Toekomst voor de Middeleeuwen

Middelnederlandse literatuur in het voortgezet onderwijs

6. Lesmateriaal

Bij de keuze van de leerstof wordt de theoretische keuzevrijheid van de docent in de meeste gevallen gelimiteerd door het aanbod van lesmateriaal. Uiteraard gaat zijn voorkeur uit naar een boek waarin de gewenste leerstof volgens een acceptabele benadering wordt aangeboden op een voor de leerlingen te bevatten niveau. Daarin is de leraar dus sterk afhankelijk van datgene wat de vakwetenschap, vakdidactiek en de educatieve uitgevers hem aanbieden. Het aantal docenten dat tijd en mogelijkheden vindt om zich met behulp van eigen lesmateriaal aan het aanbod van de uitgevers te onttrekken, is niet zo groot, zodat leerstof en gedrukt lesmateriaal in de praktijk nauw met elkaar verbonden zijn. In vergelijking met de periode van voor de Mammoetwet lijkt de rol van de ‘kale’ literatuurgeschiedenis met aparte schoolbloemlezing een stuk teruggedrongen te zijn. Sindsdien wordt de markt gedomineerd door de geïntegreerde literatuurgeschiedenis & bloemlezing, met daarnaast een bescheiden assortiment aan tekstedities. Ook wordt gebruik gemaakt van verzamelbundels van integrale historische teksten zoals beschikbaar in de reeks Spectrum van de Nederlandse letterkunde van van der heijden 1968-1972 en, speciaal voor het onderwijs, de twee bundels ingeboekt 1974.

Tekstedities

Voor het aan de orde stellen van de primaire Middelnederlandse tekst is sinds het begin van de twintigste eeuw een scala aan tekstedities voorhanden. In eerste instantie werd op school meestal gebruik gemaakt van de delen uit teksteditieseries met meer en minder statige reekstitels als ‘Klassiek Letterkundig Pantheon’, ‘Van alle tijden’, ‘Klassieke galerij’ en ‘Klassieken van de Nederlandse letterkunde’. Deze boekjes hadden als doelgroep vaak zowel studenten Nederlands, middelbare scholieren, alsook een breder publiek van geïnteresseerden. De opbouw van deze delen was steeds dezelfde: een degelijke inleiding gevolgd door de oorspronkelijke tekst, waarbij de annotaties in voetnoten of in de marge werden afgedrukt. In de loop van de jaren vijftig groeide het inzicht dat

[p. 109]

studenten en leerlingen toch wel heel verschillende doelgroepen waren, waarna de educatieve uitgevers overgingen tot het uitbrengen van speciale reeksen voor schoolgebruik. ‘Malmbergs Nederlandse schoolbibliotheek’ en de ‘Cahiers voor Letterkunde’ van Meulenhoff zijn daarvan wel de meest bekende.

-	Van alle tijden (Wolters Noordhoff) Elckerlijc (ed. Vos) 1e dr., [z.j.]
-	Cahiers voor letterkunde (Meulenhoff) Esmoreit (ed. Olivier) (incl. geluidsband) 5e dr., lh. 1969 Gloriant (ed. Olivier) 4e dr., lh. 1969 Lanseloet (ed. Olivier) 1e dr. 1970 Beatrijs (ed. Huygens/Veurman) 3e dr. 1967 Elckerlijc (ed. Van der Meulen) 3e dr., lh. 1967
-	Vertaalde tekstuitgaven (Taal & teken) ed. H. Adema Karel ende Elegast 4e dr. lh. 1989 Beatrijs 3e dr. lh. 1988 Lanseloet van Denemerken 2e dr. 1982 Mariken van Nieumeghen 4e dr. 1982 Lanseloet en het hert met de witte voet 2e dr. 1982 Elckerlijc 2e dr. lh. 1987 Esopet 1e dr. 1983 Esmoreit 2e dr. lh. 1988 Roelantslied 1e dr. 1984 Tprieel van Troyen 1e dr. 1984 Van den vos Reynaerde 3e dr. 1985 Vijf sotterniën 1e dr. 1985 Gloriant 1e dr. 1986 Floris ende Blancefloer 1e dr. 1986

Tekstedities in de handel in 1992. Bron: NICL-catalogus 1992. (lh.=laatst herzien)

[p. 110]

In de afgelopen twintig jaar werden de bestaande series echter een voor een uit de handel genomen, zonder dat er veel voor in de plaats kwam. In 1992 waren er nog slechts twintig deeltjes met in totaal veertien Middelnederlandse titels voor schoolgebruik in de handel. Daar was welgeteld nog één deeltje ‘Van alle tijden’ bij, de laatste representant van eerdergenoemde beroemde en uitgebreide series. Meulenhoff heeft met ‘Cahiers voor letterkunde’ een kleine maar nog complete reeks op de markt, hoewel de edities inmiddels minstens vijfentwintig jaar oud zijn. Alleen privé-uitgeverij Taal & Teken biedt een uitgebreide reeks die bovendien recent tot stand kwam. Hoewel deze serie in de afgelopen jaren in het onderwijs een belangrijke rol vervuld heeft, kan ze vooral beschouwd worden als noodverband op het gat dat de educatieve uitgevers hadden laten vallen. Met haar allerminst degelijke inleidingen en ook verder nogal schamele uitvoering steekt ze nogal schril af bij de degelijkheid van bijvoorbeeld Dautzenbergs literatuurgeschiedenis of bij de kleurenpracht van de boeken van Calis.

Vanwege het feit dat gerenommeerde teksteditiereeksen van weleer al jaren geleden uit de handel zijn genomen, stropen sommige leraren de antiquariaten af op zoek naar acceptabele edities om hun inmiddels half verkruimelde stapel boekjes uit de jaren veertig, vijftig en zestig aan te vullen. Dat het begrip ‘acceptabel’ daarbij nogal verschillend geïnterpreteerd wordt, mag blijken uit het feit dat andere docenten dezelfde edities, die ze met goed fatsoen niet meer aan hun leerlingen durven voorleggen, inmiddels naar de schoolzolder hebben verbannen.⁷²

72 Deze schets is een weergave van een discussie die spontaan ontstond tussen enkele leraren in een werkgroep Historische Letterkunde op Bulkboeks eerste Dag voor het Literatuuronderwijs op 30 oktober 1992 gehouden te Amsterdam. Blijkens de leraren-enquête wordt op veel scholen gebruik gemaakt van (herdrukken van) edities die vóór 1970 zijn samengesteld.

Vier maal Beatrijs

Vier teksteditiereeksen die volgens de leraren-enquête in 1992 in gebruik waren, zal ik karakteriseren aan de hand van de Beatrijs-edities.⁷³

73 ‘Van alle tijden’ heb ik, omdat er nog één deel als schooleditie in de handel is, gekozen als representant van de eertijds veelgebruikte series. Dat de reeksen ‘Malmbergs Nederlandse Schoolbibliotheek’, ‘Cahiers voor Letterkunde’ en de ‘Taal & Teken-serie’ veel gebruikt worden, bleek uit de leraren-enquête.

