Een visie op de universiteit

[p. 110]

Toekomstperspectieven van de universiteit
in het licht van de democratisering van het hoger onderwijs^*

* Uit de gelijknamige openingsrede van het academiejaar 1971-1972.

De toekomst van de Universiteit

Ongetwijfeld stelt de universitaire gemeenschap bepaalde verwachtingen in de personen aan wie de bestuurlijke verantwoordelijkheid voor een nieuwe periode van 5 jaar werd toevertrouwd.

Het niet volledig doortrekken van de spelregels van de parlementaire democratie tot de universiteit heeft in zekere middens ontstemming verwekt. Weerstand tegen partijvorming binnen de universitaire gemeenschap kan de indruk geven van gemis aan realiteitszin. Misschien is het een te sterk vasthouden aan een verouderd universiteitsbeeld te willen vermijden dat zich groepen zouden vormen die op basis van een bepaald programma en van een ‘meerderheid tegen minderheids-principe’ hun wil aan de ganse gemeenschap zouden opdringen. Het gevaar is niet denkbeeldig dat daardoor de academische vrijheid en de universitaire geest van tolerantie zouden geschaad worden, en dat onder de mom van democratie, gelijktijdig de demagogie op de campus ingang zou vinden. Elke objectieve toeschouwer van de parlementaire democratie kent de relativiteit van politieke programma's, die dikwijls meer als middel om aan de macht te geraken dan als te bereiken doel aan de kiezers worden voorgeschoteld.

De voorbije periode met al haar verwarring en haar turbulenties stelde geen buitenmate lastige beleidsproblemen. Bepaalde oplossingen werden als het ware opgedrongen door de omstandigheden zelf: de splitsing van de universiteit, de oprichting van een autonome instelling met eigen rechtspersoonlijkheid, de verdeling van het unitaire patrimonium onder de twee onafhankelijke universiteiten waren in feite het logisch gevolg van een evolutie die zich sinds jaren te Leuven aan het voltrekken was.

De herstructurering en de uitbouw van een adequate administratieve en technische infrastructuur waren noodzakelijke aanpassingen aan de groei van het universitair bedrijf; zij beantwoordden aan de evolutie van

[p. 111]

de wetenschap enerzijds, aan de rechtmatige eisen van de universitaire gemeenschap anderzijds.

Elk van deze problemen, die klaar gesteld waren en om oplossingen vroegen, bood meer dan één mogelijkheid van beslissingen. Er werden opties genomen die men kan betwisten, maar die in elk geval op verschillende gebieden het stramien zullen vormen voor de verdere uitbouw van de universiteit. Zo zal bijvoorbeeld de oprichting van departementen en afdelingen volgens een vastgelegd schema, diepgaande veranderingen brengen in het universiteitsbeeld dat wij vroeger kenden. De volledige realisatie van de genomen opties zal tijd vergen en het zal wellicht jaren duren vooraleer wij opnieuw komen tot stabiliteit. Leuven werd waarschijnlijk meer dan andere universiteiten dooreengeschud door de gebeurtenissen van de jongste jaren omdat hier, gelijktijdig met de universitaire problematiek, eigen Leuvense en Belgische problemen aan bod kwamen, o.a. het in vraag stellen van de katholieke universiteit, de weerslag van de oprichting van nieuwe universitaire instellingen, de rol van de K.U. Leuven als internationaal centrum na het vertrek van de franstaligen.

Na de kritische periode van diepgaande veranderingen zou een periode van rust en bezinning uiterst welkom zijn. Het te verwezenlijken programma kan mijns inziens dan ook best als volgt worden geformuleerd: op de eerste plaats de verdere uitbouw van wat begonnen werd. Terzelfdertijd moeten wij uitmaken welk imago wij aan onze universiteit wensen te geven, welke specifieke taken Leuven in de toekomst te vervullen heeft en hoe deze taken best opgevangen worden. Wij moeten prospectief de problemen gaan ontleden waarmee wij zullen geconfronteerd worden en de objectieven bepalen die wij wensen te realiseren...

