooit. Men mag er de voorberichten op nalezen. Op zijn best is daar sprake van ‘inzicht bijbrengen’ - ‘minder kennis dan inzicht’ -, maar of dit inzicht doel in zichzelf is dan wel tot iets anders dient, blijkt verder niet. Van taalbeheersing wordt niet gerept; nog minder wordt beweerd (om van ‘bewijzen’ maar te zwijgen!), dat deze door dit inzicht wordt bevorderd. Enige zin zou dit toch wel hebben, daar in theoretische beschouwingen het nut van de grammatica (met name van de zinsontleding) veelal wordt ontkend. De auteurs van Nederlandse spraakkunsten verdedigen zich niet; zij publiceren rustig hun boeken en verzorgen de herdrukken.^1.

Men kan hiertegen opmerken, dat een voorbericht niet de plaats is om een zo gecompliceerd probleem tot oplossing te brengen. Eerder kan men daarover beschouwingen verwachten in werken, die aan de didactiek van de moedertaal zijn gewijd. Wij beperken ons hier tot het reeds genoemde Rapport.

Meermalen wordt ook daar van ‘inzicht’ gesproken. Zo op pag. 15: ‘Bij het grammaticaal onderwijs werd het zinsontleden naar logische gezichtspunten zeer beperkt en soms zelfs geheel verworpen, maar niet altijd bleef er voldoende oefening over in grammatische onderscheidingen, die voor een behoorlijk taalinzicht onontbeerlijk zijn.’ Op pag. 21 wordt het grammaticaal onderwijs ‘noodzakelijk voor het inzicht in de structuur van de eigen taal en als steun van het onderwijs in de vreemde taal’ genoemd. Maar in Hoofdstuk V, dat speciaal aan de spraakkunst is gewijd, wordt verband gelegd tussen taalinzicht en taalbeheersing. Daar staat (pag. 39), dat ‘grammaticaal onderwijs dienstbaar moet zijn aan de ontwikkeling van de taalbeheersing’. Wie dit inziet, zal niet terugglijden ‘naar een oudere schoolpractijk, waarin de ontleedsport om zich

1. Vgl. pag. 45, noot 1.

[p. 59]

zelfs wil bedreven kon worden’. Dit houdt in: wèl ontleedsport of (minder onaangenaam geformuleerd) wèl oefeningen in de zinsontleding, maar niet als doel in zichzelf^1. doch als middel tot iets anders: het ontwikkelen van het actieve en passieve taalgebruik.

Het is nu ‘slechts’ de vraag, of het verband dat hier gelegd wordt, inderdaad bestaat. Per slot van rekening moet hier iets niet alleen gesteld, maar ook bewezen worden. Ongetwijfeld hebben de samenstellers van het Rapport naar een motivering van hun mening gestreefd. Het komt ons echter voor, dat deze mening gedurende het betoog niet steeds haar identiteit bewaart. Op pag. 40 staat over de betrekkingen in de zin, die de rapporteurs als het voornaamste grammatische verschijnsel beschouwen, het volgende te lezen:

‘De behandeling daarvan ontwikkelt begrip voor de samenhang en de onderlinge afhankelijkheid der elementen en vestigt de aandacht op aard en functie der woordsoorten. Men heeft opgemerkt, dat de waarde van dit begrip voor de ontwikkeling van het taalvermogen niet ontkend, maar ook niet bewezen kan worden; wij achten, op grond van het gezag dat de grammatische structuur over het taalgebruik uitoefent, inzicht in de voornaamste werkingen van dit proces echter wel belangrijk.’

Belangrijk waarvoor? Belangrijk voor de ontwikkeling van het taalvermogen; het kan, in verband met hetgeen er onmiddellijk aan voorafgaat, en ook in verband met het vorige citaat, niets anders betekenen. Nu kan het genoemde inzicht voor die ontwikkeling alleen maar van belang zijn, als de leerling dat ‘voornaamste’ níét beheerst; beheerst hij het reeds, dan behoeft de theoretische kennis niet meer in het taalgebruik geintegreerd te worden en blijft deze verder geheel in de sfeer der zuivere wetenschap. Maakt men ernst met het op pag. 39 met zoveel nadruk gestelde verband, dan wordt in het laatste

1. Zouden er werkelijk leraren zijn, die, als ze hun leerlingen zinnen laten ontleden, daarmee in het geheel niets beogen? Zouden ze er ooit zijn geweest?

