Logo DBNL
Taalbeschouwing en taalbeheersing (1954)

Taalbeschouwing en taalbeheersing

(1954)–C.F.P. Stutterheim–rechtenstatus Auteursrechtelijk beschermd

Vorige Volgende

IV
Alles is relatief

‘Dans les études philosophiques, l'esprit humain, imitant la marche des astres, doit suivre une course qui le ramène à son point de départ. Conclure, c'est fermer un cercle’, zegt Charles Baudelaire.1.

Dit sluiten van een cirkel, dit terugkeren tot het uitgangspunt, is ook noodzakelijk, als de geest zich door een lagere sfeer dan die der wijsbegeerte heeft bewogen. De vergelijking met de loop der hemellichamen maakt dan een te verheven indruk. Om in deze astronomische en geometrische beeldspraak te blijven: de hyperbool wordt veel te groot voor de cirkel in kwestie. De terugkeer tot het uitgangspunt is in ons geval niet moeilijk. Goed beschouwd hebben wij het vrijwel niet verlaten.

Het is in het tweede en derde hoofdstuk wel duidelijk geworden, dat de docent in de moedertaal en/of degeen die taal- of denk-psychologische verschijnselen wil onderzoeken, niet alleen te maken hebben met de objectieve relaties tussen taal-deel en taal-geheel, in casu tussen het woord en de volzin - welke laatste, ook wat de betekenis van een zijner woorden betreft, weer afhankelijk kan zijn van een grotere samenhang of van de situatie -, maar ook, vooral ook, met hetgeen daarvan in het hoofd van de lezer of hoorder terechtkomt. Hiermee komen wij dus terug op de primaire fout van Betz (en anderen).

In de zesde - neen, in de allereerste plaats: Betz vat het ‘leren van een taal’, het ‘lezen’ en het ‘beschikken over’ of

‘kennen van een woord’ principieel in absolute zin op, terwijl ze alle even relatief zijn.1. En de ‘samenhang’ is voor hem eenvoudig een objectief gegeven, dat iedereen vanzelf de juiste interpretatie doet bereiken. Wij zinspelen hier niet op de zogenaamde poly-interpretabiliteit, die volgens een tegenwoordig in zwang zijnde opvatting een noodzakelijk kenmerk van de literaire taaluiting (en van het kunstwerk in het algemeen) zou zijn. Wij gaan er van uit, dat de taaluiting, het gehele verband, slechts één interpretatie toelaat, slechts één concrete betekenis heeft of is. Niemand zal trouwens willen betogen, dat in de geciteerde verzen van Henriëtte Roland Holst (vgl. pag. 20) het woord ‘wijzen’ aan polysemie lijdt en dat daarom die verzen op minstens drie manieren begrepen kunnen worden, zonder dat men op goede gronden aan èèn daarvan de voorkeur zou kunnen geven. De taaluiting heeft slechts èèn betekenis...., nl. die welke het voor de ideale hoorder of lezer heeft. Maar vele hoorders en lezers blijven zelfs in dergelijke betrekkelijk eenvoudige gevallen, ver van hun ideale confrater verwijderd.

Het is min of meer spitsvondig om to beweren, dat de hulp-adenoïde in spe en de doctor in de biologie ‘op hun manier’ over de door hen gebruikte woorden beschikken. Ze kennen die woorden, die phonetisch-semantische eenheden (‘adenoïde’, ‘grotesk’) in het geheel niet, ze kennen alleen de woord-vormen; hïn woorden komen in het Nederlands niet voor. Maar als iemand in zijn eindexamen-opstel schrijft: ‘De wegen waren zo modderig, dat de auto's geen voortgang konden hebben’, kent hij het woord ‘voortgang’ en de uitdrukking ‘voortgang hebben’ wel - hij zal ze in een ander verband goed gebruiken -, maar hij kent ze niet volledig; hij weet niet, dat ze (anders dan ‘voortgaan’) tot het niet-ruimtelijke, onaanschouwelijke zijn beperkt. Het is niet moeilijk, vele voorbeelden van dit onvolledige kennen te geven, als men, aan de ene kant,

niet alleen zijn aandacht richt op de zogenaamde betekeniseenheid,1. maar ook op subtiele betekenisonderscheidingen en gevoelswaarden, en, aan de andere kant, ook de schriftelijke taaluitingen van de half- en vrijwel niet-ontwikkelden bij zijn onderzoek betrekt, - van de ‘men’ (uit het citaat van Betz), die zijn moedertaal leert en geleerd heeft. Hierbij komt dan nog het volledig bekende woord, dat toch niet altijd herkend en beheerst wordt.

