|
| |
| |
| |
Dialekt door leerkrachten en leerlingen in de Kerkraadse
onderwijsleersituatie
[door Ton Vallen en Sjef Stijnen].
| |
0. Vooraf.
Het onderzoek waarvan in dit artikel verslag wordt gedaan vormt een onderdeel
van de onderzoeksactiviteiten die in de tweede fase van het Kerkradeproject
werden uitgevoerd. Dit project heeft tot doel de specifieke problemen die
van huis uit dialectsprekende leerlingen op basis van hun taalachtergrond in
vergelijking met van huis uit standaardtaalsprekende leerlingen in het
(standaardtalige) onderwijs ondervinden te onderzoeken en te komen tot
suggesties en didactische aanwijzingen voor een oplossing van de
gesignaleerde problemen (vgl. SUBSIDIEAANVRAGE (1972)).
Binnen het project wordt met een onderzoeksmodel gewerkt, waarin ervan wordt
uitgegaan dat, naast de invloed van buitenschoolse factoren, verschillen in
onderwijsresultaten tussen leerlingen of groepen van leerlingen worden
veroorzaakt door verschillen in leerlingkernmerk en/of verschillen in
kenmerken van de onderwijsleersituatie in de klas. In dit artikel staan een
aantal gegevens centraal die aangaande de frequentie en de functie van het
dialectgebruik door leerkrachten en leerlingen in de onderwijsleersituatie
werden verkregen door middel van directe observaties in de klas.
| |
1. Inleiding.
Dialectsprekende leerlingen hanteren als moedertaal een ander taalsysteem dan
het taalsysteem dat de school van hen verlangt. Behalve met een verschil in
taalsysteem worden ze bij hun schoolintrede ook geconfronteerd met een
verschil in taalfunctie. In hun milieutaal, het dialect, is er, zeker
wanneer het om kinderen gaat, uitsluitend mondelinge communicatie; de
schooltaal, een variant van de standaardtaal, heeft naast mondelinge ook
geschreven functies.
Deze verschillen in systeem en functie kunnen, zoals uit een in de eerste
projectfase uitgevoerd leerkrachtenonderzoek (STIJNEN (1975)), is gebleken,
in de praktijk van het onderwijs volgens de leerkrachten voor
dialectsprekers een aantal minder gunstige gevolgen hebben:
| |
| |
Dialectsprekers begrijpen onvoldoende de taal die de leerkracht, het
leerboekje of de standaardtaalsprekende medeleerling gebruiken of zijn
onvoldoende in staat het standaard Nederlands zelf productief te hanteren.
Dit kan een belemmering zijn bij het (in de standaardtaal) vragen om nieuwe
uitleg; ook kan de bedoeling van een vraag niet op de leerkracht overkomen.
Van de kant van de leerkracht bestaat de mogelijkheid dat hij onduidelijk of
niet aan het taalgebruik van de leerling aangepaste uitleg geeft of dat hij
onvoldoende inziet dat op bepaalde punten herhaalde uitleg nodig is.
Daarnaast kan het voorkomen dat de bedoeling van een vraag van de
dialectspreker niet op de leekracht overkomt, zodat hij uitleg geeft die de
leerling niet heeft gevraagd. Dit kan ertoe leiden dat er zowel van de kant
van de leerlingen als van de kant van de leerkrachten extra inspanning wordt
gevraagd om de gebruikelijke onderwijsdoelen te bereiken. Ook kan het tot
gevolg hebben dat deze doelen niet of in onvoldoende mate worden bereikt,
omdat het tempo te laag ligt, er te veel in het dialect herhaald of
verduidelijkt moet worden of volkomen aan het van huis uit dialectspreken
van veel leerlingen voorbij wordt gegaan. Dit laatste lijkt heel duidelijk
het geval voor veel leerstof in de in gebruik zijnde leerboekjes.
In samenhang met de in het voorafgaande aangestipte problemen die
hoofdzakelijk betrekking hebben op het (algehele of gedeeltelijke)
onvermogen van dialectsprekende leerlingen om de standaardtaal adequaat te
hanteren, kunnen er in dit verband voor dialectsprekers ook affectieve en
motivationele problemen ontstaan. Hierbij kan bijvoorbeeld gewezen worden op
het verschijnsel ‘spreekangst in de standaardtaal’, (vgl. SUBSIDIEAANVRAAG
(1975)).
De potentiële problematiek van dialectsprekers in het onderwijs hangt nauw
samen met het taalgebruik dat in de klas wordt gehanteerd. Daarbij is met
name belangrijk de vraag naar de mate waarin en de wijze waarop het
onderwijs en de taal in het onderwijs aansluiten bij de taal die de
leerlingen van huis uit in het onderwijs meebrengen (het dialect). Dit is
mede van belang met het oog op het verkrijgen van aanwijzingen betreffende
de totstandkoming van bepaalde onderwijsresultaten in het
onderwijsleerproces. Dit betekent voor het onderzoek in Kerkrade dat de aard en de mate van
tweetaligheid-in-de-ruimste-zin, | |
| |
zoals die in het onderwijs
aldaar aanwezig is, moest worden nagegaan. Teneinde hierop enig zicht te
krijgen werd door middel van directe observaties in de klassesituatie, welke
ondersteund werden door geluidsopnames, aandacht besteed aan ondermeer de
volgende vragen:
| - | hoe vaak gebruikt de leerkracht dialect t.o.v. zijn leerlingen tijdens
het onderwijs? |
| - | in welke situaties, bij welke onderwerpen en met welke bedoelingen
gebruikt de leerkracht dialect t.o.v. zijn leerlingen in het onderwijs? |
| - | hoe vaak gebruiken leerlingen dialect binnen het onderwijs t.o.v. de
leerkracht en hun medeleerlingen? |
| - | in welke situaties, bij welke onderwerpen en met welke bedoelingen
gebruiken leerlingen binnen de onderwijscontext dialect t.o.v.