[p. 111]

	VAT	MNS	CvL	T&T
Inleiding (pagina's)	36	5	5	4
1. Beoordeling (%)	4	8	3	9
2. Achtergrond (%)	22	14	39	28
3. Samenvatting (%)	20	53	8	18
4. Lit. Analyse (%)	13	19	14	18
5. Wetensch. disc. (%)	41	6	36	27
Latere bewerk. (regels)	136	10	31	0
Verantwoording (regels)	30	10	14	27
Taalk. Opm. (regels)	31	10	0	17
Literatuur (titels)	12	1	2	3
Illustraties (aantal)	2	0	10	1
Tekst (pagina's)	60	32	35	19×2
Middelnederlands	x	x	x	x
Moderne vertaling				x
Annot. Onder/Zijmarge	O	O	Z	Z

VAT:	Van alle tijden, ed. D.C. Tinbergen/L.M. van Dis, 19e dr. 1964 (1e dr. 1948).
MNS:	Malmbergs Nederlandse schoolbibliotheek, ed. W.H. Beuken, 6e herz.dr. 1968 (1e dr. 1955).
CvL:	Cahiers voor letterkunde, ed. F.P. Huygens, B.W.E. Veurman, 3e dr. 1967 (1e dr. 1964).
T&T:	Taal en Teken, ed. H. Adema, 4e dr. 1992 (1e dr. 1982).

EEN VIERTAL BEATRIJS-TEKSTEDITIES VERGELEKEN

- de inleiding

De inleiding op de teksteditie kent over het algemeen een vaste opbouw: achtereenvolgens een lovende beoordeling van de esthetische waarde van de onderhavige tekst, enige aandacht voor de historische context, een samenvatting, een literaire analyse, al dan niet scherp onderscheiden van een weergave van de wetenschappelijke discussie die over de tekst gevoerd wordt (deze vijf vaste onderdelen heb ik in de tabel procentueel tegen elkaar afgezet, omdat relatieve verhoudingen hier meer zeggen dan aantallen regels). Dan volgen nog een verantwoording van de werkwijze (soms ook in het woord vooraf), enige taalkundige opmerkingen

[p. 112]

over het lezen en/of uitspreken van Middelnederlands (beide in de tabel aangegeven in aantallen regels) afgesloten door het verstrekken van enige secundaire literatuur (in de tabel staat het aantal genoemde titels). Ook de eventueel aanwezige illustratie(s) bespreek ik in dit gedeelte.

In 1948 verscheen in de reeks ‘Van alle tijden’ de Beatrijs-editie-Tinbergen als opvolger van de editie Kaakebeen/Ligthart 1902 die op zijn beurt werd gemaakt omdat Jonckbloets uitgave van 1859 uitverkocht was; stuk voor stuk edities die bijna een halve eeuw hun diensten bewezen. Van 1954 tot 1970 bezorgde L.M. van Dis van de editie-Tinbergen - die volgens hem terecht een vaste plaats had verworven ‘èn als schoolboek èn als wetenschappelijke uitgave’ - de vijftiende tot twintigste druk. Dat citaat toont tevens het gevoelige punt: de oude generatie tekstedities voert zowel een pedagogisch-didactische als een wetenschappelijke pretentie en dat levert, althans in onze tijd, in de meeste gevallen een onoverbrugbare spanning op.⁷⁴ Vergeleken met de andere drie edities is de inleiding ruim zeven keer zo lang en een groot deel van die ruimte wordt ingenomen door de wetenschappelijke discussie. Natuurlijk kan zo'n werkwijze wel nut hebben: een docent krijgt op deze manier in de inleiding de toenmalige stand van het Beatrijs-onderzoek in zesendertig pagina's aangeboden, zodat hij naar eigen inzicht het nodige aan de leerling kan overdragen. Voor klassikale behandeling, laat staan voor zelfstudie van de leerlingen, is deze inleiding echter nauwelijks geschikt.

De serie ‘Malmbergs Nederlandse schoolbibliotheek’ vertegenwoordigt een generatie tekstedities die wel uitsluitend voor de school bestemd was, zonder dat er echter aantoonbare didactische inzichten in verwerkt werden, of het moest de pedagogische ervaringskennis zijn dat leerlingen allergisch zijn voor dikke boeken. De inleiding van Beukens Beatrijs-editie, voor het eerst verschenen in 1955, zet qua lengte de toon voor de volgende generaties teksteditieseries, waarbij echter moet worden opgemerkt dat meer dan de helft van die beperkte ruimte wordt ingenomen door een samenvatting van het verhaal. Ook is er geen enkele illustratie opgenomen, afgezien dan van een moderne tekening op het omslag in de latere drukken.

Een duidelijk nieuwe weg wordt ingeslagen door uitgeverij Meulenhoff met haar ‘Cahiers voor letterkunde’. Veel aan deze reeks, die deel uitmaakt van de literatuurmethode Het spel en de knikkers van calis, huygens en veurman 1972 & 1977, is anders dan voorheen: formaat, aantal afbeeldingen en ook de inleiding. De gebruikelijke ordening is doorbroken: inleiding en afbeeldingen zijn op de uitklapbare cover afgedrukt, het binnenwerk bevat uitsluitend de geannoteerde tekst. De Beatrijs-editie van huygens & veurman 1967 verrast door de nadruk op cultuurhistorische achtergronden in de inleiding. Zo wordt de verplichte foto van het

74 Het citaat in Tinbergen & Van Dis 1964, 5. In de Beatrijs-editie van G. Kazemier [1971] in het Klassiek Letterkundig Pantheon staat op p. [3] dat ‘deze uitgave zowel voor studenten als voor leerlingen van vwo en havo bedoeld is’. Ook uit het woord vooraf bij de tweede druk 1966 van Lulofs' Beatrijs-editie in de reeks Klassieken Nederlandse letterkunde kan opgemaakt worden dat deze editie een plaats om het voortgezet onderwijs was toegedacht.