Wie zou kunnen voorspellen welke problemen zich in de eerstkomende tien jaar het scherpst zullen stellen, aan welke maatschappelijke noden de universiteiten zullen moeten voldoen? Zeker is het onmogelijk voor de toekomst van de universiteit, evenmin als voor de samenleving in haar geheel, een projectie van de jongste jaren als basis te nemen. De universiteit is reeds sterk veranderd, maar onder druk van inwendige imperatieven, en vooral onder druk van buiten zal ze zich nog radicaler moeten wijzigen. Zoals in het recente verleden zal de democratisering nochtans de motor blijven en dit onder zeer verschillende aspecten. Op de vraag of de universiteit hierbij haar eigenheid niet zal verliezen, of men ze op het einde nog zal erkennen als universiteit, is vooralsnog geen antwoord mogelijk. Eigenlijk is dit probleem niet zo nieuw; sinds haar bestaan is ze altijd op zoek geweest naar haar juiste taak in de

[p. 112]

samenleving en nooit heeft ze die taak nauwkeurig kunnen bepalen. De universiteit was altijd, zoals Gusdorf schrijft, ‘une utopie, un rêve, qui n'est sans doute jamais parvenu à se réaliser complètement sur la face de la terre’.

Democratisering van het hoger onderwijs is een slogan geworden waarmee iedereen schermt, van uiterst links tot uiterst rechts. Wanneer men echter gaat onderzoeken wat elkeen onder democratisering verstaat en nastreeft, voelt men dat de vlag verschillende ladingen dekt en dikwijls als zeil gebruikt wordt om de wind op te vangen die blaast in de richting van de eigen eenzijdige doelstellingen. In naam van de democratisering vraagt men universitair onderwijs in alle gewesten, medebeheer voor de studenten, medezeggenschap van de maatschappij in het universitair beleid, vermindering van de collegegelden, aanpassing van het secundair onderwijs om de toegang tot de universiteit te vergemakkelijken, verandering van de leerprogramma's en zoveel zaken meer. Slogans als ‘een universiteit voor het volk’ of ‘de democratische universiteit in dienst van het volk’, zijn zo vaag en afgezaagd dat ze al hun trefkracht verloren hebben.

Democratisering van het hoger onderwijs is in feite de vraag naar de vormingskansen en de van daaruit gedetermineerde levenskansen die aan de jeugd geboden worden. Opvoeding, vooral universitaire opvoeding, was vroeger een luxe, voorbehouden aan rijke landen en welstellende individuen, een middel om een bepaalde sociale klasse voor te bereiden op een geprivilegieerde levensstatus. Geleidelijk aan werd hoger onderwijs beschouwd als een democratisch recht voor allen en een noodzakelijkheid voor de staat om welvaart te verschaffen aan zijn bevolking. Deze opvatting won vooral veld na de tweede wereldoorlog, toen men tot het inzicht kwam van de mogelijkheden die wetenschap en techniek voor de economische en sociale groei van een land konden bieden. Van uit deze optiek kon men in verschillende staten de gemeenschap ervan overtuigen een steeds stijgend percent van het nationaal inkomen te besteden aan hoger onderwijs en wetenschap. Over de ganse wereld, zowel in ontwikkelde als in ontwikkelingslanden, groeide het geloof in de wonderen die men mocht verwachten van verruimde vormingsmogelijkheden voor de jeugd. Het rechtstreeks gevolg hiervan was een sensationele toename van het aantal studenten op alle onderwijsniveaus en een even spectaculaire vermeerdering van het aantal instellingen.

Deze kwantitatieve expansie werd in de hand gewerkt door een soort spiraaleffect: hooggeschoolde kaders en technici bevorderen de technologische vooruitgang, waaruit dan weer een uitbreiding voortspruit van

[p. 113]

de vormingsmogelijkheden. Terzelfdertijd werden de voorwaarden geschapen om te voldoen aan de menselijke aspiratie en het democratisch recht van elkeen op hoger onderwijs. Meteen werd ook een stap gezet in de richting van het ideaal van een democratische samenleving, nl. het bieden van gelijke levenskansen aan eenieder, afgezien zelfs van het praktisch nut dat een hogere ontwikkeling aan het individu verschaft bij de uitoefening van zijn later beroep.