leerkracht en medeleerlingen? |
| - | hoe vaak nemen dialectsprekende leerlingen op eigen gelegenheid
verbaal initiatief in de klas in vergelijking met standaardtaalsprekende
en hoe is de frequentie van verbale responsen van dialectsprekende
leerlingen in vergelijking met standaardtaalsprekende indien de stimulus
in de standaardtaal wordt gegeven? |
| |
2. De observatie-instrumenten.
Om te trachten op de in de vorige paragraaf naar voren gebrachte vragen een
antwoord te vinden werd in 1976 in vier kleuterscholen, vier eerste klassen,
vier derde klassen en vier zesde klassen gedurende vier observatierondes op
drie elkaar aanvullende manieren in klassikale onderwijssituaties in
Kerkrade geobserveerd. De instrumenten waarmee dit geschiedde waren kort
samengevat de volgende:
| a. | Met behulp van een quantitatief
categorieënsysteem:
Dit systeem bestond uit een aangepaste
versie van het zgn. VICS-observatiesysteem (Verbal Interaction Category
System). Hiermee worden gegevens vastgelegd betreffende de verbale
interactie tussen leerkracht en leerlingen in de klas. De nadruk ligt
daarbij op affectieve en cognitieve gedragingen. Om de drie seconden
wordt door een observator de op dat moment van toepassing zijnde
categorie gescoord (voor een korte beschrijving van het VICS-systeem zie
bv. SIMON/BOYER (1974)). De aanpassingen binnen het project hadden |
| |
| |
| betrekking op een uitbreiding van leerlingcategorieën (voor
leerkracht en leerlingen werden i.t.t. het oorspronkelijke systeem
dezelfde categorieën gehanteerd) en binnen elke te onderscheiden
categorie werd gedifferentieerd naar dialecten standaardtaalgebruik. |
| b. | Met behulp van een meer qualitatief-inhoudelijk
systeem:
Dit mede op basis van literatuurstudie (o.a.
EHLICH/REHBEIN (1976) en RAMGE (1977)) binnen het project ontwikkelde
classificatiesysteem werd synchroon en parallel met het aangepaste
VICS-systeem door een tweede observator in de klas gehanteerd. Deze
scoorde alleen wanneer er in de onderwijsleersituatie dialect werd
gesproken of wanneer er interferenties voorkwamen. Dit observatiesysteem
heeft vooral betrekking op de frequentie van dialectuitingen en op
interactionele en inhoudelijke kenmerken van uitingen in het dialect van
leerkracht en leerlingen. Daarnaast was het ook mogelijk om de gehele
uiting in het dialect te noteren, waardoor tevens de lengte ervan bekend
werd. Bij het vóórkomen van interferenties werden alleen topic en het
verschijnsel zelf gescoord. |
| c. | Met behulp van een zgn. plattegrondobservatie:
Dit quantitatieve scoringssysteem maakte het mogelijk om per individuele
leerling in een plattegrond aan te geven hoe vaak deze in de
klassesituatie het woord kreeg resp. het woord nam (m.a.w. ‘aan de bak
kwam’). De plattegrondobservaties werden door één observator uitgevoerd
onafhankelijk van het VICS en de meer qualitatief-inhoudelijke
observaties. |
De gegevens die in paragraaf 3 worden gepresenteerd aangaande de frequentie
en de functie van dialectgebruik in de onderwijs-leersituatie van
leerkrachten en leerlingen hebben voornamelijk betrekking op de observaties
die werden uitgevoerd met het onder b. genoemde meer
qualitatief-inhoudelijke systeem. Daarbij is een onderscheid gemaakt tussen
de officiële en de niet-officiële lessituatie. Dit onderscheid is slechts
oppervlakkig en subjectief te omschrijven. Voor de officiële lessituatie
werd als werkomschrijving gehanteerd: het doceer- en leergebeuren dat zich
voltrekt in de periode die ligt tussen het formele begin en het formele
einde van een les, welke momenten meestal door leerkrachten zelf worden
aangegeven. Behalve wat | |
| |
daarvoor en daarna in de klas gebeurt
vielen ook bepaalde onderbrekingen of verstoringen van de officiële
lessituatie daarbuiten, zoals bv. informele intermezzo's, waarin niet met de
lesstof samenhangende interactie plaatsvond. Deze laatste gevallen werden
tot de niet-officiële lessituatie gerekend. Het onderscheid
officieel/niet-officieel bleek in de observatiepraktijk goed hanteerbaar.
Een soortgelijke indeling wordt ook binnen het meer beproefde VICS-systeem
gehanteerd en blijkt ook daar goed te voldoen.
| |
3. Enkele resultaten van de met het qualitatief-inhoudelijke
systeem uitgevoerde observaties.
Het zal duidelijk zijn dat het binnen het kader van dit project van groter
belang was om informatie omtrent de frequentie en de functie van het
dialectgebruik van leerkrachten en leerlingen te verkrijgen binnen de
officiële lessituatie dan binnen de niet-officiële. Als namelijk binnen het
doceer- en leergebeuren bepaalde lijnen, strategieën of systematieken
dienaangaande te ontdekken zouden zijn, dan zouden daarmee al vanuit de
onderwijspraktijk zelf aanwijzingen te verkrijgen zijn voor een verantwoorde
didactische benadering van de dialect-standaardtaalproblematiek in het
onderwijs in de derde projectfase (de innovatiefase). Op grond van een door
middel van vragenlijsten en interviews in de eerste fase verricht onderzoek
onder alle leerkrachten van het kleuter- en het lager onderwijs in Kerkrade
e.o. werden in dat opzicht tamelijk optimistische verwachtingen gekoesterd.