[p. 113]

eerste folium (ontbreekt alleen in ‘Malmbergs Nederlandse Schoolbibliotheek’) dermate groot afgebeeld dat leerlingen, met behulp van de uitgebreide toelichting op de totstandkoming van handschriften ernaast, de textualis goed kunnen leren lezen, temeer omdat expliciet aandacht is besteed aan de abbreviaturen. Verder geven de illustraties, waarop schilderijen, wandtapijten, beeldhouwwerk en architectuur staan afgebeeld, ruimschoots gelegenheid om op verwante thematiek in de kunstgeschiedenis in te gaan. Bovendien is bij deze editie een geluidsband verkrijgbaar, waarop de integrale tekst is ingesproken door leerlingen van de Arnhemse Toneelschool. Dat de onconventionele aanpak van de ‘Cahiers voor letterkunde’ zich niet beperkt tot het Beatrijs-deeltje mag blijken uit het feit dat bij de Elckerlijc een bladzijde ‘Aanwijzingen voor opvoering’ is opgenomen, met aandacht voor opvoering in de klas of op een schoolavond, en voor kleding en grime.⁷⁵

De meest recente Beatrijs-editie speciaal voor schoolgebruik is vervaardigd door H. Adema in een reeks die officieel ‘Vertaalde tekstuitgaven’ heet, maar waarnaar door de docenten zonder uitzondering verwezen wordt met de naam van de eenmans-uitgeverij: ‘Taal & Teken’.⁷⁶ Zowel inleiding als uitvoering van deze editie staan meer in de traditie van ‘Malmbergs Nederlandse schoolbibliotheek’ dan van de nieuwe en veelbelovende weg die de ‘Cahiers voor letterkunde’ in de jaren zestig waren ingeslagen. De enige afbeelding is een foto van de eerste pagina van het handschrift die alleen door geoefende lezers te ontcijferen is. Ook tekstuele en picturale verwijzingen naar kunsthistorische thema's en latere literaire bewerkingen ontbreken vrijwel volledig.

75 Van der Meulen 1967.

76 Adema 1992. Een interview met de auteur-uitgever van deze reeks, onder meer over zijn motieven en overwegingen omtrent de vertaling, in Slings 1996.

- de geannoteerde tekst

De manier waarop de tekst wordt geëditeerd verschilt per reeks veel minder dan de inleidingen. Beatrijs wordt in ‘Van alle tijden’ volgens de verantwoording diplomatisch uitgegeven, ‘behalve dat enkele zeer blijkbare schrijffouten zijn verbeterd’.⁷⁷ In de tekst is echter een interpunctie aangebracht en de abbreviaturen zijn stilzwijgend opgelost. Op grond van deze kenmerken zouden we zo'n editie tegenwoordig dus waarschijnlijk kritisch noemen, net zoals trouwens de andere drie behandelde edities. De uitgebreide annotaties nemen gemiddeld de helft van de pagina in beslag, en worden onderaan de pagina met regelnummer vermeld. In de tekst zelf is dus niet zichtbaar of er een annotatie is gepleegd. Bovendien volgt - zoals het een wetenschappelijke editie betaamt - na de tekst nog een serie aantekeningen. De annotaties in de editie van ‘Malmbergs Nederlandse schoolbibliotheek’ zijn als voetnoten in de tekst aangegeven, zodat bij het lezen direct duidelijk is of een woord of zinswending geannoteerd is. In ‘Cahiers voor letterkunde’ zijn de annotaties in de zijmarge vermeld, terwijl bovendien het gedeelte

77 Tinbergen & Van Dis 1964, 40.

[p. 114]

waarop de annotatie betrekking heeft, gecursiveerd is afgedrukt. ‘Taal & Teken’ biedt als enige van de besproken edities zowel een kritische editie van de oorspronkelijke tekst in de zijmarges voorzien van annotaties, als een min of meer synchroon lopende proza-vertaling.

Bij vergelijking van de vier tekstedities valt in de eerste plaats op dat annotaties in de zijmarge in de onderwijssituatie beter zullen functioneren dan als ze in de ondermarge geplaatst zijn. Daardoor leest de methode van ‘Cahiers voor Letterkunde’, waarbij de geannoteerde woorden ook nog eens zijn gecursiveerd, voor de leerling prettiger dan de edities van Wolters en Malmberg. ‘Taal & Teken’ bood in 1992 de enige editie met zowel oorspronkelijke tekst als integrale vertaling; uit de leraren-enquête blijkt dat dit initiatief door veel leraren op hoge prijs is gesteld.

Oorspronkelijk, herspeld of vertaling?

Het is de vraag in hoeverre het wenselijk is om met leerlingen integrale tekstedities in het Middelnederlands te lezen. Lange tijd is de oorspronkelijke Middelnederlandse tekst voor de leraar Nederlands sacrosanct geweest. Tot op zekere hoogte weliswaar, want de tekstedities van bijvoorbeeld Van den vos Reynaerde en Mariken van Nieumeghen werden in de eerste helft van deze eeuw vrijwel allemaal gekuist. Maar bijvoorbeeld het al te zeer ingrijpen in het oorspronkelijke spellingsbeeld lag lange tijd een stuk gevoeliger.

Doorgaans is het lastig om voor dit soort kwesties een omslagpunt aan te wijzen, maar in het geval van de herspelling hebben we een duidelijk getuigenis. Een commissie die in 1967 door het land trok om de verhalen van leraren Nederlands aan te horen, meldde in het verslag: ‘Te Meppel voelde men voor middeleeuwse teksten in moderne spelling.’⁷⁸ Wat de sectie hierbij precies voor ogen stond, is op grond van dit ene regeltje niet goed uit te maken. Mogelijk werd aan hun wensen tegemoet gekomen in Rombauts' editie van Karel ende Elegast in de reeks ‘Klassieken uit de Nederlandse letterkunde’. Die verving onder meer consequent de c door de k, hetgeen een weliswaar modern maar verder toch nogal wonderlijk woordbeeld opleverde (‘coninc’ werd ‘konink’). In elk geval zouden zij uit de voeten hebben gekund met de herspelde manier waarop Jozef Janssens in zijn bundel Ridderverhalen uit de Middeleeuwen heeft geëditeerd (‘coninc’ werd ‘koning’).⁷⁹

De wens zoals die in 1967 in het Drentse provinciestadje werd geuit, was hoe dan ook opmerkelijk genoeg om op te tekenen. Dat is nog een argument om het einde van de jaren zestig ook voor het Middelnederlandse literatuuronderwijs als omslagpunt te beschouwen. Het zinnetje geeft namelijk blijk van het groeiende besef dat de kritische edities zoals ze tot dan toe in het onderwijs in gebruik waren, voor de leerlingen een

78 Dubbeldam 1967, 179-180.

79 rombauts 1976⁸; janssens 1979; verantwoording in Boven, Janssens & Uyttendaele 1982, 8 ev.

[p. 115]

onnodig grote taalbarrière opwierpen. Een vergelijkbaar omslagpunt, maar dan zo'n vijftien jaar later, geldt het gebruik van de vertaling naast of in plaats van de oorspronkelijke tekst. Adema was met zijn reeks ‘Tekst en Vertaling’ in 1982 de eerste die speciaal voor de school synoptische edities van veertien Middelnederlandse teksten samenstelde. Zijn initiatief bleek een doorslaand succes, mede dankzij het feit dat hij het gat opvulde dat de educatieve uitgeverijen op de teksteditie-markt hadden laten vallen. Toch waren in 1992 lang niet alle leraren ‘om’; uit de leraren-enquête bleek dat ruim de helft van de docenten hun leerlingen een integrale Middelnederlandse tekst aanbood.