Maar er is nog meer relatief. Wij denken hier aan de omvang van de individuele woordenschat. Zoals ieder weet, is deze voor het actieve en het passieve taalgebruik niet dezelfde en kunnen de verschillen tussen de ene taalgebruiker en de andere in beide opzichten enorm zijn. Dat ook maar één Nederlander alles wat in Van Dale's ‘Nieuw groot woordenboek der Nederlandse taal’ is opgetekend tot zijn woordenschat zou kunnen rekenen, mag uitgesloten worden geacht. Deze relativiteit maakt het onmogelijk, om het begrip ‘taalbeheersing’ vaste grenzen te trekken, en veroorzaakt tevens op didactisch gebied een strijd der meningen.

Niemand is in staat precies de woorden te noemen, die een kind of een volwassene (naast andere taalelementen) moet kennen om een taal (ook de moedertaal) te beheersen. Maar woorden hebben een gebruiksfrequentie, - en ook deze is relatief. Hier komen wij op het terrein van de woordenschatters. Dezen hebben gedurende de laatste decennia veel gepresteerd en de vreemdelingen bijgestaan bij hun pogingen ‘Engels te leren’. Het zal echter nog wel even duren, voordat zij ten bate van Nederlanders na langdurig en moeizaam tellen frequentie-lijsten van de Nederlandse woorden publiceren - b.v. lijsten van het eerste, tweede en derde duizendtal -, zodat

de leraar Nederlands voor altijd weet, of een woord al dan niet tot de ‘outsiders’ behoort en hij bij zijn onderwijs de woordselectie kan toepassen. Weliswaar trachten zij die voor kinderen (of kinderlijke volwassenen) schrijven, niet alleen de ‘inhoud’ aan de kinderlijke sfeer, maar ook de gebruikte woorden aan de kinderlijke woordenschat aan te passen,1. maar deze laatste wordt min of meer intuïtief aangevoeld en berust niet op een exact onderzoek; bovendien kruipt het bloed wel eens waar het niet gaan kan.

Zou het nu zin hebben, dat de docent in de moedertaal met behulp van woordenlijsten consequent bij zijn lessen vocabulaireselectie toepaste? De leer- en leesboeken, die hij bij zijn onderwijs gebruikt, moeten dan niet boven een aantal van (laten wij zeggen) 3000, eens voor al vastgestelde woorden uitkomen. Wordt daaraan niet voldaan, dan zal het aantal outsiders vrij groot zijn. Hij zal ze verklaren in de enkele zinnen waarin ze optreden, maar hij zal het geheugen van zijn leerlingen daarmee niet belasten, omdat dit.... Maar laten wij het woord geven aan een bekend expert. Bongers zegt: ‘Die .. woordjes vergeten de leerlingen toch, ook al zou (men) dat niet willen. Zij vergeten ze omdat vocabulaireselectie een door de natuur aangewezen middel is. Ze vergeten ze, omdat het natuurlijk is dat infrequente woorden, d.w.z. weinig terugkerende woorden, vergeten worden. Ze vergeten ze, tenzij (men) speciale moeite aan deze woorden besteedt door ze frequent te maken, d.w.z. door ze in repetities herhaaldelijk speciaal op de voorgrond te schuiven. En dat is a waste of time and effort.’2.