Een zeer groot gedeelte van de leerkrachten beweerde namelijk in het
onderwijs regelmatig van dialect gebruik te maken en - zij het niet
systematisch - te proberen in hun onderwijs oplossingen te zoeken voor de
problemen die een gevolg zijn van het feit dat veel leerlingen van huis uit
dialect spreken. Op de vraag of men gebruik maakt van het dialect bij het
aanleren van de Nederlandse standaardtaal antwoordde 6% van de
kleuterleidsters en 11% van de leerkrachten van het lager onderwijs met
‘altijd’ en 65% resp. 67% met ‘dikwijls’. De antwoordmogelijkheden ‘soms’,
‘weinig’ en ‘nooit’ werden niet gebruikt; geen antwoord op deze vraag werd
gegeven door 30% resp. 22% van de leerkrachten. Mede op grond van enkele
controle-vragen kon als algemeen gegeven worden aan- | |
| |
genomen dat
ongeveer 75% van alle deelnemende leerkrachten van het kleuter- en lager
onderwijs zeggen bij het aanleren van de Nederlandse stadaardtaal regelmatig
van de grotere kennis die de leerlingen van het dialect bezitten gebruik te
maken (zie STIJNEN (1975)).
Uit de volgende tabellen 1, 2 en 3 blijkt heel duidelijk dat er een grote
discrepantie is tussen de mate waarin de aan de eerste fase deelnemende
leerkrachten beweerden in de lessituatie van dialect gebruik te maken en de
mate waarin de aan de tweede fase deelnemende leerkrachten zich in
werkelijkheid van dit taalsysteem bedienden in de concrete
onderwijsleersituatie.
Tabel 1: dialectgebruik leerkrachten in de officiële
lessituatie per onderwijsniveau (overall).
| Onderwijs niveau |
Aantal leerkr. |
Totale obs. tijd |
Aantal × dial. gebr. |
Aantal × dial. gebr. /100 min. |
| Kls. |
4 |
820 min. |
19 |
2,3(= 1 ×/43,2 min.) |
| 1e klas |
3 |
797 min. |
11 |
1,4(= 1 ×/72,5 min.) |
| 3e klas |
3 |
1090 min. |
12 |
1,1(= 1 ×/90,8 min.) |
| 6e klas |
4 |
932 min. |
23 |
2,5(= 1 ×/40,5 min.) |
Voor het kleuteronderwijs is het uiteraard niet mogelijk om de gegevens van
tabel 1 uit te splitsen per ‘roostervak’. Voor het lager onderwijs kon dit
wel ten aanzien van de roostervakken ‘taal’, ‘lezen’ en ‘rekenen’. Dit
levert voor deze vakken het volgende overall-beeld op (over alle leerjaren
heen):
tabel 2: dialectgebruik leerkrachten lager onderwijs in de
officiële lessituatie, uitgesplitst naar de roostervakken taal, lezen en
rekenen.
| Roostervak |
Aantal leerkr. |
Totale obs. tijd |
Aantal × dial. gebr. |
Aantal × dial. gebr. per 100 min. |
| taal |
10 |
1123 min. |
29 |
2,6(= 1 ×/38,7 min.) |
| lezen |
9 |
444 min. |
5 |
1,1(= 1 ×/88,8 min.) |
| rekenen |
9 |
1073 min. |
12 |
1,1(= 1 ×/89,4 min.) |
| |
| |
De gegevens van tabel 2 kunnen verder uitgesplitst worden naar de binnen het
onderzoek onderscheiden leerjaren van het lager onderwijs. Dit is gebeurd in
tabel 3:
Tabel 3: dialectgebruik leerkrachten lager onderwijs in de
officiële lessituatie, uitgesplitst per onderwijsniveau (leerjaar) naar de
roostervakken taal, lezen en rekenen.
| Onderwijs niveau |
Roostervak |
Aantal leerkr. |
Totale obs. tijd |
Aantal × dial. gebr. |
Aantal × dial. gebr. per 100 min. |
| 1e klas |
taal |
3 |
343 min. |
9 |
2,6(= 1 × per 38,1 min.) |
| 3e klas |
taal |
3 |
367 min. |
8 |
2,2(= 1 × per 45,9 min.) |
| 6e klas |
taal |
4 |
413 min. |
12 |
2,9(= 1 × per 34,4 min.) |
| |
|
|
|
|
|
| 1e klas |
lezen |
3 |
91 min. |
1 |
1,1(= 1 × per 91 min.) |
| 3e klas |
lezen |
3 |
189 min. |
0 |
0 (n.v.t.) |
| 6e klas |
lezen |
3 |
164 min. |
4 |
2,4(= 1 × per 41 min.) |
| |
|
|
|
|
|
| 1e klas |
rekenen |
3 |
293 min. |
1 |
0,3(= 1 × per 293 min.) |
| 3e klas |
rekenen |
3 |
425 min. |
4 |
0,9(= 1 × per 106,3 min.) |
| 6e klas |
rekenen |
3 |
355 min. |
7 |
2,0(= 1 × per 50,7 min.) |
Uit de tabellen 1, 2 en 3 komt duidelijk naar voren dat er door de
leerkrachten van de deelnemende klassen in de officiële lessituatie zeer
weinig van dialect gebruik wordt gemaakt. Over alle roostervakken heen
beschouwd gebeurt dat relatief nog het meest in het zesde leerjaar en in de
kleuterschool: gemiddeld resp. 2,5 × en 2,3 × per 100 min. De frequentie in
het eerste en derde leerjaar ligt relatief gezien nog aanzienlijk daaronder.