Literatuurgeschiedenisboeken

Het heeft er soms de schijn van dat in het Middelnederlandse literatuuronderwijs de literatuurgeschiedenis de literaire tekst het eerstgeboorterecht afgetroggeld heeft. Dat bleek al in het eerste deel van deze studie: op het moment dat aan het eind van de negentiende eeuw de eerste schooledities van Van den vos Reynaerde en Karel ende Elegast verschenen, waren de schoolliteratuurgeschiedenissen van Buddingh en Anslijn al bijna driekwart eeuw oud; bovendien leek - gezien de regelmatig terugkerende verkettering van de feitgerichte methode - in een aanzienlijk deel van de lespraktijk praten, lezen en leren over literatuur te prevaleren boven het lezen van die literaire werken (zie § II-3). Wie het aanbod van lesmateriaal dat sinds de Mammoetwet verschenen is in ogenschouw neemt, zou gemakkelijk tot een vergelijkbare conclusie kunnen komen. De literaire hoogtepunten uit vroeger eeuwen, waarvan in de eerste helft van de eeuw met de regelmaat van de klok nieuwe edities of herdrukken werden opgediend, zijn sinds de jaren zestig aangewezen op het privé-initiatief van Hessel Adema, omdat de educatieve uitgevers hun roemruchte schooleditiereeksen een voor een van het menu hebben afgevoerd. Daarentegen heeft het aanbod van lesmateriaal waarmee de leerlingen de grote lijnen van de Middelnederlandse literatuurgeschiedenis bijgebracht kan worden, steeds grotere - en kleurigervormen aangenomen. Daarbij moet overigens wel opgemerkt worden dat in de meeste boeken bij wijze van bloemlezing kortere of langere tekstfragmenten zijn opgenomen.

Verreweg de meeste literatuurgeschiedenissen die voor schoolgebruik gemaakt worden zijn chronologisch in hun hoofdopbouw; ze beslaan de Nederlandse literatuurgeschiedenis vanaf ‘Hebban olla vogala...’ tot heden, in hoofdstukken onderverdeeld naar een aantal periodes of eeuwen. Daarbij onttrekt de afdeling Middeleeuwen zelf zich voor het grootste deel aan de chronologische hoofdschikking. Meestal is er wel een duidelijk begin (Hendrik van Veldeke) en eind (rederijkers), maar voor de tussenliggende literaire werken grijpen de schoolboekau-

[p. 116]

teurs naar een ingewikkelde ordening, waarbij zowel van tekstgroepen (voorhoofs en hoofs of Karel- en Arturepiek), publieksgroepen (adel, geestelijkheid en burgerij) als genres (epiek, lyriek, drama) gebruik gemaakt wordt om de teksten in een kader te kunnen plaatsen. Teksten die zelfs dan nog niet goed te plaatsen zijn, zoals Van den vos Reynaerde, zwerven daar tussen door. De afdeling Middelnederlandse literatuur in de methode Onze literatuur (calis 1983) is in dit opzicht representatief.

Globale inhoud van de afdeling middeleeuwen in Calis 1983

-	Inleiding over verschillen tussen toen en nu, uitspraak en literaire vormen;
-	Hoe het begon... (over oraliteit en liederen zoals Halewijn, dat integraal is opgenomen);
-	De oudste teksten op schrift (‘Hebban olla vogala’, Hendrik van Veldeke en zijn werk, afgedrukt diens liederen ‘Alse die vogele blijdelijke’ en ‘Tristan moeste ane zijne dank’);
-	De vóórhoofse romans (uiteenzetting gevolgd door korte inhoud Roelandslied, Renout en Karel ende Elegast, fragment bedscène Karel ende Elegast);
-	De hoofse romans (uiteenzetting gevolgd door korte inhoud Walewein, Ferguut en Floris ende Blancefloer, fragment bloemenmand Floris ende Blancefloer);
-	De didactische literatuur (uiteenzetting over opkomst steden en burgerij, waarna behandeling Maerlant, fragment ezel uit Der naturen bloeme);
-	Van den vos Reynaerde (korte inleiding waarna samenvatting, uitlichting enkele personages en fragment over Bruuns terugkeer aan het hof);
-	Katholicisme in de Middeleeuwen (globale uiteenzetting waarin op Heliand na geen literaire verwijzingen);
-	Beatrijs (korte inleiding met samenvatting en fragment uit de proloog);
-	De mystiek (vrij uitvoerige uiteenzetting over de wortels van de mystiek, waarna korte bespreking van Hadewijch, Ruusbroec, Thomas van Kempen, zuster Bertken. Op Hadewijch en Ruusbroec wordt nog even apart ingegaan, gevolgd door fragment eerste visioen van Hadewijch);
-	Het ontstaan van het toneel in West-Europa (uiteenzetting van de wortels van het toneel uitlopend in het ontstaan van het kerkelijke en wereldlijke toneel);
-	Het wereldlijke toneel (bespreking Hulthemse handschrift, gevolgd door de korte inhoud van de abele spelen en twee sotternieën);
-	Het geestelijke toneel (indeling mysterie-, mirakelspelen en moraliteiten, gevolgd door bespreking Mariken van Nieumeghen en Elckerlijc met daaruit de dialoog met Gheselscap);
-	De rederijkers (uiteenzetting over de rederijkerij, hun voornaamste dichtvormen en wat informatie over Anthonis de Roovere, gevolg door twee van zijn rondelen);

[p. 117]

-	Het lied in de Middeleeuwen (uiteenzetting over het lied, de beroemdste liederen, de Carmina burana, het Antwerps liedboek, spotgilden en de blauwe schuit, gevolgd door een vagantenlied).
-	In vogelvlucht: de Middeleeuwen (korte samenvatting van het voorafgaande).

Incidenteel verschenen er omgekeerd-chronologische boeken, zoals de gecombineerde literatuurgeschiedenis en bloemlezing Gelood bestek (huygens & veurman 1971).

In een thematische literatuurgeschiedenis wordt een aantal - vaak socio-culturele - thema's gekozen, aan de hand waarvan de literatuur door de eeuwen heen behandeld wordt. Een van de bekendste voorbeelden is de literatuurmethode Variaties op een thema (drop, van gestel & steenbeek 1969-1970); de tien afzonderlijke themadeeltjes bevatten ook Middelnederlandse tekstfragmenten. Meer recent verscheen Levende letteren (kaashoek & schouw 1990) dat is opgezet aan de hand van acht hoofdstukken over reizen, sterven, feestvieren, geloven, straffen, emanciperen, onderwijzen en liefhebben in achtereenvolgens Middeleeuwen, Renaissance, negentiende eeuw en moderne tijd. Vanuit de vakdidactiek wordt al jaren een lans gebroken voor thematische behandeling maar tot nu toe wint ze in de onderwijspraktijk niet veel terrein.⁸⁰

In een genrematige of generische literatuurgeschiedenis worden achtereenvolgens de verschillende literaire genres behandeld. Vanouds worden drie genres onderscheiden: epiek (verhalende literatuur), lyriek (poëzie) en drama (toneel). De methode Triptiek (de groot 1971) had in elk van de drie delen een behoorlijke afdeling Middeleeuwen, maar in Blauwdruk (schilleman & uijtdewilligen 1982) komt de historische letterkunde slechts mondjesmaat en de Middelnederlandse letterkunde vrijwel helemaal niet aan bod.