Dit heeft betrekking op het leren van Engelse woorden door vreemdelingen. Maar ook als men het toepast op Nederlanders en op Nederlandse woorden, schijnt daar weinig tegen in te brengen. Welke leraar in de moedertaal zal alle woorden en

uitdrukkingen, die in een verhaal of verhalen-bundel (de Camera Obscura b.v.) een verklaring nodig hebben, laten opschrijven en laten memoriseren? Ook als hij nooit aan een maximum denkt, zal hij nòg selectie toepassen. Het kan de bedoeling niet zijn, iemand iets te leren, waaraan hij zijn gehele volgende leven niets heeft. Heeft men iemand, die later niets meer ‘aan wiskunde doet’, gedurende een jaar of zes stellingen laten bewijzen en x-en laten oplossen, dan lean men altijd beweren, dat daardoor zijn intellect is vooruitgegaan, dat hij nu logisch heeft leren denken. Maar wat voor goeds is er te zeggen van de tijd, besteed aan het memoriseren van woorden, die iemand zelf nooit actief gebruikt en verder ook nooit meer in zijn lectuur tegenkomt?

In het algemeen gesteld sluit deze vraag een ontkennend antwoord in. Zodra het echter gaat om bepaalde woorden, staat het nog niet zo vast, dat iemand ze nooit actief of passief gebruiken zal. En wat een docent per slot van rekening laat memoriseren, is afhankelijk van het doel, dat hij zich met zijn onderwijs stelt. Ongetwijfeld is het beter, de meest gebruikte woorden het eerst te onthouden, voordat men aan minder gebruikte of outsiders begint.1. - Maar - en daarin heeft Betz volkomen gelijk - ieder kent al (min of meer volledig) een hoeveelheid woorden van zijn moedertaal, voordat in zijn taalorganisme door een ander, of beter: door iemand anders dan zijn ouders, vormend wordt ingegrepen. En dit zijn juist de meest frequente. Wil men zijn leerlingen laten deelhebben aan letterkunde, aan wetenschap en zo mogelijk aan wijsbegeerte, dan zal aan deze hoeveelheid of hoeweinigheid nog iets toegevoegd moeten worden, dan zal men hem in contact moeten brengen met woorden, die in het ‘gewone leven’, in de sfeer waarin ‘men zijn taal leert’, allesbehalve frequent zijn, zo ze er niet geheel ontbreken.

Zullen de leerlingen later, als ze de school hebben verlaten,

deze woorden nog ergens tegenkomen? Hierop luidt het antwoord: alleen, als zij zich blijven interesseren voor de gebieden, waarin ze die voor het eerst hebben ontmoet. Dit houdt in, dat de leraar zo niet met het verklaren dan toch met het laten memoriseren van outsiders nutteloos werk doet en laat doen, indien hij er niet in slaagt, belangstelling te wekken en duurzaam te maken. Het leren van ‘woordjes’ kan geen doel in zichzelf zijn. Ergens moet de persoon er bij betrokken worden.1. Maar dit voert buiten de didactiek en verder dan wij in dit bock willen gaan.

Overigens zijn aantal en spreiding der gekende woorden niet eens zo belangrijk. De moeilijkheden liggen, zoals in de vorige hoofdstukken is gebleken, elders. Men mag over het doel van het moedertaalonderwijs praten wat men wil, men zal toch vreemd moeten praten, voordat daartoe niet meer behoort: het leren begrijpen van hetgeen in de moedertaal wordt gezegd en geschreven. En van dit laatste is de poëzie een belangrijk onderdeel. Daarin voornamelijk, maar zeker ook in literair proza, zijn het niet in de eerste plaats op zichzelf onbekende woorden, die het begrijpen van wat er staat voor velen in bepaalde gevallen onmogelijk maken. Wij doelen hier niet op hetgeen achter de woorden zou liggen en waarmee slechts het gevoel en een speciale aanleg voor poëzie of literatuur het contact zouden kunnen leggen. Wij doelen op alles wat noodzakelijk is om ‘wijzen’ als ‘melodieen’ op te vatten, wanneer het dat betekent; om ‘waarheid’ in het sonnet van Kloos anders te begrijpen dan in ‘Wat is waarheid?‘; om neologismen als ‘aardlichtingen’ te kunnen interpreteren; enz. enz. Onbekende woorden kan iemand opzoeken, al is het nog de vraag, of hij dat goed zal doen; soms moet dat andere er nog bij komen. Maar dat andere staat nergens opgetekend. En dat is iemand moeilijker bij te brengen dan de kennis van

woorden, - zelfs als men deze laatste tot blijvende kennis tracht te maken. Het is ook belangrijker, zoals wij reeds zeiden. Dit neemt niet weg, dat ook de uitbreiding van de woordenschat boven het voor het dagelijkse leven noodzakelijke minimum - wat is dit trouwens precies? - niet nutteloos hehoeft te zijn.