Over de betreffende leerjaren van het lager onderwijs heen beschouwd ligt de
frequentie van het dialectgebruik door de leerkrachten in de officiële
lessituatie relatief het hoogste bij het roostervak taal, nl. 2,6 × per 100
min. De frequentie bij de vakken lezen en rekenen ligt daar relatief
aanzienlijk onder en is bovendien nagenoeg aan elkaar gelijk, nl. 1,1 × per
100 minuten.
Bekijkt men de frequentie van het dialectgebruik door de leerkrachten voor de
afzonderlijke leerjaren uitgesplitst naar roostervakken dan valt het op dat
deze voor alle leerjaren bij het vak taal en in het zesde leerjaar bij het
vak lezen relatief | |
| |
het hoogst is (meer dan 2 × per 100
minuten). De vakken lezen (in het eerste en het derde leerjaar) en rekenen
(op alle niveaus) liggen daaronder, maar de frequentie varieert daarbij
nogal per leerjaar.
Overigens lijkt in het lager onderwijs de situatie voor van huis uit
dialectsprekende kinderen, met betrekking tot het hanteren van de thuistaal
door leerkrachten, relatief het minst ongunstig op het niveau van het zesde
leerjaar. Zowel bij taal, lezen als rekenen bedienen de leerkrachten van dat
leerjaar zich relatief het meest frequent van dialect (resp. 2,9 ×, 2,4 × en
2,0 × per 100 minuten).
Verder is het opvallend dat het overall-beeld van de kleuterschool, het
overall-beeld voor taal in het lager onderwijs en het beeld voor het vak
taal in de onderscheiden leerjaren tamelijk dicht bij elkaar ligt. Dit zou
echter mede samen kunnen hangen met het feit dat het kleuteronderwijs over
het algemeen een vrij sterk talig karakter draagt.
Tesamen met de gegevens die werden verzameld met de andere
observatie-instrumenten wettigen de gegevens van de tabellen 1, 2 en 3 de
conclusie dat de deelnemende leerkrachten niet of nauwelijks met het dialect
van de leerlingen rekening houden, voorzover ze dat zouden kunnen doen door
in de officiële lessituatie van dat taalsysteem gebruik te maken. Andere
manieren waarop daarmee rekening zou kunnen worden gehouden zijn daarmee
uiteraard niet uitgesloten. De resultaten van de uitgevoerde observaties
lijken duidelijk in tegenspraak met datgene wat door de leerkrachten in de
eerste onderzoeksfase werd beweerd aangaande de frequentie van
dialectgebruik bij het lesgeven en de beoogde bedoelingen daarmee. Van een
systematisch gebruik kan nauwelijks sprake zijn; de gesignaleerde
frequenties halen in geen enkel geval niet eens een gemiddelde omvang van
éénmaal per gemiddelde leseenheid.
Door middel van dezelfde observaties werden oog gegevens verkregen over de
frequentie van het dialectgebruik door de deelnemende leerlingen op dezelfde
onderwijsniveaus (leerjaren), in dezelfde klassen en bij dezelfde vakken.
Deze gegevens worden gepresenteerd in de tabellen 4, 5 en 6.
| |
| |
Tabel 4: dialectgebruik leerlingen in de officiële
lessituatie per onderwijsniveau (overall)
| Onderwijs niveau |
Aantal klassen |
Totale obs. tijd |
Aantal × dial. gebr. |
Aantal × dial. gebr. per 100 min. |
| Kls. |
4 |
820 min. |
45 |
5,5(= 1 × per 18,2min.) |
| 1e klas |
3 |
797 min. |
35 |
4,4(= 1 × per 22,8min.) |
| 3e klas |
3 |
1090 min. |
12 |
1,1(= 1 × per 90,8min.) |
| 6e klas |
4 |
932 min. |
44 |
4,7(= 1 × per 21,2min.) |
Een vergelijking van Tabel 4 met tabel 1 laat zien dat ook de frequentie van
het dialectgebruik door de leerlingen in de officiële lessituatie niet
bijzonder hoog is, maar deze is in de kleuterschool, de eerste en de zesde
klas wel ongeveer twee - tot driemaal zo hoog als de frequentie bij de
leerkrachten. Uitgesplitst naar de roostervakken taal, lezen en rekenen
levert het dialectgebruik door de leerlingen voor het lager onderwijs het
volgende overall-beeld op:
Tabel 5: dialectgebruik leerlingen lager onderwijs in de
officiële lessituatie, uitgesplitst naar de roostervakken taal, lezen en
rekenen.
| Roostervak |
Aantal klassen |
Totale obs. tijd |
Aantal × dial. gebr. |
Aantal × dial. gebr. per 100 min. |
| taal |
10 |
1123 min. |
38 |
3,4(= 1 × per 29,6 min.) |
| lezen |
9 |
444 min. |
4 |
0,9(= 1 × per 111 min.) |
| rekenen |
9 |
1073 min. |
37 |
3,4(= 1 × per 29 min.) |
De vergelijking van tabel 5 met tabel 2 wijst uit dat het dialectgebruik van
leerlingen en leerkrachten bij de vakken taal en lezen in quantitatief
opzicht nauwelijks verschillen te zien geeft. Een heel duidelijk onderscheid
is er echter te constateren bij het vak rekenen: de leerlingen maken bij dat
vak ruim driemaal zo vaak gebruik van dialect als de leerkrachten. Verder is
het opvallend dat bij de leerlingen de frequentie bij de vakken taal en
rekenen nagenoeg gelijk is (3,4 × per 100 min.), terwijl bij de leerkrachten
ten aanzien van deze vakken de frequentie niet alleen minder hoog is, maar
ook duidelijk ten opzichte van elkaar verschilt (bij taal nl. 2,6 × en bij
rekenen 1,1 × per 100 minuten).