Al sinds de jaren dertig wordt er een discussie gevoerd over het zogenoemde synthetische taalonderwijs waarbij de verschillende vakonderdelen zoveel mogelijk geïntegreerd worden. Maar pas sinds de invoering van de Mammoetwet heeft de geïntegreerde taalmethode op grotere schaal aan populariteit gewonnen. In zulke boeken wordt (een groter deel van) het totale moedertaalonderwijs bestreken, zodat behalve literatuur, ook bijvoorbeeld grammatica en de communicatieve vaardigheden aan bod komen. Auteurs van een geïntegreerde taalmethode stellen zich over het algemeen ten doel om voor een bepaald leerjaar en schooltype in alle lesmateriaal voor een vak te voorzien. Voor het vak Nederlands houdt dat in dat vakonderdelen als lezen, schrijven, luisteren, spreken, grammatica, spelling, taalbeheersing en literatuur in één boek

80 Vakdidactische lans: Schut 1984; Zwitserlood 1986; De Moor 1986. Onderwijspraktijk: 15% op het havo, 11% op het vwo tegenover respectievelijk 59% en 63% voor de chronologische benadering (Janssen 1998, 47).

[p. 118]

aan de orde komen. De meest bekende geïntegreerde taalmethode waarin aandacht aan literatuur wordt besteed, is Taalgoed (jager & van der velde 1984). In de jaren negentig werd deze methode opgevolgd door Op niveau (jager, kraaijeveld & mulder-damsma 1994), waarbij er echter voor gekozen werd om de literatuur onder te brengen in aparte delen Op niveau literair.

Analyse van drie schoolboeken: Lodewick, Calis en Dautzenberg

Bespreking van de vele tientallen literatuurmethoden die sinds de invoering van de Mammoetwet in gebruik zijn geweest - in 1992 waren er alleen al aan afzonderlijke literatuurgeschiedenisboeken achttien verschillende uitgaven verkrijgbaar⁸¹ - zou de marges van deze studie ver overschrijden. Niet alleen zou zo'n bespreking door de omvang van het corpus schrikwekkende afmetingen aannemen, bovendien zou de toegevoegde waarde voor de beschrijving van de lespraktijk bij die omvang ver achterblijven; zoals in het eerste deel al geformuleerd, geldt immers ook nu nog dat lang niet elke literatuurmethode die door een docent op de boekenlijst gezet wordt, integraal behandeld wordt. Bovendien zijn het slechts een handjevol literatuurgeschiedenisboeken geweest die de markt hebben bepaald. Tot aan het eind van de jaren zeventig was Literatuur: geschiedenis en bloemlezing van Fernand Lodewick marktleider.⁸² In 1983 verscheen Onze literatuur van Piet Calis, dat deze koppositie voor het eerstkomende decennium overnam; volgens recent onderzoek lieten in 1992 de literatuurgeschiedenissen Onze literatuur (calis 1983) en Nederlandse literatuur (dautzenberg 1989) de andere beschikbare lesmethoden ver achter zich.⁸³ Voor veel scholen hebben deze boeken dus het kader gevormd waarbinnen de behandeling van de Middelnederlandse letterkunde figureerde. Op de Middeleeuwen-afdeling in deze drie chronologische methodes - die vooral onder de naam van hun auteur bekend zijn geworden: Lodewick, Calis, Dautzenberg - zal de bespreking nu toegespitst worden.⁸⁴

81 NICL 1992.

82 Lodewick 1979; voor het marktleiderschap zie De Moor 1980, 4.

83 Van de zeventig docenten zeiden dertig calis 1983 (42%) en twaalf dautzenberg 1989 (17%) te gebruiken. De overige nominaties bleven daarbij ver achter: Taalgoed (jager & van der velde 1984) zesmaal (9%), Script (smulders 1987) driemaal (4%), twee lesboeken tweemaal en vijf eenmaal (zie bijlage). Volgens Janssen 1998, 53 is de volgorde Calis (33%), Taalgoed (16%), Lodewick (10%) en Dautzenberg (9%). Volgens Moerbeek 1998, 258 Calis (24%), Taalgoed (14%), Dautzenberg (14%) en Lodewick (7%). Al deze gegevens betreffen de schooljaren 1991/92 of 1992/93. Hoewel de percentages in de leraren-enquête een stuk hoger uitvallen dan in het andere onderzoek, is de tendens duidelijk: Calis, Dautzenberg en Lodewick waren in 1992 de meest gebruikte literatuurmethoden.

84 Beoordeling van Calis en Dautzenberg als geheel onder meer in De Moor 1994, waarin trouwens vooral Jager, Kraaijeveld & Mulder-Damsma 1994 een positieve recensie krijgt. Omdat deze literatuurmethode in chronologisch opzicht buiten het ‘empirische blikveld’ van mijn onderzoek valt, laat ik deze hier buiten beschouwing.

- H.J.M.F. Lodewick: Literatuur. Geschiedenis en bloemlezing

Lodewicks methode stamt weliswaar uit 1958 maar heeft tot aan het begin van de jaren tachtig het literatuuronderwijs gedomineerd.⁸⁵ In het voorwoord legt Lodewick verantwoording af van zijn uitgangspunten. Zijn voornaamste doelen zijn ‘interesse opwekken voor en toegang verschaffen tot het literaire kunstwerk, inzicht bijbrengen met betrekking tot de historische ontwikkeling, de basis leggen voor het zelfstandig lezen en verwerken van literatuur’.⁸⁶

Met opzet heeft hij gekozen voor een integratie van literatuurgeschiedenis en bloemlezing, ‘immers, de tekst leidt in tot het kunstwerk, maakt dit “begrijpelijker”, terwijl omgekeerd de bloemlezing illustreert wat in

85 De Moor 1980, 4.

86 Deze en volgende citaten: lodewick 1979, 5-6.

[p. 119]

de tekst meegedeeld wordt’. Zijn tekstkeuze is uitsluitend gegrond op literair-esthetische overwegingen: ‘De enige norm die aangelegd mag worden is deze: is het opgenomen gedicht en dergelijke kenmerkend, is het mooi. Wel is gepoogd, hetzij met eigen woorden, hetzij met die van anderen, op de betekenis, de schoonheid van een werk te wijzen.’ Daarbij hanteert hij trouwens toch een beperking: ‘Bij de bloemlezing is er naar gestreefd binnen de interessesfeer van de leerling te blijven, - zo zal men er bijvoorbeeld geen werk van Hadewych of Ruusbroec aantreffen, daar onzes inziens van de jeugd niet verwacht mag worden dat zij de noodzakelijke geestelijke rijpheid en theologische scholing bezit om mystiek te lezen’. (In weerwil van deze woorden nam Lodewick trouwens wel een versfragment van Hadewijch op).