 

Hiermee hebben wij weinig nieuws beweerd. Betz laat blijkens het citaat, wat de grammatica betreft niets en wat het woord betreft vrijwel niets aan het onderwijs over. Dit onderwijs treedt slechts in werking in de gevallen, waarin iemand een ander naar de betekenis van een hem onbekend woord vraagt en deze hem daarop antwoordt. Het is niet onbegrijpelijk, dat vele anderen dit onderwijs, sit venia verbo, te sporadisch, te incidenteel en te onmethodisch achten en naar een min of meer gefundeerde methode hebben gezocht om de woordenschat der leerlingen uit te breiden, te verfijnen en te verdiepen. Nooit zal een leraar in de moedertaal, die dit laatste heeft trachten te bereiken, op een gegeven ogenblik tot de moedeloze conclusie komen: ‘Ik heb een in wezen zinloos doel nagestreefd.’ Nooit zal hij zijn leerlingen met hun eenmaal aanwezige woordenschat of woordenarmoede vrijwel aan hun lot overlaten, in het vertrouwen dat ze de woorden (ook) in het vervolg wel ‘vanzelf’ uit de samenhangen zullen leren, dat ze deze wel op de juiste wijze zullen afleiden of in een woordenhoek zullen opzoeken, - en in de overtuiging dat de rest er niets meet toe doet. In dit opzicht heerst er, anders dan ten opzichte van de grammatica, eenstemmigheid. Hoogstens kan men van mening verschillen over de methode, die moet worden toegepast om het genoemde doel te bereiken.

Dit brengt ons op een volgende kwestie, die vooral in een ander verband, nl. in verband met de syntactische schemata, van eminent belang zal blijken te zijn. Ook hier heerst het principe der relativiteit.

Onderwijs is niet mogelijk, zonder isolering en abstrahering. Het is ‘slechts’ de vraag, hoever men daarmee moet gaan. Een overzicht van de literatuur over de didactiek van het

woord gedurende de laatste halve eeuw leert ons het volgende. Tegen oefeningen met cursief gedrukte woorden in losse en opzettelijk voor die woorden geconstrueerde zinnen rijst hoe langer hoe meer verzet. Men wil de woorden geven in een ‘natuurlijk’ verband en daar doen kennen met de daar geactiveerde gevoelswaarde, in hun stilistische, aesthetische, expressieve, plastische functie, of hoe men dat ook uitdrukt. Men wil de isolering en abstrahering tot een minimum beperken. Men wil zoveel mogelijk de ‘phaenomenologische methode’ toepassen.1.

Het is niet onze bedoeling, deze controverse aan een volledig onderzoek te onderwerpen. Voor ons doel is het voldoende er op te wijzen, dat de ‘phaenomenologen’2. wel eens de neiging hebben, zich blind te staren op het ‘hic et nunc’ -karakter van het in een bepaald verband fungerende woord en enige op zichzelf juiste noties te overdrijven. Daarmee is niets gezegd tegen het vele goede, dat ze hebben gebracht. Wij bedoelen het volgende.

1e. Lang niet alle woorden hebben een gevoelswaarde. Vele hebben in een bepaalde samenhang een stilistische functie, maar in andere samenhangen niet.

2e. Zodra een woord speciaal onder de aandacht van de leerlingen wordt gebracht, wordt het geïsoleerd, ook als men zich beperkt tot de betekenis, functie of waarde in dat ene verband.