| |
| |
In de volgende tabel (6) worden de frequenties van het dialectgebruik door de
leerlingen gepresenteerd per leerjaar en per roostervak:
Tabel 6: dialectgebruik leerlingen lager onderwijs in de
officiële lessituatie, uitgesplitst per onderwijsniveau (leerjaar) naar de
roostervakken taal, lezen en rekenen.
| Onderwijsniveau |
Roostervak |
Aantal klassen |
Totale obs. tijd |
Aantal × dial. gebr. |
Aantal × dial. gebr. per 100 Min. |
| 1e klas |
taal |
3 |
343 min. |
20 |
5,8(= 1 × per 17,2min.) |
| 3e klas |
taal |
3 |
367 min. |
4 |
1,1(= 1 × per 91,8min.) |
| 6e klas |
taal |
4 |
413 min. |
14 |
3,4(= 1 × per 29,5 min.) |
| |
|
|
|
|
|
| 1e klas |
lezen |
3 |
91 min. |
2 |
2,2(= 1 × per 45,5min.) |
| 3e klas |
lezen |
3 |
189 min. |
0 |
0 (n.v.t.) |
| 6e klas |
lezen |
4 |
164 min. |
2 |
1,2(= 1 × per 82 min.) |
| |
|
|
|
|
|
| 1e klas |
rekenen |
3 |
293 min. |
9 |
3,1(= 1 × per 32,6min.) |
| 3e klas |
rekenen |
3 |
425 min. |
0 |
0 (n.v.t.) |
| 6e klas |
rekenen |
4 |
355 min. |
28 |
7,9(= 1 × per 12,7min.) |
Vergelijkt men tabel 6 met de corresponderende tabel voor de leerkrachten
(tabel 3) dan vallen ondermeer de volgende punten op. Zowel ten aanzien van
de leerkrachten als ten aanzien van de leerlingen valt er te constateren dat
er in het derde leerjaar naar verhouding het minst frequent van dialect
gebruik wordt gemaakt. De enkele gevallen die op dit niveau werden
geconstateerd waren bovendien voor het grootste gedeelte afkomstig van één
klas. Met name ten aanzien van de overige twee klassen kan worden opgemerkt
dat daarin überh upt slechts van een zeer geringe verbale interactie tussen
leerkracht en leerlingen en tussen leerlingen onderling sprake kon zijn.
Voor de eerste en zesde klassen valt voor alle vakken (met uitzondering van
lezen in de zesde klas) te constateren dat de leerlingen relatief frequenter
van dialect in de officiële lessituatie gebruik maken dan de leerkrachten.
Dit verschil is vooral zeer duidelijk bij het vak taal in het eerste
leerjaar (5,8 × (ll.), resp. 2,6 × (lk.) per 100 minuten) en bij het vak
rekenen in het eerste en het zesde leerjaar (3,1 × (ll.) t.o.v. 0,3 × (lk.)
per 100 min., resp. 7,9 × (ll.) t.o.v. 2,0 × (lk.) per 100 min.)
| |
| |
Het relatief grote frequentieverschil tussen leerlingen en leerkrachten is in
feite groter en geprononceerder dan uit de gepresenteerde cijfers naar voren
komt, omdat in het onderwijs, zoals algemeen bekend is, leerkrachten over
het algemeen een in verbaal opzicht quantitatief grotere en actievere rol
vervullen dan leerlingen. Hoewel dus in het totale onderwijsgebeuren de
leerlingen meestal minder vaak verbaal actief zijn, vertoont hun
dialectgebruik desondanks een hogere frequentie.
Dit gegeven opent ten aanzien van de derde fase in die zin didactische
perspectieven dat er, indien dat noodzakelijk of wenselijk wordt geacht,
vaker bij actief dialectgebruik van leerlingen kan worden aangesloten dan
tot nu toe door de leerkrachten geschiedt voorzover dat dan zou moeten
gebeuren door als leerkracht zelf ook dialect actief te hanteren.
Voor de gevallen waarin door de leerkrachten en de leerlingen in de officiële
lessituatie dialect werd gebruikt werd geprobeerd om na te gaan welke
functies de hantering van dit taalsysteem vervult in de standaardtalige
schoolsituatie.
| |
a. de leerkrachten.
Bij de analyses van het dialectgebruik van de leerkrachten konden een
zevental functies worden onderscheiden, waarvan er echter slechts drie
met een redelijke frequentie voorkwamen:
| - | het gebruik maken van dialect als didactisch hulpmiddel (bij
instructie, uitleg, correctie e.d.) |
| - | het gebruik maken van dialect voor het geven van opdrachten,
bevelen en aansporingen (om mee te doen, na te denken e.d.) |
| - | het gebruik maken van dialect bij informele of emotionele uitingen
en reacties (bv. bij grapjes, klassegesprekken, spelletjes
e.d.) |
In de tabellen 7 en 8 worden deze drie functies als aparte categorieën
onderscheiden, de andere functies zijn samengevoegd onder de categorie
‘overige’.
tabel 7: functies dialectgebruik leerkrachten kleuter-
en lager onderwijs (overall) in de officiële lessituatie.