In zijn inleiding signaleert Lodewick het probleem van de indeling van de Middelnederlandse literatuur en legt hij verantwoording af van zijn keuze voor een combinatie van standen, chronologie en genre. Dat resulteert in een indeling die vrijwel exact overeenkomt met die van Calis (zie blz. 94). Uit de Middelnederlandse literatuur heeft Lodewick gekozen voor (fragmenten uit) de Servaes-legende van Heynric van Veldeke (inclusief vertaling), Karel ende Elegast, Walewein, Floris ende Blancefloer, Hadewijch, Beatrijs, Maerlants oeuvre, Egidius, Het daget inden Oosten, Heer Halewyn, Ons ghenaket die avontstar, Esopet, de Reinaert, Het Limburgse leven van Jezus, een Maria-exempel, De historie van den vier Heemskinderen, Mariken van Nieumeghen, Elckerlijc, Esmoreit, Die Buskenblaser en Vander Mollenfeeste. In totaal telt deze afdeling circa 1350 versregels in de oorspronkelijke spelling. Met behulp van voetnoten worden woordverklaringen gegeven, adequaat maar niet overvloedig. Het boek bevat geen illustraties.⁸⁷ Op verschillende plekken wordt verwezen naar anderstalige middeleeuwse literatuur.

87 Lodewick geeft als reden hiervoor betaalbaarheid in combinatie met het feit dat op veel scholen platenatlassen aanwezig zijn. Zelf werkte hij later mee aan lodewick, de moor & nieuwenhuijzen 1979.

vakinhoudelijk commentaar:

Wie de afdeling Middeleeuwen van Lodewick integraal doorneemt, krijgt een grondige kennismaking met de Middelnederlandse canon. Zoals al blijkt uit Lodewicks verantwoording, ligt de klemtoon bij deze ontmoeting op de esthetiek van de tekst(fragment)en.

Het is onafwendbaar dat een schoolboek dat in de jaren vijftig geschreven is en sindsdien om redenen van compatibiliteit niet of nauwelijks gewijzigd is, veertig jaar nadien vakinhoudelijk op verschillende punten verouderd is. Het heeft geen enkel nut om het boek hierop te gaan narekenen. In het hierna volgende hoofdstuk zal ik op deze vakinhoudelijke ontwikkelingen sinds de jaren vijftig nader ingaan.

Wel kan men zich afvragen hoe het vaak opgedrongen esthetische commentaar gefunctioneerd heeft. Wat hebben leerlingen bijvoorbeeld bij de behandeling van Floris ende Blancefloer geleerd van een zin als

[p. 120]

deze: ‘De oorspronkelijke Franse tekst is door Diederic van Assenede, ofschoon zijn techniek wel eens te kort schiet, met begrip voor de sfeer, in het Middelnederlands bewerkt.’⁸⁸ Omgekeerd is de aandacht voor historische details vaak minimaal. Zo wordt in de laatste zin van de behandeling van dezelfde tekst gemeld dat Floris en Blancefloer ‘de grootouders werden van Karel de Grote (!).’⁸⁹ Het is onduidelijk wat Lodewick met dit uitroepteken precies heeft willen uitdrukken. Een terzakekundige docent zou op die plek iets kunnen vertellen over de typisch middeleeuwse gewoonte om vorstenhuizen roemruchte genealogische wortels toe te dichten, maar wie daar niets van weet, zou het tussen haakjes geplaatste leesteken ook kunnen interpreteren als een bondige samenvatting van de gedachte dat Middeleeuwers maar naieve mensen waren.

88 lodewick 1979, 29.

89 lodewick 1979, 33.

didactisch commentaar:

De geschiedenis heeft uitgewezen dat de methode van Lodewick vaak is gebruikt voor een sterk cognitieve manier van literatuuronderwijs. Docent Vaartjes herinnert het zich nog maar al te goed: ‘Nooit wilde ik het doen zoals mijn eigen docent Nederlands op mijn middelbare school: die hele grauwe Lodewick klassikaal doorlezen, belangrijke passages onderstrepen en in de marge voorzien van extra, gedicteerde, informatie. Literatuur werd nooit voelbaar gemaakt.’⁹⁰ Het zou onterecht zijn om dit op het conto van Lodewick zelf te schrijven, Vaartjes doet dat ook niet. Maar wel moet vastgesteld worden dat een literatuurgeschiedenisboek zonder illustraties en vol met lange tekstfragmenten niet uitnodigt tot een aantrekkelijke vorm van literatuuronderwijs. De manier van presenteren impliceert een flinke dosis interventie van de docent en als die niet in staat blijkt om de stof tot leven te brengen, duren de uren literatuuronderwijs wel heel lang.

90 Vaartjes 1993, 102.

- Piet Calis: Onze literatuur

De in 1983 verschenen literatuurmethode van Piet Calis - die eerder bekendheid verwierf als co-auteur van de methode Het spel en de knikkers (calis, huygens & veerman 1972) - kan in termen van marktaandeel als de opvolger van Lodewick beschouwd worden. Met dit boek, dat evenmin als zijn voorganger een docentenhandleiding kent, wil Calis volgens het ‘Ter inleiding’ vooral bereiken dat de leerlingen van literatuur kunnen genieten. In de verantwoording meldt de schrijver echter voor een ‘historische aanpak’ te hebben gekozen. Daarmee bedoelt hij waarschijnlijk vooral dat hij een chronologische ordening gebruikt heeft, want ter verklaring voegt hij toe: ‘vooral hiermee immers kan de ontwikkeling die onze literatuur in de loop der tijden heeft doorgemaakt, zo helder mogelijk worden belicht.’⁹¹

Calis karakteriseert zijn boek als een ‘beknopte, systematische litera-

91 Dit en volgend citaat: calis 1983, 163. Pleij 1993, 47 heeft gewezen op de tegenspraak tussen de esthetische aanpak in Calis' inleiding en de historische aanpak in de verantwoording aan het eind van het boek.

[p. 121]

tuurgeschiedenis’. Het bevat dan ook een stuk minder primaire tekst dan Lodewick, in totaal 363 versregels in gemoderniseerde spelling. Op bladzijde 116-117 heb ik een overzicht gegeven van de indeling die Calis hanteert en de tekstfragmenten die hij heeft opgenomen. Het boek is redelijk overzichtelijk van opzet en is rijkelijk geïllustreerd.⁹² Hier en daar worden lijnen getrokken naar de kunstgeschiedenis.