[p. 60]

citaat implicite beweerd, dat het kind van twaalf jaar zelfs de voornaamste categorieën van zijn moedertaal niet practisch meester is. Geheel onjuist behoeft dit niet te zijn, maar wij hadden dit toch wel nader geadstrueerd willen zien. In allen gevalle komt het in strijd met de uitspraak van Gerlach Royen: ‘buiten alle onderwijs en terminologie om leert het kind het systeem (d.i. het gehele systeem) van zijn taal beheersen’ en wordt het nog duidelijker dan het al was, waarom wij boven dit hoofdstuk ‘Chaos der meningen’ hebben geplaatst.

Voorts valt op, dat de rapporteurs zich voor hun mening niet op een directe ervaring beroepen. Uit het feit, dat de grammatische structuur zoveel gezag over het taalgebruik uitoefent - blijkbaar toch niet (of niet geheel) over dat der 12-jarigen, die naar H.B.S. of gymnasium gaan -, leiden zij af dat het inzicht daarin het taalgebruik wel zal verbeteren. Als er geen andere ervaringen zijn, heeft niemand iets aan de categorische imperatief: ‘Grammaticaal onderwijs moet dienstbaar zijn aan de ontwikkeling van de taalbeheersing’. Want wie kan dan weten, waar het nuttige ophoudt en het nutteloze begint?

Waarom de docent slechts het voornaamste moet behandelen en niet alles - voor juist taalgebruik is toch beheersing van de gehele structuur noodzalelijk -, blijft bovendien onduidelijk.

Tegenover deze passus stellen wij nu een andere (pag. 38), waarin de kwestie niet op dezelfde wijze wordt behandeld.

‘Tevens stelt de taalwetenschap meer dan vroeger in het licht, dat de structuur van een taal, een gesloten systeem van vormen en functies, het taalgebruik bepaalt. Hieruit volgt nog niet, dat grammaticale kennis een vereiste is voor goed taalgebruik: de ervaring toont aan, dat voor begaafden een hoog peil van taalbeheersing ook intuïtief bereikbaar is. Wel vormt het gevoel voor grammaticale verhoudingen een goede basis voor de beschouwing van stilistische onderscheidingen. Het onderwijs ontwikkelt dit gevoel langs de weg van het inzicht; het ordent en maakt bewust wat ten dele reeds latent aanwezig is en stelt den leerling daardoor in staat moeilijke lectuur snel

[p. 61]

te doorzien en in zijn eigen taalpractijk zekerheid en nauwkeurigheid te bereiken.’

Volkomen logisch is deze passus niet te noemen; hij komt tevens min of meer in conflict met wat op pag. 40 staat. ‘Hieruit volgt nog niet....’. Inderdaad. Toch is het het enige, waarop de overtuiging van pag. 40 berust: ‘Wij achten op grond van het gezag dat de grammatische structuur over het taalgebruik uitoefent, inzicht in de voornaamste werkingen van dit proces wel belangrijk’ (nl. voor de taalbeheersing). Neemt men nu aan, dat dit daar (en op andere plaatsen) alleen voor niet-begaafden geldt, dan blijft toch het vreemde, dat na de zin over de begaafden op pag. 38 niets over de onbegaafden gezegd wordt. In plaats daarvan volgt een opmerking over het gevoel voor en niet over de kennis van grammaticale verhoudingen, zodat de tegenstelling ‘niet-wel’ logisch niet aanvaardbaar is.

Opvallend is ook de formulering ‘een goede basis voor de beschouwing van stilistische onderscheidingen’. Wij moeten aannemen, dat ook deze beschouwing op de een of andere wijze in het taalgebruik geïntegreerd moet kunnen worden, daar men anders de zuivere wetenschap, die men principieel heeft uitgeworpen, weer zou binnenhalen. Voorts is over de kennis van de bedoelde onderscheidingen precies hetzelfde te zeggen als over de kennis van de grammatica: een begaafde heeft deze niet nodig.