| |
|
|
Functies dialectgebruik |
|
|
|
| Aantal leerkr. |
Totale obs. tijd |
Totaal aantal × dial. gebr. |
Did. hulpm. |
Opdracht, bevel, aansp. |
Inform. emot. |
Overige |
| 14 |
3639 min. |
65 |
47,7% |
21,5% |
13,8% |
16,9% |
| |
| |
Specifiek binnen het roostervak taal komt ten aanzien van de
bovengenoemde functies het volgende naar voren:
Tabel 8: functies dialectgebruik leerkrachten lager
onderwijs in de officiële lessituatie binnen het roostervak taal
| |
|
|
Functies dialectgebruik |
|
|
|
| Aantal leerkr. |
Totale obs. tijd |
Totaal aantal × dial. gebr. |
Did. hulpm. |
Opdracht, bevel, aansp. |
Inform. emot. |
Overige |
| 10 |
1123 min. |
29 |
72,4% |
13,8% |
10,3% |
3,4% |
Bij de vakken lezen en rekenen heeft het gezien de geringe frequentie
(vgl. tabel 2) ten aanzien van de leerkrachten weinig zin om een
onderscheid in functies te presenteren. Om dezelfde reden is dit ook
niet relevant ten aanzien van de afzonderlijke leerjaren. In verband met
het roostervak rekenen kan wel nog worden oogemerkt dat hierbij niet het
meest frequent, zoals in de tabellen 7 en 8, de functie van didactisch
hulpmiddel naar voren kwam, maar de functie van het geven van
opdrachten, bevelen of aansporingen (nl. in 50% van de gesignaleerde
gevallen). Ter adstructie volgen enkele voorbeelden van dialectgebruik
zoals dat in het onderwijs werd geobserveerd ten aanzien van de meest
frequente functies bij de leerkrachten:
1. Dialectgebruik als didactisch hulpmiddel:
|
| * | Bij het uitleggen/omschrijven van de betekenis van het Ndl.
‘pochen’ wordt de dialectuitdrukking ‘neëvə də sjóng
loofə’ (naast de schoenen lopen) gebruikt. |
| * | Bij het uitleggen van de betekenis van het Ndl. woord ‘vrek’ wordt
er gewezen op het verschil in betekenis van het dialectwoord ‘vrech’ (brutaal). |
| * | Tegen iemand die op een irritante wijze altijd ‘haantje de
voorste’ wil zijn zou men volgens een leerkracht in dialect kunnen
zeggen ‘doe bis tsə vruij oes dər kingərwaajə
jəvallə’ (je bent te vroeg uit de kinderwagen gevallen). |
2. Dialectgebruik bij het geven van opdrachten, bevelen,
aansporingen e.d.:
|
| * | ‘René, vər zunt aa sóm zés’ (René, we zijn bij
som zes!). |
| * | ‘Auch sjun sjrievə, wa!’ (Ook mooi schrijven,
hè). |
| * | ‘Vəruit, doe has ja ənnə diekə kop!’ (Vooruit,
je hebt immers een dik hoofd! (fig. voor voldoende hersens)). |
| |
| |
3. Dialectgebruik bij informele/emotionele uitingen/reakties:
|
| * | Naar aanleiding van het feit dat hij er een hekel aan heeft om 's
morgens vroeg bezoek te krijgen zegt een leerkracht: ‘Koomə zə aa ət raam kiekə, iech bin noch aant sjloaffə...’
(komen ze aan het raam kijken, ik ben nog aan het slapen....) |
| * | Wanneer een aantal leerlingen het principe van bepaalde sommen na
herhaalde uitleg nog steeds niet begrijpt roept een leerkracht uit:
‘Baazəs kingər noch ummər nit!’ (Maar kindren nog steeds
niet!). |
| |
b. de leerlingen
De functie van het dialectgebruik door de leerlingen in de officiële
lessituatie is aanzienlijk moeilijker te bepalen dan bij de
leerkrachten. Leerkrachten zijn nagenoeg altijd alléén aan het woord en
het is duidelijk tot wie hun uitingen zijn gericht. Leerlingen echter
zijn vaak gelijktijdig aan het woord, de interacties wisselen elkaar
snel af en het is voor één observator vaak moeilijk vast te stellen tot
wie hun uitingen zijn gericht (leerkracht of medeleerlingen en
daarbinnen tot welke van de medeleerlingen). Het doel en daarmee de
functie van een aanzienlijk aantal leerlinguitingen in het dialect is
daardoor vaak uiterst moeilijk te bepalen. Vanwege dit gegeven worden de
hierna volgende gegevens aangaande de functie van het dialectgebruik
door de leerlingen in de officiële lessituatie met voorzichtigheid en
het nodige voorbehoud gepresenteerd.
Bij de analyses van het dialectgebruik in de officiële lessituatie door
de leerlingen kwamen er een vijftal functies naar voren, waarvan echter
slechts twee met een redelijke frequentie:
| - | het gebruik maken van dialect voor het geven van nadere uitleg of
verduidelijking (bv. ten aanzien van de lesstof of het lesonderwerp
of ten aanzien van een voorafgegane uiting in de standaardtaal)
(expliciterende functie). |
| - | het gebruik maken van dialect bij informele of emotionele utingen
of reacties (bv. bij grapjes, opwinding, ruzies, spelletjes
e.d.) |
Deze twee functies worden in de tabellen 9, 10 en 11 als afzonderlijke
categorieën gepresenteerd, de andere functies zijn samengevoegd onder de
categorie ‘overige’.