3e. Een Nederlands woord heeft, buiten elk verband om, als element van de Nederlandse taal een betekenis. Juist daarom kan het, eventueel op een speciale wijze, gebruikt worden. Het is op zichzelf een phonetisch-semantische eenheid. Men

kan nog zoveel zinnen citeren, waarin ‘spel’ telkens een andere ‘betekenis’ heeft, dat woord bewaart in al die zinnen zijn identiteit door middel van zijn betekeniseenheid. Als het op zichzelf niet ‘spel’ betekende en in alle verbanden bleef betekenen, zou het daar nooit een of andere stilistische waarde kunnen hebben en zouden er talloze homoniemen ‘spel’ bestaan. Om die betekeniseenheid gaat het niet minder dan om betekenisonderscheidingen en stilistische waarden in een speciaal geval. Het woord is iets en er kan wat mee gedaan worden; het eerste mag men niet verwaarlozen ten behoeve van het tweede. Alvorens iets over de stilistische waarde van ‘wijzen’ in het op pag. 20 geciteerde sonnet te kunnen zeggen - gesteld dan, dat het een dergelijke waarde heeft -, zal men toch eerst moeten vaststellen, of het ‘melodieën’ dan wel ‘wijze mannen’ of ‘manieren’ betekent.

Een woord kan meer of minder geïsoleerd worden; de taalgebruiker kan het met verschillende graden van bewustheid ervaren. In vele zinnen is de aandacht niet volkomen gelijkmatig over alle woorden verdeeld. In ‘Het was prachtig weer’ overweegt ‘prachtig’ (ook al heeft ‘weer’ het meeste accent), omdat het de kern van de mededeling is, datgene waarop het aankomt. Dit is iets anders dan het stilisticum van de woordintensivering, o.a. daardoor ontstaande, dat men het woord als zinsdeel op een andere plaats in het syntactisch schema zet dan waar het gewoonlijk gezet wordt. Maar noch op het eerste, noch op het tweede geval hebben wij hier het oog.

Als in de normale gespreksituatie de gesprekpartners louter bekende woorden gebruiken, de zinnen onmiddellijk worden begrepen en beiden geheel binnen de sfeer van het taalgebruik blijven, is er, behoudens het in de vorige alinea bedoelde, van geen isolering sprake. Als iemand een hem tot nu toe onbekend woord onmiddellijk uit de situatie begrijpt - dit is eerder mogelijk dan dat het uit een samenhang wordt afgeleid -, verlaat hij het bij het taalgebruik behorende bewustzijnsniveau evenmin, maar het woord in kwestie krijgt toch een dosis extra aandacht. Het is daarmee als met een toon uit een samen-

klank; men kan zijn aandacht daarop speciaal richten en men hoort hem daardoor duidelijker, terwijl dit niet gaat ten koste van die samenklank en men deze laatste als een totaliteit blijft waarnemen.1. Bij het opzoeken in een woordenboek en bij het bespreken van een woord, met het doel het onmiddellijk daarna in de zin, waarin men het heeft aangetroffen, op te nemen en dan weer verder te lezen, verlaat men tijdelijk het genoemde bewustzijnsniveau voor dat van de taalbeschouwing, maar keert, als men voor een keuze wordt gesteld, omdat er verscheidene betekenissen worden genoemd, daartoe telkens (al proberende) terug.

Het verst gaat de isolering, als men ‘zo maar’ in een woordenboek gaat lezen. Dat iemand dit zou doen in de hoop zijn eigen actieve taalgebruik in de toekomst te bevorderen, lijkt niet erg waarschijnlijk. En toch: zo zeker als Verhaeren een rijmwoordenboek dicht bij de hand op zijn bureau had liggen,2. even zeker zat Rilke urenlang serieus te studeren in het ‘Deutsches Wörterbuch’ der Grimms.3. Wie een woordenboek schrijft of daaraan medewerkt heeft zelfs dèze bedoeling niet.

Welke methode men ook toepast: zodra men vormend ingrijpt in de woordenschat van een ander, moet men (min of meer) isoleren en veronderstelt men, dat de kennis, verkregen door isolering en analyse (het losse woord, de samenstelling, de afleiding), door denken en memoriseren, ten goede kan komen aan de vaardigheid om zich mondeling en schriftelijk uit te drukken en de taaluitingen van anderen te begrijpen, en dat dus deze kennis in het individuele taalgebruik kan worden ingeschakeld.