De zin die met ‘Wel’ begint, wil noch met hetgeen er aan voorafgaat, noch met hetgeen er op volgt, een logische verbinding aangaan. In de laatste zin van het citaat wordt met de grootste overtuigdheid beweerd: grammaticale kennis komt ten goede aan de taalbeheersing. Nu heeft het snel doorzien van ingewikkelde lectuur (in dit verband: van grammatisch ingewikkelde zinnen) niets te maken met stilistische onderscheidingen, zoals ook het herkennen van een woord in een ingewikkelde samenhang er niets mee te maken heeft (vgl. pag. 46). Het spraakkunstonderwijs, eerst in dienst gesteld van een beschouwelijke stilistiek, heeft hier tot doel: zinnen juist vormen en zinnen juist begrijpen. Maar niet alleen dat. Hier wordt

[p. 62]

geen mening uitgesproken (vgl. ‘Wij achten....’ enz.), hier wordt als feit gesteld, dat zij die systematisch les hebben gehad in de spraakkunst, beter (ja zelfs helemaal goed) spreken en schrijven, luisteren en lezen; het onderwijs stelt hen daartoe in staat.

Als dit inderdaad een feit was, zou ieder docent die zijn leerlingen niet de zinsdelen en de woordsoorten op het niveau van de taalbeschouwing leerde en ze niet zinnen liet ontleden, schandelijk in gebreke blijven en zou niemand meer kunnen beweren, dat ‘het niet bewezen kan worden’. Er zou geen chaos van meningen meer kunnen zijn (verondersteld althans, dat allen een logisch bewijs kunnen volgen).

Nu ontbreekt in het Rapport van een bewijs elk spoor. Waarschijnlijk moet daarom de laatste zin van het citaat niet à la lettre worden genomen en heeft de Commissie ook hier slechts een mening willen formuleren. Dan blijft dus niets anders over dan het beroep op het gezag van de grammatische structuur over het taalgebruik. Dit wordt niet nader toegelicht. Evenmin wordt onderzocht, wat nu eigenlijk aan het taalgebruik van 12-jarigen op het gebied der grammatische relaties ontbreekt. Zonder een analyse van taalsysteem en taalgebruik in hun onderlinge verhouding, en zonder een analyse van de tijdens het taalgebruik gemaakte fouten, is, naar het ons voorkomt, een schoolspraakkunst, die primair tot doel heeft de taalbeheersing der leerlingen te bevorderen, niet mogelijk. Het verwondert ons dan ook niet, dat de gedetailleerde bespreking van de leerstof, welke in het Rapport op de theoretische beschouwingen volgt, niet principieel afwijkt van hetgeen te vinden is in spraakkunsten, die blijkens hun voorbericht alleen ‘inzicht’ willen bijbrengen.

Daarom blijkt nergens, waarom iemand juist de kennis van de besproken en van geen andere termen voor zijn taalbeheersing nodig heeft en waarom hij niet met minder kennis zou kunnen volstaan. Zinsdelen en woordsoorten krijgen precies dezelfde aandacht, maar het is reeds a priori zeer onwaarschijnlijk, dat kennis van de laatste voor het taalgebruik even-

[p. 63]

veel kan betekenen als kennis van de eerste. Waarom moet iemand b.v. weten, dat er precies- en vaag-aanduidende, hoofden rang-telwoorden bestaan? Begrijpt hij moeilijke lectuur nu beter, drukt hij zich beter uit? Of wordt hij met deze en soortgelijke termen en onderscheidingen ingewijd in de descriptieve grammatica, die doel in zichzelf is, zuivere wetenschap? Hebben de rapporteurs hier niet uit het oog verloren, ‘dat grammaticaal onderwijs dienstbaar moet zijn aan de taalbeheersing’?

Soms delen ze mede, dat ze iets overbodig achten. Tot het overbodige behoort huns inziens o.a. de verdeling der zelfstandige naamwoorden in concreta en abstracta. ‘Voor de school is deze.... niet geschikt, omdat ze den leerling voor moeilijkheden stelt die niet in de eerste plaats van taalkundige aard zijn.’^1. Waarschijnlijk zijn ze hier hun principe niet ontrouw geworden en moeten wij er bij denken: ‘en omdat ze dus voor het taalgebruik niets betekent’.