| |
| |
Tabel 9: functies dialectgebruik leerlingen kleuter- en
lager onderwijs in de officiële lessituatie (overall)
| |
|
|
Functies dialectgebruik |
|
|
| Aantal klassen |
Totale obs. tijd |
Totaal aantal × dial. gebr. |
Expliciterend |
Informeel emotioneel |
Overige |
| 14 |
3639 min. |
136 |
61% |
25,7% |
13,2% |
Uitgesplitst naar de vakken taal en rekenen komt voor de leerlingen van
het lager onderwijs het volgende overall-beeld naar voren:
Tabel 10: functies dialectgebruik leerlingen lager
onderwijs in de officiële lessituatie, uitgesplitst naar de
roostervakken taal en rekenen
| |
|
|
|
Functies dialectgebruik |
|
|
| Roostervak |
Aantal klassen |
Totale obs. tijd |
Totaal aantal × dial. gebr. |
Explic. |
Informeel emotioneel |
Overige |
| taal |
10 |
1123 min |
38 |
55,3% |
36,8% |
7,9% |
| rekenen |
9 |
1073 min |
37 |
78,4% |
5,4% |
16,2% |
Vanwege de geringe frequentie van dialectgebruik bij het vak lezen had
het weinig zin om daarbij een onderscheid naar functie aan te brengen.
Voor het eerste en het zesde leerjaar was het mogelijk om ten aanzien van
de roostervakken taal en rekenen afzonderlijk de functies van het
dialectgebruik aan te geven. Dit is geschied in tabel 11.
| |
| |
Tabel 11: functies dialectgebruik leerlingen lager
onderwijs in de officiële lessituatie, voor het eerste en zesde leerjaar
uitgesplitst naar de roostervakken taal en rekenen.
| |
|
|
|
Functies dialectgebruik |
|
|
|
| Onderwijsniveau |
Roostervak |
Aantal klassen |
Totale obs. tijd |
Aant. × dial. gebr. |
Expl. |
Inform. emotion. |
Over. |
| 1e klas |
taal |
3 |
343 min. |
20 |
65% |
30% |
5% |
| 6e klas |
taal |
4 |
413 min. |
14 |
50% |
35,7% |
14,3% |
| |
|
|
|
|
|
|
|
| 1e klas |
rekenen |
3 |
293 min. |
9 |
55,6% |
11,1% |
33,3% |
| 6e klas |
rekenen |
3 |
355 min. |
28 |
85,7% |
7,1% |
7,1% |
De belangrijkste functie die het dialectgebruik bij de leerlingen vervult
blijkt volgens de tabellen 9 t/m 11 die van middel ter explicatie te
zijn. Dit is ook zo in de kleuterschool (nl. in 47,6% van de voorkomende
gevallen). Deze functie neemt met het stijgen van het leerjaar bij het
roostervak taal af, maar bij het roostervak rekenen duidelijk toe.
Evenals bij de leerkrachten enkele voorbeelden ter illustratie van de
twee meest frequent voorkomende fucnties:
1. Dialectgebruik ten behoeve van
uitleg/verduidelijking/explicatie:
|
| * | Op vraag van de leerkracht hoe de leerlingen naar het zwembad zijn
gegaan, wordt door een leerling als antwoord gegeven ‘met de bus’,
wat nader in dialect geëxpliciteerd wordt met ‘vər zunt
mittə sjwumbös jəweë’ (we zijn met de zwembus geweest). |
| * | Kolen worden vanaf de mijnen getransporteerd ‘met een trein’, door
de betreffende leerling geëxpliciteerd met ‘mit ənnə
koalətsóg’ (met een kolentrein). |
| * | N.a.v. het woord ‘schrapen’ licht een leerling toe: deë sjrāpələt jet bijee’ (die schraapt wat bij elkaar.) |
| * | ‘schop’ wordt geëxpliciteerd als ‘sjauffəl’,
‘kruiwagen’ als ‘sjoepkaar’, ‘step’ als ‘rollər’, ‘borden’ als ‘teldərə’
etc. |
| |
| |
2. Dialectgebruik bij informele/emotionele uitingen/reacties:
|
| * | Leerling t.o.v. leerkracht over de berekening van een som: ‘Meistər, ich bin sjlau gewees!’ (meester, ik ben
slim geweest). |
| * | Leerling geïrriteerd t.o.v. andere leerling die hij moet helpen:
Neë man, det sjteet toa nit, kiek meë!’ (nee
man, dat staat er niet, kijk maar!) |
| * | Leerling opgewonden vertellend over zijn bezoek aan een speeltuin:
‘Doa is zoënə berrəg en doa kinsə vlaang zoa vanaaf
roetsjə.’ (daar is zo'n berg en daar kun je hups zo vanaf
glijden). |
Ter afsluiting kan aangaande de functie van dialectgebruik door
leerkrachten en leerlingen in de officiële lessituatie het volgende
samenvattend en interpreterend worden opgemerkt:
Ondanks de vrij geringe frequentie waarmee er zeker door de leerkrachten
maar toch ook wel door de leerlingen van dialect gebruik wordt gemaakt
in de onderwijsleersituatie zijn er ten aanzien van de hantering van
deze taalvariëteit een aantal functies te onderkennen. In het
voorafgaande is getracht om aan deze functies vanuit een
interactioneel-sociolinguistische invalshoek een onderwijskundige
invulling en interpretatie te geven.
De belangrijkste en meeste frequente functies die het dialect voor
leerkrachten en leerlingen vervult in het onderwijs (didactisch
hulpmiddel en middel ter explicatie) lijken, zowel afzonderlijk als in
hun onderlinge samenhang beschouwd, van belang voor eventuele
innovatiestrategieën in het onderwijs in de derde fase van het
Kerkradeproject.