Uitgaande van de toenemende behoefte aan hoog-gekwalificeerden, werd de democratisering bewerkstelligd onder de vorm van een geweldige toevoer van studenten. Op deze overrompelende toevoer van een steeds minder geselecteerde studentenmassa was de universiteit niet voorbereid. Heel haar systeem van kwalificaties, onderwijsmethodes en curriculum, gebaseerd op jarenlange ondervinding, was aangepast aan een elite met een culturele en sociale background, afkomstig uit een bepaalde klasse.

In de oude humaniora werd de smaak van de toekomstige universiteitsstudenten gevormd door Griekse en Latijnse auteurs; daar werden ze getraind volgens de idealen van een christelijke levensvisie. Een academisch diploma waarborgde hen een leidende rol in de maatschappij, in de traditie van hun voorgangers. De weg naar de universiteit was eng en alleen toegankelijk voor een uitgelezen minderheid. Het secundair onderwijs zorgde voor een strenge selectie en wie zonder speciale begaafdheid toch door de mazen van het net geraakte, werd geëlimineerd door een sudden death-examensysteem van het eerste universiteitsjaar. Gedurende eeuwen heerste het geloof dat het verstrekken van universitaire opleiding aan iedereen, onvermijdelijk moest uitlopen in de opvoeding van niemand. Met tegenzin zag de universiteit de invasie van een massa studenten die geen interesse betoonde voor de traditionele universitaire waarden als daar zijn ontwikkeling en verrijking van de geest, inherente waarde van kennis, vorming tot degelijk en objectief onderzoek. De grote meerderheid van de nieuwe studentengeneratie kwam naar de universiteit om deze als hefboom te gebruiken voor sociale mobiliteit: preparation for a good life, beter dan dat van hun ouders.

Deze totale ommekeer in de mentaliteit veroorzaakte een breuk tussen professoren en studenten. De meeste professoren kozen de universiteit als werkmilieu omwille van een soort consensus tussen de doelstellingen en methodes van de instelling en de hunne. Ze werden aangetrokken tot het universitair milieu omdat zij daar hun taak in onderwijs en wetenschappelijk onderzoek hoopten te volbrengen in volle vrijheid. Hun psychologische binding met de instelling was er een van morele aard. De

[p. 114]

traditionele verhouding van de student tot de universiteit was er een van hetzelfde genre: hij was bereid zich te laten opvoeden, wat een consensus veronderstelde tussen hetgeen de professoren hem aanboden en hetgeen hij van de Alma Mater verwachtte. De gezagsverhouding tussen de instelling met haar professorenkorps enerzijds en de studenten anderzijds, werd bepaald door een impliciete overeenkomst inzake de overdracht van kennis en waarden, volgens regels die beide partijen kenden en waaraan ze zich onderwierpen.

De ervaring van de jongste jaren heeft, duidelijker dan theoretische beschouwingen, de bedrieglijkheid van deze illusie aangetoond. De meeste studenten worden naar de universiteit gezonden door hun ouders of gaan er naartoe onder sociale druk, omdat hen gezegd werd dat een hogere vorming allicht zal leiden tot een betere job en een hoger inkomen. Hun binding met de universiteit is geen morele binding meer; ze is gesteund op een economische evaluatie. Uit eigen beweging zouden ze er nooit aan gedacht hebben zichzelf de inspanningen op te leggen die door een universitaire opleiding worden gevergd: de examens worden een dwanggedachte. Velen voelen zich gealiëneerd omdat het onderwijs en het onderzoek dat aan de universiteit bedreven wordt in talrijke domeinen ver van hun persoonlijke belangstelling verwijderd ligt en niet relevant is voor hetgeen zij zich voorstellen van hun toekomstig beroep. Sommigen stellen het geheel van de universitaire activiteit in betwisting en wensen de universiteit omgevormd te zien tot een centrum dat zich actief zou inzetten voor de sociale omwenteling van de maatschappij.