Deze veronderstelling is juist. Het heeft eigenlijk geen zin, hier van een veronderstelling te spreken. De talloze in aanmerking komende ervaringen kunnen niet worden misver-

staan. Ze wòrden ook niet misverstaan. Er is geen docent in de moedertaal, die lexicologie uit zijn onderwijs heeft geschrapt en geen antwoord geeft op de vele vragen van zijn leerlingen naar de betekenis van afzonderlijke woorden, omdat hij meent, dat de woordenschat slechts op ‘natuurlijke’ wijze kan worden uitgebreid.

Wij hebben dit hoofdstuk aan ‘relativiteiten’ gewijd. Nog één relativiteit moeten wij hehandelen, vooral ook met het oog op de kwestie, die wij in de volgende hoofdstukken zullen onderzoeken. Want ook deze heeft in de sfeer der grammatische structuren en schemata een analogon.

Hoe de woorden in iemands geest aanwezig zijn, wanneer hij ze niet gebruikt, is onduidelijk. Men spreekt wel van hun ‘latente’ aanwezigheid en er zit niet veel anders op dan met deze of een dergelijke uitdrukking genoegen te nemen. Over het algemeen komen de woorden als vanzelf uit hun verborgenheid te voorschijn op het moment dat we ze nodig hebben. Nu lijdt ook deze verborgenheid aan het betrekkelijke van alle vergankelijke zaken; ze is soms ‘meer’, soms ‘minder’. Er is hier een verschil tussen de ene mens en de andere, en een verschil tussen het ene woord en het andere.

Sommige mensen spreken vlot, de woorden schijnen hun vanzelf toe te vloeien. Anderen daarentegen moeten er naar zoeken, elk woord als het ware moeizaam uit zijn verborgenheid opgraven, en het ongearticuleerde, zinloze geluid ‘....uh....’, dat de daardoor ontstane leegte moet dempen en aan de taaluiting een schijn van continuïteit moet geven, heeft iets van het doffe gekreun, waartoe een te grote lichamelijke inspanning een mens soms dwingt.1.

Voor ons doel veel belangrijker is het tweede verschil. In een en hetzelfde taalorganisme liggen niet alle woorden even zeer voor het gebruik gereed. Dit geldt o.a. ook voor homoniemen. Men kan hiermee het bestaan van het bedoelde verschil zelfs het gemakkelijkst bewijzen. Bij het horen van het geïsoleerde woord ‘zevende’ zal waarschijnlijk ieder Nederlander onmiddellijk aan het rangtelwoord denken en niet aan het tegenwoordig deelwoord van het werkwoord ‘zeven’. Als hem niet speciaal gezegd wordt, dat ook een ander woord bedoeld kan zijn, is het de vraag, of hij wel op die tweede betekenis komt. Uit de vele mogelijke voorbeelden kiezen wij juist dit, omdat wij ons hieraan zelf wel zeer bijzonder duidelijk bewust zijn geworden van de tyrannie, die een woordbetekenis op de geest van de lezer kan uitoefenen. Midden in een lange zin stond het woord ‘zevende’. Hoewel wij tijdens het lezen de daaraan voorafgaande woorden en hun relaties geheel in ons hadden opgenomen en wij op die plaats alles eerder verwachtten dan een rangtelwoord, drong dit zich toch aan ons op en duurde het even, voordat wij het uit onze geest hadden verwijderd en er het gelijknamige tegenwoordig deelwoord voor in de plaats hadden gesteld.

Het feit nu, dat in de individuele woordenschat het ene lid van een reeks homoniemen over de andere domineert, levert een verklaring voor het merkwaardige verschijnsel, dat wij hierboven als een niet-herkennen van een bekend woord hebben aangeduid. Het ene woord, de ene woordbetekenis, kan zich zo aan iemand opdringen, dat er heel wat, nl. een duidelijke discrepantie met de rest van de context, voor nodig is om hem zijn fout als fout bewust te doen worden. Anders neemt hij eerder genoegen met iets dat objectief gezien onredelijk is, dan dat hij in zijn geest dat woord door een ander vervangt. In de ene samenhang komt het onredelijke duidelijker te voorschijn dan in de andere, hetgeen een tweede formulering is voor: de ene samenhang determineert beter. Wie zich vergist in de zin van Henriëtte Roland Holst, zal zich niet vergissen in: ‘Zij zongen gezamenlijk 18e-eeuwse wijzen’. De

graad van iemands intelligentie (terwijl hij zo'n zin zit te lezen) bepaalt, hoe groot de bedoelde discrepantie moet zijn om voor hem als een onveilig signaal te kunnen werken.