Onduidelijker is de kwestie, als ze n.a.v. de bepaling van gesteldheid opmerken: ‘De vroeger wel gebruikelijke benoeming naar soorten achten we overbodig.’² Waarom is die benoeming overbodig en de onderverdeling van de telwoorden niet? Als reden komt in aanmerking: de onderscheiding in drie soorten is wetenschappelijk niet houdbaar; ze is te vaag; het is niet altijd zeker, met welke soort men te doen heeft. Of: ze is voor de leerlingen te moeilijk. Wij vermoeden, dat dit laatste is bedoeld. Wat leert echter de ervaring, d.w.z. welke moeilijkheden zijn er voor hem die de term ‘bepaling van gesteldheid’ moet leren? Deze is - als de aanduiding van het ‘tweezijdig-afhankelijke’ - moeilijker dan andere termen; hij wordt ook meestal het laatst behandeld. De drie bedoelde soorten doen zich voor in de volgende zinnen: ‘1. De werkman ging ver-

1. O.c., pag. 54. - Er wordt hier in het midden gelaten, of deze verdeling wel in een spraakkunst thuishoort, die niet speciaal voor de school bestemd is.

2 Vgl. hierboven, pag. 42 onder 5e.

[p. 64]

moeid naar huis; 2. Zij zullen hem voorzitter van de vereniging maken; 3. Ik noem hem mijn beste vriend.’ Nu blijken velen elk van deze soorten gemakkelijker in andere zinnen te herkennen, dan in te zien, dat deze drie inderdaad soorten zijn van hetzelfde zinsdeel, nl. van de bepaling van gesteldheid. Indien kennis van dit zinsdeel noodzakelijk is voor een juist taalgebruik, dan moeten dus de soorten ook behandeld worden.

Het is mogelijk, dat de Commissie heeft bedoeld: wèl de onderscheidingen, maar niet de technische termen. Dan zouden wij tegen windmolens hebben gevochten. Maar wij hebben deze detailkwestie voornamelijk aan de orde gesteld om er de aandacht op te vestigen, dat een didactiek ook rekening moet houden met de moeilijkheden, die zich tijdens het leerproces voordoen. In het Rapport wordt op pag. 38 de taak van de leraar omschreven als ‘een bewust maken van wat ten dele reeds latent aanwezig is’. Dit ziet er eenvoudig genoeg uit. Maar men vergeet alle onaangename verrassingen, waarvoor de leraar tijdens die bewustmaking komt te staan. Men vergeet, dat met betrekking tot de grammatische verhoudingen het bewustzijnsniveau van het taalgebruik en dat van de taalbeschouwing vrij ver van elkaar verwijderd zijn en dat voor velen de sprong van het ene op het andere niet veel minder is dan een salto mortale. Men vergeet dat ook een nadere beschouwing van deze niveau's licht zou kunnen werpen op het probleem.^1.

Wij hebben enkele bezwaren tegen het Rapport ontwikkeld. Niet omdat het de kwestie slechter, maar juist omdat het die beter behandelt dan te doen gebruikelijk is. Terwijl sommigen eenvoudig beweren dat de taalgebruiker het vanzelf wel goed doet, en anderen een schoolspraakkunst de wereld in zenden, die reeds blijkens het voorbericht niet primair de bevordering van het taalvermogen ten doel heeft, wordt dit doel hier met de grootste nadruk als eis gesteld. Weliswaar worth het bestaan van een relatie tussen theoretische kennis en practische be-

1. Vgl. Hoofdstuk XI.

[p. 65]

heersing niet bewezen, maar er wordt toch een reden gegenoemd, waarom die relatie meer moet zijn dan een fictie.

Wat onze bezwaren ook mogen zijn, wij zijn het op twee essentiële punten met het Rapport eens. Het is ook ònze overtuiging, dat het onderwijs in de spraakkunst der moedertaal aan de taalbeheersing ten goede moet en kan komen, en dat dit iets te maken heeft met ‘het gezag dat de grammatische structuur over het taalgebruik uitoefent’. De Commissie, die in haar Rapport zoveel kwesties moest behandelen, heeft voor ons probleem slechts enkele bladzijden tot haar beschikking gehad. Enkele bladzijden zijn voor dit probleem, voor dit complex van problemen, veel te weinig. Een uitvoeriger analyse zal, naar wij vertrouwen, niet alleen tot een exacter bewijs van de genoemde these voeren, maar ons ook in staat stellen aan te geven, wat bij het voortgezet onderwijs in de moedertaal op het gebied der grammatica speciaal de aandacht verdient.

De these impliceert, dat aan het taalgebruik in grammatisch opzicht iets ontbreekt, voordat de docent met zijn onderwijs begint. Is deze implicatie juist en is ‘beheersen van de structuren en schemata’ een even relatief begrip als ‘beheersen van de woordenschat’?