Volgens het traditioneel patroon heerste eveneens de opvatting dat de ouders hun kinderen toevertrouwden aan de waakzame zorgen van de universiteit en dat het tot de verantwoordelijkheid van de professoren behoorde op te treden in loco parentis. Hel gezag van de hoogleraar steunde niet alleen op zijn deskundigheid in eigen vak, maar ook op de verwachting dat hij, naast kennis en vaardigheid, aan zijn studenten de nodige opvoeding zou geven om van hen volwaardige burgers te maken. Aangenomen werd, en wordt nog door heel wat academici, dat het toekwam aan de professor, en aan hem alleen, te oordelen wat best was voor de student. Elke inbreuk van de student op het gezag van zijn leermeester werd onaanvaardbaar geacht, juist zoals de ouders het als een ongedeeld recht beschouwen hun kinderen op te voeden volgens eigen normen, terwijl zij elke uiting van onafhankelijkheid vanwege de kinderen aanvoelen als onduldbare uitdaging ten aanzien van hun ouderlijk gezag.

De nieuwe studentengeneratie verwerpt volledig deze paternalistische

[p. 115]

houding; zij beschouwen zichzelf als volwassen en volwaardige leden van de universitaire gemeenschap. De eerbied voor het professoraal gezag werd nog verder ondermijnd wanneer de studenten aanvoelden dat sommige professoren zich minder om hen bekommerden dan om de gang van hun wetenschappelijk onderzoek of, erger nog, om hun activiteiten buiten de universiteit.

De teloorgang van de fundamentele waarden die vroeger een basis vormden voor communicatie, het verwerpen van de destijds impliciet aanvaarde spelregels, leidde tot een communicatiebreuk. Deze breuk nam in zekere mate de vorm aan van een culture gap tussen personen die wel dezelfde taal spreken maar toch elkaar niet begrijpen, juist zoals mensen afkomstig uit totaal verschillende culturen. Het feit dat studenten aangezien worden als voorbijgangers in het systeem, en als vrijwillige verbruikers van diensten die door de faculteit geleverd worden, verbreedt nog de kloof.

De toegang tot de universiteit impliceert voor de student het recht te kunnen genieten van de hem geboden opvoeding. Sommige hoogleraren poneren de stelling dat het niet hun probleem is, maar wel dat van de student indien deze onbekwaam of onwillig is om de geboden kansen te benutten. Indien de ter beschikking gestelde waar hem niet bevalt moet de student maar naar een andere instelling gaan. Zelden wordt de omgekeerde vraag gesteld, nl. of de waar die door de universiteit wordt aangeboden nog vers en van beste kwaliteit is, of de verpakking aan de behoeften en de smaak van de verbruiker is aangepast.

De universiteit is trouwens niet voorbereid om dergelijke vragen te beantwoorden. Weinige pogingen werden ondernomen om programma's en onderwijsmethodes grondig te hervormen. De oppervlakkige veranderingen die werden aangebracht hadden meestal geen andere ambitie dan een betere voorbereiding op het latere beroepsleven en een kwantitatieve aanpassing van leerkrachten en leslokalen aan het groter aantal studenten.

De gevolgen van de democratisering reiken echter veel verder; ze kunnen niet mathematisch opgevangen worden door de financiering en de omkadering in verhouding te brengen tot het studentenaantal. De crisis van de universiteit ligt dieper. Ze moet zich een nieuwe identiteit verwerven, een inner logic, een nieuwe consensus over haar doelstellingen, zowel tussen haar geledingen onderling als met betrekking tot de samenleving. Hogescholen en universiteiten behoren tot de instellingen die als doel hebben aan systematische beïnvloeding te doen, wat niet mogelijk is zonder inzicht omtrent hetgeen men wil bereiken. De vraag

[p. 116]

naar clear educational objectives in a society, which make sense blijft in de ontwikkelde landen onbeantwoord.

Deze nieuwe richting kan niet gevonden worden in een terugkeer naar het oude zonder meer. De idee van de education of the mind, die een totale opvoeding beoogde, is in de huidige maatschappij niet meer houdbaar. Heel wat vorming gaat uit van andere instanties dan de universiteit; ons ganse onderwijssysteem staat in competitie met communicatiemedia die meer informatie meegeven en misschien wel een grotere rol spelen in het modelleren van de moderne mens dan zijn scholen. Wegens het massakarakter van het hoger onderwijs is ook Newmans ‘idea’ onuitvoerbaar geworden.