92 Inconsequent is dat sommige Middelnederlandse werken in een aparte layout worden samengevat, terwijl andere gewoon in de hoofdtekst staan.

vakinhoudelijk commentaar:

Calis' tekstkeuze past voor het grootste gedeelte in de traditie van de schoolliteratuurgeschiedenissen, slechts in enkele opzichten zorgt hij voor een verrassing. Zo geeft hij bij de didactische literatuur, waarvan Jacob van Maerlant traditiegetrouw als aanvoerder wordt geportretteerd, een fragment uit Der naturen bloeme, terwijl in de meeste andere literatuurgeschiedenissen de strofische gedichten voorrang kregen. Bovendien gaat Calis in op de carnavalstraditie van de Blauwe Schuit, zonder twijfel naar aanleiding van de dissertatie van Pleij.⁹³

Calis heeft de tekstfragmenten herspeld op een manier die trekken heeft van de methode Janssens (zie blz. 93) maar die weinig consequent is doorgevoerd. Verouderde lettercombinaties worden nu eens vervangen, dan weer niet; enclise-vormen worden de ene keer wel opgelost, de andere keer niet; en soms wordt een woord eenvoudigweg vervangen door een ander.⁹⁴

Pleij heeft gewezen op het feit dat Calis het commentaar op historische teksten nogal eens op een bijna verontschuldigende manier formuleert. Als voorbeeld noemt hij Calis' slotzin bij de behandeling van Elckerlijc: ‘Hoewel de personages geen werkelijke mensen voorstellen, maar abstracties zoals bezit en deugd, is “Elckerlijc” tot in onze tijd blijven boeien.’ Pleij merkt op: ‘Hoe is het mogelijk! Zou het echter niet veel aantrekkelijker zijn, historisch juister en didactisch verstandiger om de aandacht te vestigen op dat voor ons nu zo bijzondere van die vormgeving? Waarom was dat? Waarom hechtte men toen zo aan deze techniek, die zowel kon versluieren als verduidelijken? Heeft dat niet alles te maken met een ander wereldbeeld, dat niettemin toch de voedingsbodem is geweest voor de huidige visies op wereld en werkelijkheid?’⁹⁵ Ik denk dat Pleij hier een wezenlijk punt te pakken heeft, waar ik in het laatste hoofddeel uitgebreider op zal ingaan. Tegelijkertijd moet ter verdediging van Calis worden aangevoerd dat een schoolboek van die omvang nauwelijks ruimte biedt om teksten te voorzien van cultuurhistorische vraagstellingen zoals die door Pleij naar voren gebracht worden. In vergelijking met Lodewick lijkt het me daarom een voordeel dat Calis zich over het algemeen nogal op de vlakte houdt met zijn esthetische en historische waardeoordelen. Voor een docent blijft er zo ruimte om op zulke zaken desgewenst zelf nader in te gaan.

93 Pleij 1979.

94 Genoemde inconsequenties zijn alle te vinden in Elckerlijc vers 225-226 (‘Dats wel blikelijc/Die ghelofte houdic van waerden’) dat door calis 1983, 23 herspeld wordt als ‘Dats wel blikelijk/Die belofte houd ik van waarden’.

95 Pleij 1993, 47.

[p. 122]

didactisch commentaar:

In de leraren-enquête werd Calis door diverse respondenten geprezen om zijn uitbundige illustraties. In de beeldcultuur waarin jongeren heden ten dage opgroeien, blijkt dat een goede mogelijkheid om aanknopingspunten te vinden om interesse te wekken voor historische literatuur. Bovendien zijn deze afbeeldingen niet uitsluitend pour bésoin de la cause opgenomen, maar vormen ze een langverbeide correctie op het primaat dat de kale tekst tot nu toe in het literatuuronderwijs gehad heeft.

Docent Broekmans vindt het taalgebruik van Calis vooral voor havo-leerlingen ‘volslagen inadequaat [...] De behandeling van de stof is bovendien puur theoretisch en refereert veelvuldig aan historische en/of algemeen-culturele feiten die volkomen buiten het gezichtsveld liggen van een leerling zonder geschiedenis of kunstgeschiedenis in zijn of haar pakket. En dat zijn er nogal wat!’⁹⁶ Het is mij niet bekend hoeveel docenten deze bezwaren delen - volgens de leraren-enquête was 87% van de gebruikers enigszins tot volstrekt tevreden over het boek -, maar het probleem dat Broekmans aansnijdt is met de huidige diversiteit van de leerlingenpopulatie wel degelijk reëel (zie ook § 3).

96 Broekmans 1993, 165.

- J.A. Dautzenberg: Nederlandse literatuur. Geschiedenis, bloemlezing en theorie

In 1989 kreeg Meulenhoff Educatief voor het eerst sinds het uitkomen van ‘hun’ Calis serieuze concurrentie op het gebied van literatuurmethodes. De poging van Malmberg om veteraan Lodewick met een vernieuwde versie nieuw leven in te blazen (lodewick, coenen & smulders 1983) had niet het gewenste resultaat opgeleverd, maar met de nieuwe methode van Dautzenberg had de educatieve uitgeverij uit 's-Hertogenbosch een doorbraak. En dat terwijl dit boek in veel opzichten afwijkt van wat tot nog toe bij literatuurmethodes gebruikelijk was.

De meest in het oog springende karakteristiek is dat het boek overduidelijk de onderwijsmethode bevat van docent Dautzenberg. Blijkbaar zijn er nogal wat docenten die zich bij die manier van literatuuronderwijs thuisvoelen, want volgens de leraren-enquête waren alle gebruikers enigszins tot volstrekt tevreden. Dat mag opmerkelijk heten, omdat het boek zeer afwisselend van opbouw is. Ging het bij Lodewick en Calis in de afdeling Middeleeuwen uitsluitend over de Middeleeuwen, Dautzenberg presenteert, na twee inleidende paragrafen met historische achtergronden en een beschouwing over middeleeuwse kunst, een blok literaire theorie waarin onder meer tekstfragmenten van Kees van Kooten, Nescio en Annie Romein-Verschoor zijn opgenomen. Pas in de vijfde paragraaf volgt de eerste Middelnederlandse tekst. Het grote boek bevat veel (leer)stof; Dautzenberg legt in de docentenhandleiding dan ook de volgende verklaring af:

[p. 123]