 

Ten overvloede hebben wij de volgende proef genomen. Wij hebben tegen een aantal personen gezegd: ‘Ik noem U een zelfstandig naamwoord meervoud en ik verzoek U onmiddellijk de betekenis daarvan op te schrijven. Het zelfstandig naamwoord is: “wijzen”.’ En wat was het resultaat? Op alle blaadjes zonder uitzondering stond: ‘wijze (verstandige) mannen’.

Zo zijn er dus verscheidene factoren in het spel. Maar een er van is ongetwijfeld: het verschil in ‘latentheid’ of ‘paraatheid’ tussen de elementen van de individuele woordenschat.

 

Wij vatten de inhoud van drie hoofdstukken samen.

I.Wat het woord betreft doen zich, als wij afzien van de ideale situatie en ook van de formele verminkingen, de volgende mogelijkheden voor.
a.Iemand kent een woord niet, ook niet de vorm daarvan.
b.Iemand kent een bepaalde woordvorm, maar verbindt daarmee altijd de verkeerde betekenis, dus gebruikt het altijd verkeerd (‘grotesk’).
c.Iemand kent een woord onvolledig, kent niet alle gebruikswijzen, gebruikt iets letterlijk dat alleen maar figuurlijk gebruikt kan worden (‘voortgang’), enz.
d.Iemand kent een woord volledig en beschikt er toch niet in elk verband over (‘dus’).
e.Iemand kent een woord volledig, maar de speciale of persoonlijke wijze, waarop een ander dat gebruikt, ontgaat hem (‘herfst’, ‘waarheid’).
II.Voor het afleiden van een woord uit het verband geldt:
a.Het verband determineert onvoldoende, maar de lezer (hoorder) bemerkt dit niet; hetgeen hij daaruit ten onrechte deduceert, past in het geheel (‘sluik’).
b.Het verband determineert voldoende, maar de lezer vat
desondanks een woord zodanig op, dat het met de rest van de samenhang geen redelijke zin oplevert, en hij bemerkt dat niet.1.
III.Het is niet mogelijk de graad van iemands taalbeheersing vast te stellen, als men slechts rekening houdt met zijn prestaties naar aanleiding van een enkele tekst.
IV.Het woord kan op verschillende bewustzijnsniveau's worden beschouwd en ervaren; in het ene geval wordt het niet, in het andere min of meer en in het derde volkomen geïsoleerd.
V.De taalgebruiker heeft het ene woord parater dan het andere.
VI.Het woord, waarvan de kennis door een isolerende beschouwingswijze is verkregen, kan in het individuele taalgebruik geïntegreerd worden.

 

Deze beschouwingen over het woord zijn niet in de laatste plaats bedoeld als een inleiding, als een voorbereiding tot de beantwoording van de vraag, of en eventueel in hoeverre de zinsontleding, het beheersen van de termen der grammatica, aan het taalgebruik, met name aan het begrijpen van hetgeen in de moedertaal geschreven is, ten goede kan komen. Wie hier een zoveel mogelijk gefundeerd oordeel wil uitspreken, moet zich bewust zijn van de moeilijkheden, die zich naar aanleiding van het woord voordoen. Want in de eerste plaats zijn de syntactische schemata en de grammatische structuren in het taalgebruik nooit gegeven buiten de woorden om. En voorts geldt veel van hetgeen wij onder I-V hebben samengevat mutatis mutandis ook voor die andere taalelementen. Maar in de taalbeschouwing liggen de laatste op een ander, een hoger niveau van abstractie en isolering dan het woord en dat maakt de kwestie enige graden ingewikkelder. Het verdient altijd aanbeveling, met het eenvoudige te beginnen. Daarom hebben wij de relaties tussen een taalelement en een gehele taaluiting alsmede de wijze waarop deze in de geest van de taalgebruiker kunnen verschijnen, eerst aan het woord gedemonstreerd.


Vorige Volgende

Over dit hoofdstuk/artikel

auteurs