Massaconventen bestaan niet en individuele begeleiding door tutors is niet meer mogelijk wanneer men te doen heeft met een grote massa studenten; dan wordt het een ketensysteem.

Elite-vorming verliest volledig haar betekenis bij de eenvoudige vaststelling dat de universiteiten over een tiental jaren hoger onderwijs zullen bezorgen aan 20% van de leeftijdsgroep die hiervoor in aanmerking komt. Er is geen enkele aanduiding dat de bestaande trend naar massificatie niet zal verder gaan; geleidelijk evolueren wij naar een maatschappij waarin één volwassene op vijf zal gestudeerd hebben aan een universitaire instelling. Aan deze massa een opvoeding geven, gekopieerd op het patroon dat paste bij het ideaal van de gentleman of de bourgeois-gentilhomme, is utopisch en niet overeen te brengen met de sociale situatie van de universitair gediplomeerde in de toekomst. De garantie voor een good life, die de student naar de universiteit lokte, is niet meer verzekerd. Een goedgekalandeerde schoenlapper, loodgieter of elektricien, geniet nu reeds vaak een hoger inkomen dan de diploma-bezittende intellectueel.

Nochtans bestaat er geen weg terug; is er geen alternatief voor de universiteit tenzij haar opvoeding aan te passen aan het type van de nieuwe student en aan de taak die hij na zijn studies zal vervullen. De universiteit staat voor de dringende plicht te zoeken naar haar eigen specifieke inbreng in de vorming van de jeugd vanaf achttien jaar. Terugblikkend op de recente evolutie stellen wij vast dat de universiteit de behoefte van de samenleving aan kadervorming poogde op te vangen door haar curricula meer op specifieke beroepen te richten. De tweede cyclus, en zelfs de eerste, werd opgesplitst in verschillende specialisaties. Vanaf het eerste jaar kandidatuur werd de polyvalentie uitgeschakeld en dit met het doel de student zo snel mogelijk in contact te brengen met, en hem voor te bereiden op zijn toekomstig beroep. Het beroepsklaar

[p. 117]

maken voor nieuwe maatschappelijke functies werd onmiddellijk vertaald in onderwijsprogramma's, waarvan de leerstof, om financiële redenen, voor een groot deel opgepikt werd in bestaande programma's en voor een ander deel toevertrouwd aan kandidaat-academici. Het creëren van nieuwe academische carrières was immers alleen mogelijk via de uitbreiding van het aantal lesuren. Afschaffing van cursussen of opleidingsvormen die voorbijgestreefd waren, gebeurde zeiden.

Nauwere banden tussen Universiteit en N.U.H.O.

Door de tendens naar hogere beroepsopleiding vervlakte het specifieke onderscheid tussen universitair en niet-universitair hoger onderwijs. Tussen de instellingen van beider type was er een verschil omdat alleen de universiteit beschikte over onderzoeksinstituten en laboratoria. In meer dan één studierichting werd ook dit verschil weinig relevant, omdat het onderwijs er praktisch uitsluitend verstrekt wordt door professoren die niet aan wetenschappelijk onderzoek doen. Voor het geven van de colleges werd een beroep gedaan op personen die in het beroepsleven staan, terwijl verschillende full-time academici, omwille van een overbelasting met onderwijs aan een steeds groeiend aantal studenten, voor wetenschappelijk onderzoek geen tijd meer konden vrijmaken.

In dit verband rijst tevens de vraag in hoever de universiteit in de toekomst aan haar professoren en wetenschappelijke navorsers nog researchmogelijkheden zal kunnen verzekeren. Is het logisch de investering in fundamentele research proportioneel te laten groeien met de toename van het aantal studenten? Op het eerste gezicht ziet men niet goed in waarom beide parallel zouden moeten evolueren, en nog minder hoe men een dergelijke politiek zou kunnen financieren. Zowel in Groot-Brittannië als in de Verenigde Staten was men reeds verplicht beide problemen los van elkaar te behandelen, hetgeen erop neerkomt dat het wetenschappelijk onderzoek minder middelen ter beschikking krijgt.