Het bewust hanteren van dialect als didactisch hulpmiddel zou veel vaker
en doelgerichter door de leerkrachten kunnen geschieden. Het
onderwijsgebeuren biedt daarvoor aanzienlijk meer aanknopingsmomenten
dan nu worden benut. Het systematisch hanteren van een bewuste
situatieve (externe) codewisseling (OKSAAR (1974)) kan voor de
leerkrachten een belangrijk onderdeel vormen van de in de literatuur
vaak bepleite hulptaalfunctie die het dialect in het onderwijs kan
vervullen (zie bv. HAGEN (1976)).
Het hanteren van het dialect als explicatief hulpmiddel door de
leerlingen zal in enkele gevallen wellicht bewust geschieden, | |
| |
maar in de meeste gevallen zal dat gebeuren tengevolge van een
ontoereikende competentie in de standaardtaal of door emotionele
gebondenheid aan de thuistaalcode bij het spreken over bepaalde
onderwerpen. Het onderwijs in dialectsprekende gebieden zal mede op
basis van een ‘hulptaalaanpak’ ervoor moeten zorgen dat de
taalvaardigheid van dialectsprekers in de standaardtaal zodanig wordt
vergroot dat niet-gewilde interne codewisselingen (OKSAAR (1974)) tot
het verleden gaan behoren en dat de leerlingen een zodanig inzicht
verwerven in het functioneren van de twee in het geding zijnde
taalsystemen dat ze in staat zijn tot bewuste situatieve (externe) en
metaforische codewisselingen (zie BLOM/GUMPERZ (1972) en HAGEN/VALLEN
(1975)).
Zowel bij de leerkrachten maar vooral bij de leerlingen komt met een
nogal hoge frequentie dialectgebruik voor in informele/emotionele
situaties. Dit gegeven wijst erop dat het dialect voor beide groepen een
taalsysteem is waarin ze zich zeer goed thuisvoelen. Het lijkt vanuit
pedagogisch-didactisch oogpunt beschouwd onverantwoord om in dergelijke
situaties in het onderwijs daarin in te grijpen. Aangezien deze
situaties zich ook bij de leerkrachten zelf regelmatig voordoen, zullen
deze alleen daarom al bij informeel/emotioneel dialectgebruik van
leerlingen niet corrigerend moet en optreden. In de geobserveerde
praktijk kwam dit echter nogal eens voor. Een houding van acceptatie en
tolerantie lijkt in dit opzicht, mede om psychische redenen, van de kant
van de leerkrachten geboden. (vgl. TRUDGILL (1975) en STURM (1976)).
Ton Vallen
Sjef Stijnen
p/a Erasmuslaan 40
(1.15)
Nijmegen
| |
| |
| |
Literatuur
| BLOM, J.P./GUMPERZ, J.J. (1972), Social Meaning in Linguistic
Structures: Code-Switching in Norway. In: J.J. Gumperz/D. Hymes (eds.)
(1972), Directions in Sociolinguistics. New York,
407-434. |
| EHLICH, Konrad/REHBEIN, Jochen (1976), Sprache im Unterricht -
Linguistische Verfahren und schulische Wirklichkeit. In: Studium Linguistik 1, 47-70. |
| HAGEN, A. (1976), Didactische benaderingen van het dialectspreken. In:
Moer 1976/6, 337-345. |
| HAGEN, A./VALLEN, A. (1975), De Sociolinguistische Studie
van Dialect-Standaardtaal-Situaties. N.C.D.N., Nijmegen. |
| OKSAAR, E. (1974), On Code-Switching, An Analysis of Bilingual Norms.
In: J. Qvistgaard/H. Schwarz/H. Spang-Hanssen (eds.) (1974), Proceedings AILA Third Congres. Vol.III, Applied
Linguistics. Heidelberg, 491-500. |
| RAMGE, Hans (1977), Kommunikative Funktionen des Dialekts
im Sprachgebrauch von Lehrern während des Unterrichts. Paper
gepresenteerd op 30 juni 1977 in het kader van het Symposium ‘Dialekt
und Schule’ te Marburg (BRD). |
| SIMON, A./BOYER, E.G. (eds.) (1974), Mirrors for Behavior
III. Wyncote Pennsylvania. |
| STURM, Jan (1976), Trudgills Tolerantie: een oplossing voor de
problematiek rond dialect en school? In: Moer 1976:6,
319-335. |
| STIJNEN, P.J.J. (1975), Leerkrachten over het spreken van
dialect in verband met het onderwijs in Kerkrade. NIVOR,
Nijmegen. SUBSIDIE-AANVRAGE (1972), Aanvrage voor het
verkrijgen van subsidie van de Stichting voor Onderzoek van het
Onderwijs voor het verrichten van een studie ter voorbereiding van
ONDERZOEK VAN DE TAALSITUATIE IN KERKRADE e.o., SPECIAAL TEN BEHOEVE
VAN HET ONDERWIJS OP DE BASISSCHOLEN. NIVOR/N.C.D.N., K.U.
Nijmegen. |
| SUBSIDIEAANVRAAG (1975), Aanvraag voor het verkrijgen van
subsidie van de Stichting voor Onderzoek van het Onderwijs voor het
uitvoeren van het ONDERZOEK VAN DE TAALSITUATIE IN KERKRADE E.O.,
SPECIAAL TEN BEHOEVE VAN HET ONDERWIJS OP DE BASISSCHOLEN.
NIVOR/N.C.D.N., K.U. Nijmegen. |
| TRUDGILL, P. (1975), Accent, Dialect and the school.
London. |
|
|
Auteursrechtelijk beschermd