‘Nederlandse literatuur is een schoolboek; het heeft geen (semi-)wetenschappelijke pretenties en het is evenmin een naslagwerk. Het is een leerboek voor middelbare scholieren, wat wil zeggen dat er - soms pijnlijke - keuzen zijn gemaakt, dat er is gesimplificeerd en misschien wel vervalst is terwille van de leerbaarheid. Er is de laatste jaren veel geschreven over literatuuronderwijs, - heel vaak en misschien zelfs vooral door mensen die nooit of slechts in een grijs verleden voor de klas hebben gestaan. Daarbij wordt er steeds van uitgegaan dat literatuuronderwijs ertoe dient leerlingen “gevoel voor literatuur” bij te brengen. Niemand betwijfelt dat, maar het lijkt er wel eens op dat men ontkent dat leerlingen daarbij (of liever: daarvoor) iets moeten leren. Het vak literatuur neemt wat dat betreft een tamelijk unieke en weinig benijdenswaardige positie in binnen de discussies over didactiek: geen enkele didacticus op een ander terrein (natuurkunde, Frans, aardrijkskunde) zal het in zijn hoofd halen te beweren dat het domweg laten leren van bepaalde dingen een beter begrip/interesse/liefde voor het vak in de weg staat. In discussies over literatuuronderwijs wordt zoiets wel beweerd: het analyseren van teksten zou verhinderen dat leerlingen zich voor die teksten gaan interesseren, en nog erger: zou ertoe leiden dat ze zich voorgoed van literatuur afwenden. Dit zijn echter allemaal onbewezen en hoogst dubieuze stellingen, die men op andere kunstgebieden nooit hoort verkondigen. Niemand heeft ooit gesteld dat kennis van het notenschrift liefde voor muziek in de weg staat of een gedegen kunsthistorische vorming liefde voor de schilderkunst.’⁹⁷

97 Dautzenberg 1989 (docentenhandleiding), 4. Het onderzoek van Tanja Janssen (1998, 234-237) lijkt Dautzenbergs stelling te bevestigen.

Globale inhoud van de afdeling middeleeuwen in Dautzenberg 1989

*	Historische achtergrond: feodale stelsel, indeling in standen, opkomst van de steden
*	Middeleeuwse kunst: theocentrisme, kathedralen, volkstalige literatuur, boekdrukkunst
*	Literaire theorie - grondbegrippen: vorm/inhoud, proza/poëzie, genres
*	Nederlandse taal in de Middeleeuwen: oudste zinnetje, Middelnederlands, schrijfwijze, uitspraak
*	De ridderroman: Roelantslied (fragment), Karel ende Elegast (fr.), Le mort d'Arthur (vertaald fragm.)
*	Literaire theorie - epische genres: sprookje, sage, mythe, heldendicht, epos, etc.
*	Het dierenverhaal: Reinaert (fragm. + vert.fragm.)
*	Literaire theorie - episch-didactische genres: fabel, satire, parabel, allegorie, etc.

[p. 124]

*	Geestelijke literatuur: heiligenleven, Beatrijs, Maerlant, Van den lande van overzee (fragm.)
*	Didactiek: Maerlant, Huizinga's Herfsttij (fragm.), Spiegel Historiael
*	Het middeleeuwse toneel: abele spelen, sotternieën, Lanseloet van Denemerken (fragm.)
*	Literaire theorie - dramatiek: tragedie, komedie, blijspel, etc.
*	Het lied in de Middeleeuwen: Het daget inden Oosten (integraal), Heer Halewyn (int.), Egidius (int.)
*	Literaire theorie - lyriek: elegie, ode, etc.
*	De Rederijkers: uitleg, Schaakbord (int.), Die door de wereldt sal gheraken (int.), Die gheen pluymen en can strijcken (int.), Anna Bijns, Referein (fragm.)
*	Het rederijkerstoneel: Elckerlijc, Mariken van Nieumeghen (fragm.)

De aanzienlijke omvang van het boek is een bewuste keuze van de schrijver geweest. ‘Wil een literatuurboek ook bruikbaar zijn voor andere docenten dan de auteur, dan zal er een ruimere keuze aangeboden moeten worden dan voor de lessen noodzakelijk is, zodat elke docent(e) zijn of haar persoonlijke accenten kan leggen.’⁹⁸ Dautzenberg schreef zijn boek in principe voor het vwo, maar in de handleiding geeft hij aan dat door middel van het overslaan van bepaalde paragrafen het boek ook in het havo gebruikt kan worden.

Het boek bevat 473 verzen merendeels herspeld Middelnederlands en is ruim geïllustreerd, al maakt het niet zo'n uitbundige indruk als het boek van Calis.

98 Dautzenberg 1989 (docentenhandleiding), 6.

vakinhoudelijk commentaar:

Dautzenberg geeft de leerlingen een grondig en goed gestructureerd overzicht van de Middelnederlandse literatuur. Ter plekke wordt een dosis literaire theorie verstrekt, geïllustreerd aan de hand van talrijke moderne tekstfragmentjes, wat aan het boek mijns inziens een prettig-afwisselend effect geeft.

Dautzenberg toont zich goed op de hoogte van de vakwetenschappelijke ontwikkelingen in de medioneerlandistiek. Zo is hij de enige bij wie ik een expliciete opmerking heb aangetroffen waarin het begrip ‘voorhoofs’ dusdanig aan de leerlingen wordt uitgelegd dat de term geen misverstanden oplevert (blz. 22).

De herspelling maakt een consequente indruk en lijkt, net als die van Calis, gebaseerd op de methode Janssens.

[p. 125]

didactisch commentaar:

Zowel uit de docentenhandleiding als uit de methode zelf blijkt dat Dautzenberg niet veel op heeft met de zogeheten ‘tekstervaringsmethoden’. Zijn boek draagt een sterk tekstbestuderend karakter en in de praktijk blijken veel docenten daar goed mee uit de voeten te kunnen. Het is dan ook makkelijker voor een docent om een leerstofgericht boek zelf van een meer leerlinggerichte touch te voorzien, dan andersom.

Het feit dat het boek, met z'n literaire theorie en z'n vragen en opdrachten, een literaire totaalmethode is, lijkt me in veel opzichten een voordeel. Dat de stof uitgebreid is en de vragen vaak nogal pittig zijn, hoeft geen probleem te vormen; de docent kan hier immers regisserend optreden.

perio- disering/ aandacht	ME	RE	18/19e eeuw	20e eeuw
Lodewick	1170-1517	1517-1766	1766-1880	1880>
Totaal 908 pag.	112p./12%	159p./18%	137p./15%	500p./55%
Calis	500-1500	1500-1700	1700-1916	1916>
Totaal 329 pag.	32p./10%	36p./11%	91p./28%	172./51%
Dautzenberg	500-1500	1500-1700	1700-1916	1916>
Totaal 492 pag.	52p./11%	54p./11%	152p./31%	234p./47%

VERGELIJKING VAN DE HOEVEELHEID RUIMTE DIE IN DE DRIE BESPROKEN SCHOOLBOEKEN VOOR DE VERSCHILLENDE PERIODEN VAN DE LITERATUURGESCHIEDENIS IS UITGETROKKEN