De moeilijkheid om een duidelijke scheidingslijn te trekken tussen de beroepsopleiding die gegeven wordt aan de universiteit of degene die thuishoort in het hoger technisch onderwijs, heeft altijd bestaan. Een bewijs daarvan vindt men in het feit dat aan bepaalde scholen of instituten slechts betrekkelijk recent het universitair statuut gegeven werd, bij voorbeeld de Landbouwfaculteit, het Instituut voor Lichamelijke Opleiding, het Instituut voor Toegepaste Economische Wetenschappen. De uitbreiding van de waaier van opleidingsmogelijkheden die aan het universitair onderwijs toevertrouwd werden, speelden een niet

[p. 118]

geringe rol in de hypertrofische ontwikkeling van de universiteiten en de toename van het aantal studenten. Aan dit aspect van democratisering van de universiteit wordt gewoonlijk minder aandacht besteed. De democratisering van de sociologische categorie der universitair afgestudeerden en de devaluatie van het universitair diploma als charter voor standing en remuneratie is daarvan een logisch gevolg.

De omvorming van de universiteit tot een instelling die doet aan concrete beroepsopleiding bracht mee dat men, steunend op de behoeften aan arbeidskrachten met een universitair diploma, prognoses ging maken betreffende het aantal afgestudeerden die door de maatschappij konden opgeslorpt worden. Over de resultaten van deze marktstudies is men het niet eens. De enen menen dat ‘vraag en aanbod’ elkaar in de toekomst zullen equilibreren, terwijl anderen een overproduktie van universitairen vooropstellen met als gevolg proletarisering en werkloosheid. Men kan zich afvragen welke de eigenlijke waarde van dergelijke studies is, vooral wanneer men gaat ontleden waarom voor bepaalde functies de voorkeur gegeven wordt aan universitairen boven afgestudeerden van andere onderwijstakken. De verschillende maatregelen om aan iedereen, ongeacht zijn financiële middelen, de mogelijkheid te bieden naar de universiteit te komen, hadden onrechtstreeks een negatieve selectie voor de niet-universitaire instellingen tot gevolg. Het niet-universitair hoger onderwijs wordt meestal niet gekozen omwille van een motivatie voor een bepaalde vorming of beroep, veeleer omdat men de universiteit niet aandurft of aankan.

In de ogen van de buitenwereld is de universiteit minstens evenzeer een instelling die selecteert als een instelling die vormt. Meer dan de helft van de talrijke studenten die zich aan de universiteit aanbieden, worden na één of twee jaar vruchteloze examenpogingen uitgeschakeld; slechts na deze mislukking opteren velen voor een niet-universitaire richting. Tengevolge van de democratisering verloor de universiteit gedeeltelijk haar sociaal-elitair karakter, maar ze bleef een instituut dat exclusief selecteerde op basis van intelligentie-coëfficiënten en hierdoor vooral verschilt ze van andere analoge instellingen. Op universitair afgestudeerden wordt een beroep gedaan, niet omdat ze op een bepaalde taak speciaal zijn voorbereid, maar veeleer omdat het slagen in universitaire studies borg staat voor een zekere intellectuele begaafdheid.

Het feit dat de universiteit, bij de opleiding tot verschillende beroepen meer en meer in competitie komt met het N.U.H.O., verwekt begrijpelijke reacties bij de studenten van laatstgenoemde instellingen. Zij aanzien de vele voorrechten, zowel sociale als financiële, waarvan de

[p. 119]

universiteiten en universiteitsstudenten genieten, als discriminatie. Om de intellectueel meest begaafden de kans te bieden op het verwerven van een geprivilegieerde sociale positie, moet gans de gemeenschap zware financiële offers dragen onder vorm van studiebeurzen en subsidies voor het universitair onderwijs. Dat zou wel eens reactie kunnen uitlokken en leiden tot de eis voor compensatie. De maatregelen van Nederland om universitaire studiebeurzen te herleiden tot studieleningen wijzen in die richting.

Men kan die redenering doortrekken en zich afvragen of democratisering in de zin van het geven van equal opportunities aan allen, een segregatie rechtvaardigt van jonge mensen op basis van hun intellectuele begaafdheid, hetgeen gebeurt door ze onder te brengen in duidelijk gescheiden instituten. Heeft de vorming die hoger onderwijs verschaft niet méér betekenis als waarde op zichzelf dan als loutere beroepsopleiding en mag men deze waarde voorbehouden aan een bepaalde klasse? Het leven in een verwetenschappelijkte samenleving vereist meer en meer een polyvalente basisvorming als normaal element van het gemiddelde vormingspakket, en dit op hetzelfde niveau waarop de beroepsopleiding gebeurt, namelijk steeds meer in het postsecundair onderwijs. Op dit gebied bestaat er tevens geen discrepantie tussen de behoeften van de technologische maatschappij en die van de student.

Enerzijds vormt een introductie in de wetenschap de noodzakelijke basis voor iedere beroepsopleiding van tertiair niveau: The most practical education is to be not practical at all. Alleen een basiswetenschappelijke opleiding garandeert de mogelijkheid tot aanpassing in een snel veranderende wereld van beroepen. Die opleiding is tevens de enige functionele voor de samenwerkingsverbanden waarin de afgestudeerde later terecht komt; zij alleen kan voorbereiden op de multidisciplinaire aanpak van problemen. Anderzijds beantwoordt een wetenschappelijke basisvorming niet alleen aan een fundamenteel recht, maar evenzeer aan een fundamentele behoefte van de hedendaagse mens die niet meer tot volwaardige ontplooiing kan komen zonder deze introductie. Tegenover de veelheid en diversiteit van informaties en gebeurtenissen, tegenover de groeiende complexiteit van de samenleving, is de mens uiteindelijk alleen gewapend door wetenschap en op-wetenschap-gebaseerd gedrag.

Het is toch de droom van de democratie aan de demos te bezorgen wat vroeger alleen ter beschikking stond van een bevoorrechte klasse en niet omgekeerd. In het oude Hellas was het verrichten van handenarbeid het lot van de slaven terwijl alleen de elite de vereiste ontwikkeling kreeg om zich in te werken in de problemen van de tijd en de culturele waarden. In

[p. 120]

de cultuurgeschiedenis vindt men steeds het onderscheid tussen hen die voorbereid werden op het materiële werk, wat ik zou durven vertalen als de technologische activiteit, en de anderen, de leisure class, die recht hadden op de education of the mind. Dank zij de technologische vooruitgang werd de mogelijkheid geschapen aan elkeen te geven wat vroeger de prerogatieven waren van een bepaalde klasse. De participatie aan het beleid van de staat, via het algemeen kiesrecht, veronderstelt dat elk individu voldoende onderlegd is om bijvoorbeeld een politiek te beoordelen, een regeringsprogramma te evalueren, een parlementslid af te wegen op andere gronden dan persoonlijke sympathie. Dit vereist een basiskennis aangaande de complexe problematiek waarmee onze moderne samenleving geconfronteerd wordt.

Deze beschouwingen zetten meteen het fundamenteel element in de kloof tussen universitair en niet-universitair hoger onderwijs op de helling. De verdelingsnormen van de beroepsopleiding die hetzij door het ene hetzij door het andere wordt verschaft, zijn niet voor de hand liggend. Finale beroepsopleiding is niet het monopolie van de ene noch van de andere instelling en zelfs niet van beide samen. Training, stage, geprogrammeerd onderricht in technieken en procedure gebeurt vaak buiten het onderwijs en niet zelden efficiënter. Een basis-wetenschappelijke vorming is een privilege waarop de studenten van beide instellingen recht hebben.

Omwille van de historische evolutie van die twee onderwijsnetten zou een integratie vooralsnog waarschijnlijk op onoverkomelijke moeilijkheden stoten. De tijd is wel rijp om samenwerkingsakkoorden te sluiten tussen afzonderlijke instellingen, vooral met het doel een gemeenschappelijke oriënterings- of selectiepolitiek uit te werken. Indien de opleidingsprogramma's eenzelfde basis-wetenschappelijke vorming voorzien, zouden de studenten de mogelijkheid krijgen om, zonder tijdverlies, hetzij in de ene, hetzij in de andere richting verder te gaan. Dit zou een oplossing betekenen voor het probleem van de eerstejaarsstudenten die in het huidige regime, na één of twee jaar studie, eenvoudigweg uit het universitair milieu worden gestoten. Voor een groot aantal onder hen zou een overheveling, met gehele of gedeeltelijke valorisatie van hun verblijf aan de universiteit, een uitkomst bieden en heel wat frustraties, ontmoediging en verbittering kunnen opvangen.

De universiteit heeft tot nu toe te weinig aandacht besteed aan deze meerderheid van studenten die zich bij haar aanbieden, en die hun hoop op een mooie toekomst zien teloorgaan. Met haar ‘alles of niets examensysteem’ worden ze eenvoudigweg afgewezen zonder alternatief.

[p. 121]

In elke segregatiepolitiek ligt iets hatelijk. In het primair en secundair onderwijs leven kinderen van verschillende standen en met verschillende begaafdheden samen; ter hoogte van het tertiair onderwijs blijft de sociale kloof bestaan. Indien wij willen voorkomen dat deze nieuwe visie ons wordt opgedrongen, moeten wij zelf initiatieven nemen om ook de universiteit te hervormen tot een melting pot voor gans de jeugd boven 18 jaar.

Als eindresultaat moet ernaar gestreefd worden in één instelling jonge mensen samen te brengen, waarvan de enen zich voorbereiden op een wetenschappelijk beroep en de anderen op een technisch beroep. Allen moeten kunnen genieten van dezelfde sociale voordelen, van eenzelfde cultureel en intellectueel milieu, een open venster op de wereld. Het samenleven van mensen uit verschillende gewesten, van verschillende standen, met interesse voor gans verschillende domeinen van het menselijk kennen en kunnen, kan niet anders dan verrijkend werken zowel voor de meer als voor de minder begaafden. De aanwezigheid van een bredere waaier van vormingsmogelijkheden zou ertoe kunnen bijdragen dat de keuze van een later beroep meer gesteund is op motivatie en valorisatie van de eigen capaciteiten.

Tegen een dergelijke evolutie bestaan in het universitair milieu heel wat vooroordelen. Zoals de vervallen edelman, tracht de universiteit naar buitenuit een bepaald imago van grandeur te bewaren, een imago dat vooral steunde op privileges van een bepaalde klasse, maar dat voorbijgestreefd is. Het breed openstellen van de universiteit voor alle klassen, gepaard met het inrichten van programma's die leiden tot de meest diverse beroepen, heeft de instelling grondig gewijzigd. De vroegere Alma Mater werd als het ware opgetild naar de activiteiten van de huidige derde cyclus, terwijl in de eerste en tweede cyclus de studenten technisch worden voorbereid op het uitoefenen van een beroep. De evolutie van de wetenschap naar een steeds grotere complexiteit heeft daar rechtstreeks toe bijgedragen. Aan wetenschap doen vereist een lange voorbereiding om de nodige kennis en vaardigheid te verwerven. Wetenschap is geen bezigheid meer voor vrijetijdsbesteding van verstandige dilettanten; van mensen die er hun beroep van maken vergt zij een volledige inzet en een meer dan full-time activiteit.

Het overleven van maatschappelijke instellingen, juist zoals dat van biologische wezens, hangt af van hun aanpassingsvermogen aan de veranderingen van hun omgeving. In onze hedendaagse samenleving, waar de wijzigingen in een steeds sneller tempo gebeuren, kan de universiteit slechts overleven indien ze voortdurend verandert en toch

[p. 122]

gelijktijdig eerin slaagt haar eigen identiteit te behouden. De huidige crisisperiode bewijst alleen maar dat de universiteit het evenwicht met haar omgeving nog niet heeft gevonden. Indien het juist is dat de grote tijdperken in de geschiedenis gekenmerkt werden door hun instabiliteit, gevolg van het zoeken naar vernieuwing en vooruitgang, dan zou ook uit de thans bestaande verwarring voor onze universiteit een nieuwe periode van grootheid kunnen groeien. Dat te verwezenlijken is ons ambitieus programma voor de volgende jaren en daarvoor rekenen wij op de solidariteit van de ganse universitaire gemeenschap.